4- O ensino da leitura

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O ENSINO DA LEITURA
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Fabíola Sucupira Ferreira Sell
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
 Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli
 Prof. Ivan Tesck
 Prof.ª Kelly Luana Molinari Corrêa
 Prof. Norberto Siegel
 
Revisão de Conteúdo: Prof.ª Márcia Maria Junkes
Revisão Gramatical: Prof.ª Iara de Oliveira 
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
 372.414.2
 S4671o Sell, Fabíola Sucupira Ferreira.
 O ensino da leitura/ Fabíola Sucupira Ferreira Sell
 Centro Universitário Leonardo da Vinci – 
 Indaial:Grupo UNIASSELVI,
 2009.x ; 85 p.: il.
	 	 													 Inclui	bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-239-9
 1. Leitura 2. Hábito e Ensino da Leitura
 I. Centro Universitário Leonardo da. Vinci
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Copyright © UNIASSELVI 2009
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Fabíola Sucupira Ferreira Sell
Graduada em letras-alemão, mestrado e 
doutorado em Linguística pela Universidade Federal 
de Santa Catarina - UFSC, na área de Teoria e Análise 
Linguística. Entre 1998-1999 e 2003-2005, atuou como 
professora substituta na UFSC. Atualmente, é professora 
em três instituições de ensino superior em Santa Catarina, 
trabalhando nos cursos de Pedagogia, Direito, Ciências 
Contábeis, Administração e Ciência da Computação. Tem 
experiência na área de Linguística, com ênfase em estrutura 
sentencial, atuando principalmente nos seguintes temas: 
aquisição da linguagem, interrogativas WH e teoria 
gerativa, bem como em metodologia e ensino de língua 
materna. Trabalha com ensino a distância desde 2007, 
atuando como conteudista, professora, monitora e 
designer instrucional no curso de letras-libras da 
Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
Concepções	de	Leitura,	Texto	e	Ensino	 .............................9
CAPÍTULO 2
O	Papel	da	Escola	no	Aprimoramento
das	Habilidades	de	Leitura ..................................................31
CAPÍTULO 3
Práticas	Linguísticas	de	Leitura	no
Ensino	Fundamental	e	Médio ...............................................57
CAPÍTULO 4
Pedagogia	de	Projetos	e	o	Ensino	de	Leitura ..................75
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a): 
Este caderno de estudos traz a você uma discussão sobre o ensino de 
leitura de textos não-literários no ensino fundamental e médio. Você verá que 
o primeiro passo para o trabalho com a leitura é ter claro que tipo de concepção 
de língua, de texto e de leitura está por trás das nossas práticas pedagógicas 
de ensino de leitura. Além disso, é importante também explicitarmos qual o 
papel social da leitura e que tipos de conhecimentos do leitor estão envolvidos 
na atividade de leitura. 
Veremos que para formar cidadãos letrados, conforme preconizam os PCN, 
precisamos	pensar	na	leitura	como	prática	social,	e	não	como	um	fim	em	si	mesma.	
A partir disso, veremos quais as habilidades de leitura queremos desenvolver em 
nossos alunos e qual o papel da escola no desenvolvimento dessas habilidades.
Por	fim,	vamos	discutir	a	proposta	de	 trabalhar	o	ensino	da	 leitura	a	partir	
de projetos interdisciplinares com temas transversais, os quais ampliam a 
responsabilidade de ensino de leitura para além das aulas de língua materna, 
mostrando que todo professor é, em princípio, professor de leitura também, já que 
esta	será	o	meio	pelo	qual	o	aluno	 terá	acesso	aos	conhecimentos	específicos	
das disciplinas curriculares.
Você está convidado(a) a entrar agora neste estudo sobre o ensino de leitura. 
Boa leitura, bons estudos! 
A autora.
CAPÍTULO 1
Concepções	de	Leitura,
Texto	e	Ensino
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
	Apresentar diferentes concepções de linguagem/língua, atreladas às difer-
entes concepções de leitura.
	Discutir o papel social da leitura na formação de cidadãos letrados.
	Distinguir e analisar os tipos de conhecimentos que o leitor utiliza na atividade 
de leitura.
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O Ensino da Leitura
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Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Contextualização
Lemos por prazer, lemos para adquirir conhecimento, lemos para nos 
informar,	enfim,	lemos	com	os	mais	diversos	objetivos,	e	lemos	os	mais	variados	
textos e não-textos. Ao falar de leitura, podemos estar diante de um conceito mais 
amplo, como leitura de mundo, podemos falar de leitura de imagens, de leituras 
de diferentes textos e, também, de diferentes leituras de um mesmo texto. 
Você já parou para pensar na importância da leitura nas nossas vidas? 
Pense nas leituras que fazemos no nosso dia a dia, nas leituras involuntárias 
de letreiros, cartazes, outdoors; pense nos livros que você leu nos últimos doze 
meses, naqueles cujas leituras foram prazerosas e que, de alguma forma, 
mudaram sua perspectiva, sua leitura diante da vida, dos outros e de si mesmo, 
e naqueles cujas leituras foram feitas por obrigação, atreladas a um determinado 
objetivo	muito	específico	que	deveria	ser	alcançado;	pense	nas	leituras	rápidas	do	
cotidiano, do cartão do estacionamento, da receita médica, do aviso no elevador, 
da	placa	de	trânsito,	etc.;	pense,	enfim,	na	importância	que	as	leituras	do	dia	a	dia	
têm nos constantes ajustes que as nossas leituras de mundo passam ao longo 
das nossas vidas. 
Veja	o	que	nos	diz	Marisa	Lajolo	em	seu	livro	Do mundo da leitura para 
a leitura de mundo, a respeito da amplitude do que pode ser entendido como 
leitura:
Figura 1 - Pierre Auguste Renoir [Le Deux Soeurs], 1889
 
Fonte:	Disponível	em:	<http://goo.gl/HgMWmW>.	Acesso	em:	15	jun.	2009.
Se pensamos no ambiente escolar, facilmente veremos que a leitura 
terá um papel crucial porque é ela que está lá desde o processo de 
alfabetização, nas aulas de português e em todas as outras disciplinas, 
porque é justamente a partir dela que entramos em contato com os 
diversos conhecimentos passados pela escolarização. 
Ninguém nasce sabendo ler: aprende-
se a ler à medida que se vive. Se ler 
livros geralmente se aprende nos 
bancos da escola, outras leituras se 
aprendem por aí, na chamada escola 
da vida: a leitura do vôo das arribações 
que indicam a seca - como sabe quem 
lê Vidas Secas de Graciliano Ramos 
- independente de aprendizagem 
formal e se perfaz na interação 
cotidiana com o mundo das coisas e 
dos outros. (LAJOLO, 2000, p. 7)
Se pensamos no 
ambiente escolar, 
facilmente veremos 
que a leitura terá 
um papel crucial 
porque é ela que 
está lá desde 
o processo de 
alfabetização, nas 
aulas de português 
e em todas as 
outras disciplinas. 
12
O Ensino da Leitura
Mas	 a	 leitura	 não	 é	 só	 isso.	 Ela	 ultrapassa	 os	muros	 da	 escola.	A	 leitura	
está no nosso dia a dia, na lista de compras do supermercado, nos manuais de 
instrução dos eletrodomésticos, nas contas a pagar, nos bilhetes, nas placas de 
trânsito, nos gibis, nas atividades em frente ao computador, nas idas ao banco, no 
letreiro	do	ônibus,	no	registro	de	nascimento	de	um	filho;	enfim,	a	leitura	faz	parte	
do nosso cotidiano e estápresente nos mais variados momentos das nossas 
vidas. 
Paulo Freire (1981), em seu ensaio A importância do ato de ler, mostra-
nos, de forma ao mesmo tempo simples e tocante, como partimos da leitura de 
nosso pequeno mundo de criança para a leitura das palavras e como esta leitura 
nos remete novamente à leitura de mundo, agora mais ampla, mais segura, mais 
consciente. Vejamos um trecho de seu ensaio:
A retomada a infância distante, buscando compreender do 
meu ato de “ler” o mundo particular em que me movia – e até 
onde não sou traído pela memória -, me é absolutamente 
significativa.	 Neste	 esforço	 a	 que	me	 vou	 entregando,	 re-
crio, e re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no 
momento	em	que	ainda	não	lia	a	palavra.	Me	vejo	então	na	
casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, 
algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre 
nós – à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis 
à minha altura eu me experimentava em riscos menores que 
me preparavam para riscos e aventuras maiores. (FREIRE, 
1981, p. 9)
Como você pode perceber, falar sobre leitura é falar sobre uma atividade 
bastante ampla que, embora não constitua uma disciplina autônoma, pode 
ser tomada como um objeto de estudo por uma variada gama de áreas de 
conhecimento.	Precisamos,	então,	especificar	a	que	tipo	de	leitura	estamos	nos	
referindo. 
Neste caderno de estudos, vamos tratar do tema leitura de uma maneira 
mais	específica	e	em	condições	específicas;	ou	seja,	vamos	tratar	do	ensino	da	
leitura de textos não-literários. Nesse sentido, precisamos, antes de mais nada, 
definir	que	 tipo	de	concepção	de	 leitura,	e	 também	de	 texto,	estamos	 tomando	
como pressuposto básico aqui. Repare que trataremos das concepções de língua 
especificamente	no	que	diz	 respeito	 ao	ensino	de	 leitura.	É	o	 que	 veremos	na	
próxima seção. 
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Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
1)	Antes	 passarmos	 para	 a	 próxima	 seção,	 que	 tal	 refletirmos	 um	
pouco acerca das nossas práticas de ensino de leitura? Faça uma 
avaliação do papel da leitura em suas aulas. A leitura de textos 
não-literários aparece em suas aulas como uma atividade principal 
ou secundária em relação ao ensino de outros conteúdos? Anote 
aqui	suas	reflexões:
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Concepções	de	Língua	e	de	Leitura
Antunes (2003, p. 39, grifo da autora) salienta que “toda atividade pedagógica 
de ensino do português tem subjacente, de forma explícita ou apenas intuitiva, uma 
determinada concepção de língua.”
Nesta mesma direção, Koch e Elias (2007) mostram que dependendo da 
concepção de língua adotada e, consequentemente, da concepção de sujeito, de 
texto e de sentido, estaremos lidando com uma concepção de leitura diferente. 
Assim, as diferentes concepções de leitura podem ter seu foco voltado 1) para o 
autor; 2) para o texto; 3) para a interação autor-texto-autor.
14
O Ensino da Leitura
Na concepção de língua cujo foco é o autor, língua é 
representação do pensamento e o sujeito é visto como um sujeito 
psicológico, individual, “um ego que constrói uma representação 
mental e deseja que esta seja ‘captada’ pelo interlocutor da 
maneira que foi mentalizada”. (KOCH, 2002, p. 13-14). Ou seja, 
nesta concepção de língua temos um sujeito que constrói uma 
representação mental, isto é, produz um texto o qual deverá ser 
‘”captado” passivamente pelo leitor, juntamente com as intenções 
psicológicas do produtor do texto. Note que a leitura é, pois, uma 
atividade passiva na qual captamos as intenções do autor, sem levar 
em conta o conhecimento prévio do leitor e sua interpretação do 
texto. 
Já se o foco está no texto, estamos diante de uma concepção 
de língua vista como estrutura. Neste caso, o sistema linguístico-social é que pré-
determina	o	sujeito,	e	o	texto	é	visto	como	um	produto	de	codificação	do	emissor	
a	ser	decodificado	pelo	 receptor,	ou	seja,	pelo	 leitor/ouvinte,	do	qual	se	espera	
apenas o conhecimento do código a ser utilizado. Assim, a leitura, a partir desta 
concepção de língua como código, é vista como uma atividade linear em que se 
exige do leitor o reconhecimento e a reprodução do sentido das palavras e da 
estrutura do texto, já que “tudo está dito no dito”.
Repare que nestas duas concepções de leitura o leitor tem 
apenas um papel passivo diante do texto, não cabendo a ele nada 
além de reconhecer, decifrar e reproduzir. A leitura é vista, portanto, 
como	decodificação.		
Vejamos agora o que nos diz a concepção de leitura cujo foco 
está na interação autor-texto-leitor. Nesse caso, a concepção de 
língua subjacente é a interacionista, para a qual o sentido de um texto 
é construído dialogicamente na interação entre sujeitos ativos em 
situações de atuação social. Assim, a leitura é “uma atividade interativa altamente 
complexa de produção de sentidos”. (KOCH; ELIAS, 2007, p.11). Esta construção 
de sentido se dá a partir dos elementos linguísticos presentes na superfície 
do texto, mas levam em conta também todo o conhecimento que os sujeitos 
envolvidos na interação têm acerca das práticas sociais que perpassam tal evento 
comunicativo.	A	leitura	é	vista,	portanto,	como	construção	de	significados.	
Na concepção de 
língua cujo foco 
é o autor, língua 
é representação 
do pensamento 
e o sujeito é visto 
como um sujeito 
psicológico, 
individual, “um ego 
que constrói uma 
representação 
mental e deseja que 
esta seja ‘captada’ 
pelo interlocutor 
da maneira que 
foi mentalizada”. 
(KOCH, 2002,
p. 13-14).
Repare que nestas 
duas concepções de 
leitura o leitor tem 
apenas um papel 
passivo diante do 
texto, não cabendo 
a ele nada além de 
reconhecer, decifrar e 
reproduzir. A leitura é 
vista, portanto, como 
decodificação. 
15
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Neste caderno de estudos, assumimos a concepção 
interacionista, funcional e discursiva da linguagem. 
Consequentemente, consideramos a leitura como “atividade de 
produção de sentido” (KOCH; ELIAS, 2007, p.12). 
Nesse sentido, todo ato de leitura leva em conta a visão de um leitor como 
sujeito ativo, produtor de sentidos, que compreende e interpreta textos a partir 
de suas próprias experiências, de seus conhecimentos e das práticas sociais 
envolvidas em cada evento discursivo. 
Portanto,	estamos	considerando	a	leitura	para	além	da	simples	decodificação	
de	sinais	gráficos,	como	afirma	Antunes	(2003,	p.67),	para	quem	a	leitura	é	“uma	
atividade de interação entre sujeitos”. Assim, autor e leitor são tomados como 
sujeitos da interação, na qual o leitor tem uma participação ativa, recuperando, 
interpretando e compreendendo o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor.
Procure no site	do	Museu	na	Língua	Portuguesa	o	texto	O que 
se entende por língua e linguagem, de Ataliba de Castilho, no qualvocê vai encontrar uma visão mais detalhada das relações entre 
língua e linguagem e suas concepções. Neste site, você encontrará 
também outros materiais interessantes a respeito da língua. Vale à 
pena conferir. 
www.museulinguaportuguesa.org.br
Neste caderno de estudos não abordaremos a história social da 
leitura. No entanto, é interessante que você leia o capítulo A leitura 
na escola, do livro Leitura em crise na escola: as alternativas do 
professor,	de	Regina	Zilberman	(1982),	da	editora	Mercado	Aberto.
16
O Ensino da Leitura
Atividade de Estudos: 
1)	 Monte	 um	 quadro	 comparativo	 entre	 as	 três	 concepções	 de	
língua, texto e leitura apresentadas nesta seção:
Leitura	e	Letramento
O conceito de leitura está intimamente ligado a outro conceito que será de 
grande	importância	no	ensino	de	língua	materna	em	geral	e,	mais	especificamente,	
no ensino de leitura. Estamos falando do conceito de letramento. 
Podemos	 definir	 letramento	 como	 um	 conjunto	 de	 práticas	
sociais que usam a leitura e a escrita de acordo com as necessidades 
sociais do indivíduo. Assim, o sujeito letrado não é só aquele que 
sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e 
a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente 
às demandas sociais de leitura e de escrita. O sujeito letrado é 
o que exerce práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita 
dos mais variados tipos/gêneros. Por exemplo, ler um cartaz de cinema, ler/
escrever uma carta, um ofício, preencher um formulário, ler/escrever um artigo 
acadêmico etc. 
Estamos considerando aqui que você já conheça a noção de 
tipos e de gêneros textuais. Se estas noções ainda não estão claras, 
indicamos a leitura do trabalho de Fiorin (2005) intitulado “Gêneros e 
tipos textuais”.
Note que este conceito se diferencia do de alfabetização, que pode ser 
definido	como	o	processo	que	envolve	a	decodificação	e	a	codificação	de	sinais	
linguísticos, bem como a combinação desses sinais formando palavras e frases. 
A alfabetização envolve habilidades mecânicas, desenvolvidas por meio de 
técnicas. Assim, quem é capaz de ler e escrever é alfabetizado. 
Soares (2004) nos mostra, entretanto, que o que distingue esses dois 
conceitos é o conceito de “práticas sociais”. Enquanto a alfabetização é a 
Concepção 1 Concepção 2 Concepção 3
Língua
Texto
Sujeito
Leitura
Podemos definir 
letramento como um 
conjunto de práticas 
sociais que usam 
a leitura e a escrita 
de acordo com as 
necessidades sociais 
do indivíduo.
17
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
aquisição do sistema convencional da escrita, o letramento é o desenvolvimento 
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e de escrita nas 
práticas sociais que envolvem a língua escrita. Note, portanto, que aqui estamos 
tratando leitura ligada ao conceito de letramento e, assim, ligada a contextos de 
escrita. 
Outro conceito que está intimamente relacionado aos conceitos de 
alfabetização e letramento e, obviamente, com o tema leitura, é o de analfabeto 
funcional. Veja um exemplo prático que Perini (1998, p. 79) nos dá sobre o 
analfabeto funcional:
Imaginemos um eletricista que seja incapaz de se informar 
sobre sua especialidade, a não ser de viva voz; diante de uma 
situação nova no trabalho, ele só poderá consultar um colega 
ou	 uma	 chefia,	 colocando-se	 assim	 automaticamente	 em	
posição de dependência – quando a informação necessária 
poderia estar facilmente disponível em um texto técnico 
que passou por suas mãos. Apenas, ele não o poderia 
compreender se o lesse; e não localizaria sequer a informação 
dentro	do	texto,	por	não	ter	o	convívio	suficiente	com	o	mundo	
da escrita e suas próprias convenções. 
Perini observa, também, que das pessoas consideradas como analfabetos 
funcionais, há, inclusive, aquelas que frequentaram vários anos de escolarização, 
incluindo o ensino médio. Isso evidencia, segundo o autor, que apesar de ter 
aumentado a taxa de escolarização dos brasileiros, esta escolarização parece 
não estar contribuindo substancialmente para a solução desta questão, embora 
a alfabetização funcional seja um dos objetivos da escolarização. Como veremos 
mais adiante no capítulo 3, o autor procura centrar a sua discussão na aquisição 
da leitura funcional e na qualidade dos textos de que o aluno dispõe para basear 
esta aquisição.
Veja alguns conceitos, apresentados por Soares (1999, p.47), 
que vão ajudá-lo a compreender o conteúdo deste capítulo.
Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e a escrever.
Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe 
ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a 
escrita.
[Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita; exerce = 
responde às demandas sociais de leitura e escrita].
Aqui é importante salientar que quando falamos de letramento estamos 
falando de graus ou níveis de letramento (e também de alfabetização), uma vez 
18
O Ensino da Leitura
que justamente este conceito está relacionado com o uso social 
da língua. Essa ideia de graus ou níveis de letramento pode ser 
pensada	a	partir	do	contínuo	escuta>fala>leitura>escritura;	ou	seja,	
de um processo contínuo de desenvolvimento da linguagem, pois os 
diferentes tipos e graus de letramento estão ligados às necessidades 
e exigências de uma sociedade e de cada indivíduo no seu meio 
social. (SOARES, 1999; FREITAG; GORSKI, 2008).
Veja o que diz Soares (1999, p. 58):
Termos despertado para o fenômeno de letramento […] 
significa	 que	 já	 compreendemos	 que	 nosso	 problema	 não	
é apenas ensinar a ler e escrever, mas é, sobretudo, levar 
os indivíduos – crianças e adultos – a fazer uso da leitura e 
da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de 
escrita.
Repare que se consideramos o letramento como algo que apresenta graus 
ou	 níveis,	 isso	 significa	 dizer	 que	 numa	 sociedade	 considerada	 moderna	 e/ou	
industrializada,	 centrada	 na	 escrita,	 dificilmente	 vão	 existir	 indivíduos	 que	 não	
possuem nem um grau sequer de letramento. 
Assim, quanto maior é a nossa competência para ler e, também, escrever 
os mais diversos textos que circulam na sociedade, maior é o nosso grau de 
letramento. 
Se você quiser aprofundar seus conhecimentos sobre letramento 
e alfabetização e as relações entre dois contextos, sugerimos a 
leitura de Letramento:	um	tema	em	três	gêneros,	de	Magda	Soares	
(1999). 
Figura	2	-		Letramento:	um	tema	em	três	gêneros,	Magda	Soares	(1999)
Fonte: Disponível em: <http://www.autenticaeditora.com.br/img/fotos_
livros/letramento_um_tema-z.jpg>.	Acesso	em:		23	ago.	2009.
Termos despertado 
para o fenômeno 
de letramento […] 
significa que já 
compreendemos que 
nosso problema não 
é apenas ensinar a 
ler e escrever, mas é, 
sobretudo, levar os 
indivíduos – crianças 
e adultos – a fazer 
uso da leitura e da 
escrita, envolver-se 
em práticas sociais 
de leitura e de 
escrita. (SOARES, 
1999, p. 58).
19
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
1)	 Reflita	 sobre	 a	 seguinte	 situação:	 o	 letramento	 de	 um	 advogado	
deve ser o mesmo de um chef de cozinha? Quais são as diferenças 
e as semelhanças entre eles?
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Leitura	e	Conhecimentos	do	Leitor
Na atividade de construção de sentido de um texto, o leitor utiliza, conforme 
Koch e Elias (2007), determinadas estratégias sociocognitivas, a partirdas quais 
realiza o processamento textual. As autoras mostram que podemos considerar tal 
processamento estratégico porque o leitor, na medida em que lê um texto, realiza 
simultaneamente	várias	ações	 interpretativas	a	fim	de	compreender	os	sentidos	
postos em um determinado texto. 
Na mesma direção, Antunes (2003) ressalta que, além do conhecimento 
das	 regras	 gramaticais	 propriamente	 ditas	 no	 nível	mais	 superficial	 do	 texto,	 a	
interação verbal requer um conhecimento do real e do mundo, um conhecimento 
das normas de textualização e um conhecimento das normas sociais de uso da 
linguagem. 
Também	Koch	 (2002)	afirma	que,	no	processamento	 textual,	 recorremos	a	
três sistemas de conhecimento: o linguístico, o enciclopédico e o interacional. O 
conhecimento linguístico que o leitor utiliza abrange conhecimentos da gramática 
e	do	léxico	de	sua	língua	materna	para	compreender	a	estrutura	mais	superficial	
do texto no que diz respeito a sua organização coesiva e sequencial. Por exemplo, 
a leitura de qualquer texto exige do leitor o conhecimento das relações lógicas 
estabelecidas entre as sentenças através de elementos coesivos, tais como as 
conjunções. 
Todavia, Koch e Elias (2007) observam que, para uma compreensão mais 
completa dos sentidos de um texto, é preciso que o leitor recorra também ao seu 
conhecimento enciclopédico (ou conhecimento do real e do mundo, nas palavras 
20
O Ensino da Leitura
de Antunes, 2007). Este conhecimento, segundo as autoras, abrange 
conhecimentos gerais sobre o mundo e também “conhecimentos 
alusivos a vivências pessoais e eventos espacio-temporalmente 
situados, permitindo a produção de sentidos”. (KOCH ; ELIAS, 2007, 
p.42).
Note que a atividade de leitura conta, portanto, com um 
conhecimento partilhado entre autor e leitor. Assim, boa parte do que 
é interpretado está implícito no texto e precisa ser recuperado a partir 
de	outras	estratégias	que	vão	além	da	simples	decodificação	de	itens	linguísticos.	
Veja	que	Antunes	(2007,	p.	55)	se	refere	a	isso	quando	afirma	que:
[...] em todos os nossos textos, é desnecessário dizer 
absolutamente tudo, pois nossos interlocutores partilham 
conosco muito do conhecimento adquirido. Ouvir os outros, 
ler o que eles escreveram são atividades que mobilizam esse 
saber já partilhado. 
Kleiman (2002, p.20-1) observa, por sua vez, que o conhecimento de mundo:
abrange desde o domínio que um físico tem sobre sua 
especialidade até o conhecimento de fatos como o gato é um 
mamífero,	 Angola	 fica	 na	 África,	 não	 se	 deve	 guardar	 fruta	
verde na geladeira, ou na consulta médica geralmente há uma 
entrevista antes do exame físico. 
Assim, a parte do nosso conhecimento de mundo que é importante para a 
compreensão da leitura deve estar ativada. A autora nos oferece um bom exemplo 
disso, a partir do texto a seguir, e nos convida a lê-lo tantas vezes quantas forem 
necessárias para entendê-lo, para depois tentarmos recontar o que lembramos:
Como	gemas	para	financiá-lo,	nosso	herói	desafiou	valentemente	
todos os desdenhosos que tentaram dissuadi-lo de seu plano. 
“Os	olhos	enganam”	disse	ele,	“um	ovo	e	não	uma	mesa	tipificam	
corretamente este planeta inexplorado”. Então as três irmãs 
fortes e resolutas saíram à procura de provas, abrindo caminhos, 
às vezes através de imensidões tranqüilas, mas amiúde através 
de picos e vales turbulentos. Os dias se tornaram semanas, 
enquanto os indecisos espalhavam rumores apavorantes a 
respeito da beira. Finalmente, sem saber de onde, criaturas 
aladas e bem-vindas apareceram anunciando um sucesso 
prodigioso.	(KLEIMAN,	2002,	p.	21)
E então? De que trata este texto? 
Kleiman explica que este texto foi usado em um teste para demonstrar 
como a ativação do nosso conhecimento prévio, relevante para o contexto, 
interfere na compreensão da leitura. A maioria das pessoas que leram o texto 
acima o consideraram vago demais e quando solicitadas a escreverem o que se 
lembravam dele, estas lembranças eram fragmentadas e distorcidas 
Boa parte do que 
é interpretado 
está implícito no 
texto e precisa 
ser recuperado 
a partir de outras 
estratégias que vão 
além da simples 
decodificação de 
itens linguísticos. 
21
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Por outro lado, se conhecemos o título do texto – A descoberta da América por 
Colombo - é possível, então, acionar nosso conhecimento prévio sobre este evento 
histórico	e	o	texto	passa	a	fazer	sentido,	porque	identificamos	quem	é	o	herói,	que	
são as três irmãs as caravelas, que o planeta é a Terra, etc. Experimente ler o 
texto novamente agora que você já conhece o título. 
Vejamos agora o conhecimento interacional. Koch e Elias (2007) mostram 
que este tipo de conhecimento se refere às situações de interação verbal e 
abrange os conhecimentos ilocucional, comunicacional, metacomunicativo 
e superestrutural. O conhecimento ilocucional é aquele que permite ao leitor 
identificar	os	objetivos,	os	propósitos	pretendidos	pelo	autor	ao	escrever	seu	texto.	
Um exemplo bem simples disso é quando alguém nos pergunta Você sabe 
que horas são? Há muitas maneiras de interpretar essa frase, mas o contexto 
mais comum seria aquele em que a pessoa está pedindo que informemos a ela 
que horas são no momento da pergunta, e o menos provável é aquele em que 
ela quer saber se sabemos que horas são. Na interpretação mais habitual da 
sentença,	 nosso	 conhecimento	 ilocucional	 nos	 permite	 identificar	 a	 intenção	
da pergunta e interpretá-la adequadamente, informando, no mais das vezes, a 
hora	a	nosso	interlocutor.	É	pouco	provável	que	respondamos	com	um	simples	
Sei, a menos que estejamos querendo brincar (ou irritar, talvez) com nosso 
interlocutor. 
Já o conhecimento comunicacional, segundo as autoras, está ligado a 
três fatores: a quantidade de informação necessária para que o leitor consiga 
recuperar o objetivo da produção textual; a seleção da variante linguística 
adequada à situação de interação; e a adequação do gênero textual à situação 
sociocomunicativa.	 Nas	 palavras	 de	Antunes	 (2007,	 p.	 63),	 significa	 dizer	 que	
“ninguém fala o que quer, do jeito que quer, em qualquer lugar”.
Pensando neste tipo de conhecimento em relação à leitura, podemos 
dizer que quando lemos recorremos ao nosso conhecimento comunicacional 
para avaliar a adequação/inadequação do texto aos objetivos do autor no que 
se refere a sua informatividade, à variedade linguística e ao gênero textual 
utilizado.
Já o conhecimento metacomunicativo, segundo Koch e Elias (2007, p.52), “é 
aquele que permite ao locutor assegurar a compreensão do texto e conseguir a 
aceitação pelo parceiro dos objetivos com que é produzido”. Vários tipos de ações 
linguísticas podem ser usados para assegurar esse efeito, tais como a introdução 
de sinais de articulação ou apoios textuais e também pela realização de atividades 
específicas	de	formulação	ou	construção	textual	para	fazer	referência	ao	próprio	
22
O Ensino da Leitura
discurso. Este conhecimento, segundo Koch (2002, p.48), permite evitar possíveis 
mal-entendidos	ou	conflitos	ocorridos	no	processo	de	comunicação	a	partir,	por	
exemplo, de realces ou grifos no texto, que asseguram a interpretação desejada. 
Um exemplo disso é a famosa frase de parachoque de caminhão “Sou casado 
com	 a	 Fátima,	 mas	 vivo	 com	 a	 MERCEDES”.	 Repare	 que	 o	 fato	 de	 a	 palavra	
Mercedes estar em caixa alta indica ao leitor que há alguma informação a mais na 
sentença que precisa ser interpretada. No caso, o realce chama a atenção para o fato 
de	que	Mercedes	neste	contexto	não	é	simplesmente	o	nome	de	uma	mulher,	mas	
a marca do caminhão, o que leva o leitor a entender a intenção do autor, qual seja, 
mostrar que vive mais na estrada, trabalhando como motorista de caminhão, do que 
em casa, com suaesposa, a Fátima. 
	 Por	 fim,	 o	 conhecimento	 superestrutural	 abrange	 o	 conhecimento	 das	
macrocategorias ou unidades globais que distinguem os vários tipos de textos e 
também	a	ordenação	e	a	sequenciação	textuais,	permitindo	ao	leitor	identificar	a	
adequação de determinado texto às práticas sociais que regulam o comportamento 
das pessoas nas mais variadas situações de interação verbal. (ANTUNES, 2007). 
Koch (2002) salienta ainda que, para cada um destes sistemas existe um 
conhecimento	específico	que	regula,	adapta	e	atualiza	o	uso	de	cada	sistema	de	
acordo com as necessidades dos interlocutores no momento da interação. Ou 
seja,	na	atividade	de	leitura,	por	exemplo,	este	sistema	específico	coloca	os	outros	
sistemas	em	prática	na	medida	em	que	o	leitor	precisa	deles	a	fim	de	realizar	o	
processamento textual. 
 
Isso	significa	dizer	 também	que	o	 leitor,	considerado	aqui	como	um	sujeito	
ativo em interação com o texto e com o autor, ao construir os sentidos de um 
texto,	faz	antecipações,	formula	hipóteses	que	serão	confirmadas	ou	rejeitadas	no	
decorrer da leitura. Para as rejeitadas, volta a levantar novas hipóteses, testando-
as a partir dos conhecimentos arquivados na memória e ativados na interação 
com o texto. (KOCH; ELIAS, 2007). 
Tal interação, naturalmente, dependerá dos objetivos da leitura, 
já que, nas palavras de Koch e Elias (2007, p.19), “são os objetivos 
do leitor que nortearão o modo de leitura, em mais tempo ou menos 
tempo; com mais ou menos atenção; com maior interação ou com 
menor	 interação”.	 Isso	fica	evidente	se	compararmos,	por	exemplo,	
a leitura que fazemos de um outdoor, cuja leitura é “obrigatória”, e 
a leitura prazerosa de um romance. No capítulo 2 voltaremos a esta 
questão dos objetivos da leitura. 
Para fechar esta seção, vejamos o trecho de Kleiman (2002) que resume o 
conhecimento prévio que o leitor coloca em jogo quando lê:
Segundo Koch e 
Elias (2007, p.19), 
“são os objetivos do 
leitor que nortearão 
o modo de leitura, 
em mais tempo ou 
menos tempo; com 
mais ou menos 
atenção; com maior 
interação ou com 
menor interação”.
23
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza 
pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura 
o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo da vida. 
É	mediante	a	 interação	de	diversos	níveis	de	conhecimento,	
como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento 
de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do 
texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de 
conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada 
um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que 
sem o engajamento prévio do leitor não haverá compreensão. 
(KLEIMAN,	2002,	p.	13).
Atividade de Estudos: 
1) Sintetize com suas palavras os três sistemas de conhecimento 
que utilizamos no processamento textual. Você pode ilustrar sua 
explicação com exemplos.
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Leitura,	Intertextualidade	e	
Produção	de	Sentidos
Vejamos agora um conceito extremamente importante na atividade 
de leitura e de construção de sentidos: a intertextualidade, a qual pode 
ser	definida	como:	
elemento constituinte e constitutivo do processo 
de escrita/leitura e que compreende as diversas 
maneiras pelas quais a produção/recepção de um 
dado texto depende de conhecimentos de outros 
textos por parte dos interlocutores, ou seja, dos 
diversos tipos de relações que um texto mantém 
com outros textos. (KOCH; ELIAS, 2007, p.86).
Embora existam vários tipos de intertextualidade, seguiremos 
aqui Koch et al. (2007) e trataremos dos quatros tipos básicos de 
intertextualidade: a temática, a estilística, a implícita e a explícita, bem 
A intertextualidade 
pode ser definida 
como: elemento 
constituinte e 
constitutivo do 
processo de 
escrita/leitura e 
que compreende 
as diversas 
maneiras pelas 
quais a produção/
recepção de um 
dado texto depende 
de conhecimentos 
de outros textos 
por parte dos 
interlocutores, ou 
seja, dos diversos 
tipos de relações 
que um texto 
mantém com outros 
textos. (KOCH; 
ELIAS, 2007, p.86).
24
O Ensino da Leitura
como de suas relações com a construção de sentidos na atividade de leitura.
A intertextualidade temática pode ser encontrada em textos cujos temas, 
conceitos	e	terminologias	são	partilhados,	pois	já	estão	predefinidos	no	interior	de	
cada	área	de	conhecimento.	Como	exemplo,	podemos	citar	os	textos	científicos	
pertencentes a uma mesma área e conhecimento. Outro exemplo dado por 
Koch et al. (2007) são os contos de fadas tradicionais ou as lendas folclóricas 
pertencentes a várias culturas. A interação do leitor com estes textos se torna 
mais fácil ou não, na medida em que ele compartilha o mesmo conhecimento 
temático veiculado pelo texto.
Isto	fica	claro,	por	exemplo,	quando	lemos	um	texto	acadêmico	de	uma	área	
da qual temos pouco conhecimento ou, ainda, quando o texto veicula informações 
muito especializadas de determinadas áreas com as quais não temos muita 
intimidade. A produção de sentidos a partir da leitura, nestes casos, será 
prejudicada.
A intertextualidade estilística ocorre, segundo Koch et al. (2007, p.19), 
“quando o produtor do texto, com objetivos variados, repete, imita, parodia certos 
estilos ou variedades linguísticas”. Um exemplo disso, apresentado pelas autoras, 
é o caso de textos que se emolduram na linguagem bíblica, como este a seguir 
que volta e meia circula na internet:
Oração do internauta
Satélite nosso que estais no céu, acelerado seja o vosso link, 
venha a nós o vosso host, seja feita vossa conexão, assim em 
casa como no trabalho.
O download nosso de cada dia nos daí hoje, perdoai nosso 
tempo perdido no Chat, assim como nós perdoamos os banners 
de nossos provedores.
Não nos deixeis cair a conexão e livrai-nos do Spam,
Amém! (KOCH ; BENTES; CAVALCANTE, 2007, p. 20).
Repare que a construção de sentido do texto acima, isto é, o engraçado nele 
acontece justamente no fato de ele remeter ao Pai Nosso. Assim, a interpretação 
deste texto como algo jocoso só se dará se o seu leitor conhecer a estrutura 
retórica de uma oração. A intertextualidade implícita vai apelar, portanto, para a 
memória social acerca dos diferentes tipos e gêneros textuais.
Já a intertextualidade explícita acontece quando há menção, no próprio 
texto, da fonte do intertexto. Por exemplo, como foi feito no primeiro parágrafo 
desta	 seção,	 quando	 citamos	 um	 trecho	 do	 texto	 de	 Koch	 e	 Elias	 (2007).	 É,	
ainda, o caso de generalizações do tipo “segundo os povos antigos”, ou quando 
reportamos o que está sendo dito como tendo sido dito pelo outro (que não nós), 
como em citações, referências, resumos, resenhas, traduções etc. (KOCH, 2007; 
KOCH; ELIAS, 2007). 
25
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Por outro lado, a intertextualidade implícita é aquela em que o leitor 
precisa	 recuperar	 o	 intertexto	 na	 memória	 a	 fim	 de	 construir	 os	 sentidos	 do	
texto, já que não há nenhuma menção explícita da fonte. Como exemplo deste 
tipo de intertextualidade, temos as alusões a textos de outros autores ou até do 
coletivo, como, por exemplo, a paródia, alguns tipos de paráfrase e as ironias. 
Neste	 tipo	de	 intertextualidade	 também	é	 tarefa	do	 leitor	 identificar	os	objetivos	
de o autor ter inserido determinadointertexto em seu discurso. Se o leitor não 
consegue perceber os objetivos ou, ainda, recuperar o intertexto na memória, 
inevitavelmente	a	construção	de	sentido	do	texto	ficará	prejudicada.
Um	bom	exemplo	disso	são	os	filmes	Shrek, Shrek 2 e Shrek Terceiro, nos 
quais	 há	 o	 tempo	 inteiro	 o	 uso	 da	 intertextualidade	 com	 outros	 filmes,	 outras	
histórias, outros personagens, como o gato de botas, os três porquinhos, as 
princesas dos contos de fadas, as fadas-madrinhas, etc. Inclusive, há nestes 
filmes	intertextualidade	com	a	estrutura	própria	dos	contos	de	fadas,	em	que	há	
uma princesa em perigo que deve ser salva por um príncipe, com o qual se casará 
e	viverá	feliz	para	sempre	no	final	da	história:	
 
Atividade de Estudos: 
1)	Assista	a	um	dos	filmes	do	Shrek	 e	 faça	uma	 lista	dos	filmes	e	
das histórias que são referenciados via intertextualidade implícita 
e explícita. 
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No capítulo 4 deste caderno de estudos, retomaremos o conceito de 
intertextualidade	porque,	 como	mostram	Kleiman	e	Moraes	 (1999),	 ele	 é	peça-
26
O Ensino da Leitura
chave para compreendermos por que e como a leitura rompe com a fragmentação 
disciplinar criada, de um modo geral, pela escola. 
Neste capítulo, vimos que a produção de sentido de um texto depende 
em grande medida de se perceber/reconhecer a presença de outros textos (os 
intertextos) nos textos e, mais que isso, perceber que o uso de intertextos provoca 
uma nova construção de sentidos nos textos. 
Para uma visão mais detalhada sobre intertextualidade, leia 
Intextextualidade: diálogos possíveis, de Koch, Bentes e Cavalcante 
(2007). 
Atividade de Estudos:
1) Volte à primeira atividade de estudo deste capítulo e veja o que 
você respondeu lá sobre suas práticas pedagógicas ligadas à 
leitura. Agora que nós já estudamos as concepções de língua, 
texto	e	leitura,	reflita	sobre	as	concepções,	implícitas	ou	não,	que	
estavam envolvidas nestas práticas. Você mudaria algo nelas? O 
quê? Por quê?
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Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Leitura,	Texto	e	Contexto
A leitura, como vimos até aqui a partir dos estudos de Koch e Elias (2007) 
et al., e partindo de uma concepção interacionista da linguagem, caracteriza-
se como uma atividade complexa de produção de sentidos que envolve tanto 
elementos linguísticos da superfície do texto e de sua organização, como também 
conhecimentos prévios do leitor.
Vimos também que os sentidos de um texto são construídos na interação 
leitor-autor-texto, o que torna o contexto essencial para a produção de 
sentidos, uma vez que, para tanto, o leitor recorre a aspectos contextuais como 
conhecimento de língua, de mundo, de situação sociocomunicativa, etc. 
Para entender melhor a dimensão do contexto na produção de sentido de um 
texto, podemos pensar na metáfora do iceberg, segundo a qual as informações 
explícitas de um texto são a ponta do iceberg, que está aparente na água. Já 
toda a parte submersa seriam os implícitos do texto, os quais fundamentam a 
interpretação deste. Uma vez que tanto a parte de superfície como a parte 
submersa contribuem para a interpretação e a produção de sentidos do texto, o 
iceberg como um todo representa o contexto. (KOCH; ELIAS, 2007). 
Figura 3 – Iceberg
Fonte:	Disponível	em:	<https://goo.gl/J2xj2j>.	Acesso	em:	23	ago.	2009.
Assim, segundo Koch e Elias (2007, p. 64), o contexto é “um conjunto de 
suposições, baseadas nos saberes dos interlocutores, mobilizadas para a 
interpretação	 de	 um	 texto”.	 Isso	 significa	 dizer	 que	 para	 que	 a	 construção	 de	
sentidos de um texto aconteça, é necessário que os contextos sociocognitivos de 
autor-leitor sejam pelo menos parecidos. Ou seja, os conhecimentos prévios que 
vimos anteriormente, como o enciclopédico, o textual, o conhecimento de mundo 
de ambos precisam ser, pelo menos em parte, compartilhados, para que possa 
haver a compreensão do texto.
28
O Ensino da Leitura
Koch e Elias (2007) ressaltam, ainda, que a importância do contexto é 
tal para a interpretação de um texto que é a partir dele que podemos, por 
exemplo, desambiguizar sentenças, preencher lacunas no texto, ou ainda dar 
a	 uma	 mesma	 expressão	 linguística	 significados	 diferentes	 a	 partir	 de	 fatores	
contextuais,	 já	 que	 o	 contexto	 acaba	 por	 justificar	 o	 que	 é	 dito.	Além	 disso,	 a	
noção de intertextualidade, que vimos anteriormente, é um dos conhecimentos, 
como salientam as autoras, que constituem o contexto. 
Algumas	Considerações
Vimos neste capítulo que a leitura é uma atividade ligada a práticas sociais 
e que pressupõe diversos tipos de conhecimento que vão desde o conhecimento 
mais	básico	dos	sinais	gráficos	até	um	conhecimento	mais	amplo	sobre	gêneros	
textuais e usos interativos da linguagem.
Percebemos, também, que para o leitor realizar a produção de sentidos de 
um texto, é necessário que ele coloque em ação seus conhecimentos referentes 
às informações explícitas do texto, bem como seus conhecimentos referentes 
às informações implícitas. Retomando a metáfora do iceberg, as primeiras estão 
representadas pela parte visível deste e as últimas pela parte submersa. O iceberg 
como todo representará o contexto a partir do qual o leitor, como um sujeito ativo, 
realiza a produção de sentidos do texto. 
No próximo capítulo, retomaremos as discussões feitas aqui, levando em 
conta o papel da escola no desenvolvimento das habilidades linguísticas de 
leitura.
Para fechar este capítulo, vejamos o que nos diz Soares (1999, p. 48) sobre 
a leitura:
Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que 
se	 estendem	 desde	 simplesmente	 decodificar	 sílabas	 ou	
palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa... 
uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete,ou um história 
em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um 
editorial de jornal...Assim: ler é um conjunto de habilidades, 
comportamentos, conhecimentos que compõem um longo 
e complexo continuum: em que ponto deste continuum uma 
pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que 
se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum 
uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere 
à leitura?
29
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1Referências	
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem 
pedras no caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
______. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se 
complementam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1981. 
FREITAG, Raquel; GÖRSKY, Edair. Ensino de língua materna. Florianópolis: 
UFSC, 2008.
FIORIN,	José	Luiz.	Gêneros	e	tipos	textuais.	In:	MARI,	Hugo;	WALTY,	Ivete;	
VERSIANI, Zélia. (Org.). Ensaios sobre leitura. Belo Horizonte: Editora PUC 
Minas,	2005.	p.101-117.
KLEIMAN,	Ângela.	Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8.ed. Campinas, 
SP: Pontes, 2002.
KLEIMAN,	Ângela;	MORAES,	Silvia.	Leitura e interdisciplinaridade: tecendo 
redes	nos	projetos	da	escola.	Campinas,	SP:	Mercado	de	Letras,	1999.	
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça et al. Intertextualidade: diálogos possíveis. 
São Paulo: Cortez, 2007.
KOCH,	Ingedore	Grunfeld	Villaça;	ELIAS,	Vanda	M.	Ler e compreender os 
sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2007.
KOCH,	Ingedore;	BENTES,	Anna	Christina;	CAVALCANTE,	Monica.	
Intertextualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.
KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 
2002.
LAJOLO,	Marisa. Do mundo da leitura para a leitura de mundo. São Paulo: 
Ática, 2000.
PERINI,	Mário.	A	leitura	funcional	e	a	dupla	função	do	texto	didático.	
In:	ZILBERMAN,	R.;	SILVA,	Ezequiel	T.	(Org.).	Leitura: perspectivas 
interdisciplinares. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998. p. 78-99.
30
O Ensino da Leitura
SOARES,	Magda.	Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2004.
_____. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 
1999.
_____. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5. ed. São Paulo: Ática, 
1988.
ZILBERMAN,	Regina.	A	Leitura	na	Escola.	In:	_____.	Gunderlines	(Org.).	Leitura 
em crise na escola:	as	alternativas	do	professor.	Porto	Alegre:	Mercado	aberto,	
1982.
CAPÍTULO 2
O	Papel	da	Escola	no	
Aprimoramento	das	Habilidades
de	Leitura
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Reconhecer a importância das práticas sociais de leitura como condição para o 
ensino da língua materna.
� Discutir o papel da escola no desenvolvimento das habilidades linguísticas de 
leitura.
� Desenvolver atividades didático-pedagógicas voltadas para o ensino da leitura.
32
O Ensino da Leitura
33
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
Contextualização
Neste capítulo, vamos retomar a concepção de leitura que adotamos no capítulo 
1, baseada na concepção interativa da linguagem e mostrar quais as implicações 
de assumi-la para o ensino da leitura. Além disso, vamos entender um pouco 
como acontece o aprendizado da leitura pela criança para, então, discutirmos que 
habilidades de leitura queremos desenvolver nos nossos alunos. 
O primeiro passo para isso é começarmos a pensar sobre qual a importância 
da leitura nas nossas aulas. Em um primeiro momento a resposta parece simples, 
não é mesmo? A leitura é o começo de todo aprendizado, é a partir dela que 
nossos	alunos	têm	acesso	aos	conteúdos	das	aulas,	das	disciplinas.	Mas,	repare,	
pensando desta maneira, não estaremos utilizando a leitura apenas como um meio 
para alcançar outros objetivos de ensino-aprendizagem? Não estaremos dando à 
leitura um papel secundário nas nossas aulas? Não estaremos “marginalizando” 
um dos pontos fundamentais da educação dos nossos alunos, tirando da leitura 
sua característica de prática social? Vejamos o que alguns autores têm a nos 
dizer a esse respeito.
Antes	 de	 entrarmos	 nas	 próximas	 páginas,	 convidamos	 você	 para	 refletir	
sobre o ensino da leitura numa concepção interativa da linguagem, a partir do 
trecho abaixo, de Lajolo (1982, p. 52):
O texto não é pretexto para nada. Ou melhor, não deve ser. 
Um texto existe apenas na medida em que se constitui ponto 
de encontro entre dois sujeitos: o que escreve e o que lê; 
escritor e leitor, reunidos pelo ato radicalmente solitário da 
leitura, contrapartida o igualmente solitário ato da escritura. No 
entanto, sua presença na escola cumpre funções várias e nem 
sempre confessáveis, frequentemente discutíveis, só às vezes 
interessantes.
34
O Ensino da Leitura
Atividade de Estudos: 
1) Agora que você já leu o trecho acima e já observou o quadro do 
leitor	solitário,	com	o	horizonte	a	sua	frente,	procure	refletir	sobre	
quais seriam os objetivos de ensino da leitura na escola a partir 
de uma concepção interativa de linguagem. Escreva aqui suas 
reflexões:
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Concepção	de	Leitura	e	a	Prática	do	
Indivíduo	como	Professor	e	Leitor	
Um ponto importante para o ensino da leitura, já levantado por vários 
autores, é a própria prática de leitura dos professores envolvidos com o ensino 
da leitura. Ou seja, como estes professores veem a leitura e que tipo de 
relação estabelecem com ela. A este respeito, vejamos o que Silva (1998, p. 
22) observa:
35
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
Sem professores que leiam, que gostem de livros, que sintam 
prazer	na	leitura,	muito	dificilmente	modificaremos	a	paisagem	
atual	da	leitura	escolar.	Mesmo	com	o	preenchimento	de	todos	
os quesitos e ideias para a efetivação da leitura na escola, sem 
a presença devidamente instrumentalizados na comunicação 
escrita, não existe a mínima possibilidade de transformação e 
avanço. 
Silva (1998) procura mostrar que para formar leitores é preciso em 
primeiro lugar que o professor seja leitor, goste de ler e passe para seus 
alunos o encantamento e a beleza de se ler um bom livro e, mais que 
isso, mostre a seus alunos a importância que a leitura, nas suas mais 
variadas funções, tem na vida cotidiana. 
Ainda	 sobre	 esta	 questão,	 Anne-Marie	 Chartier	 (2005),	 por	
exemplo, em uma pesquisa com futuros professores, realizada no 
Instituto	Universitário	de	Formação	de	Mestres,	na	França,	mostra	que	
quando estes tratam da pedagogia da leitura, demonstram a necessidade de expor 
os alunos a gêneros textuais diversos, sem hierarquizá-los. Contudo, quando 
interrogados sobre suas práticas de leitura, estes mesmos futuros professores 
parecem selecionar na memória as “verdadeiras leituras”, daquelas consideradas 
em um primeiro momento como menos importantes, como evidencia o relato que 
segue: “Evidentemente, também li romances policiais e histórias em quadrinhos, 
mas isso não conta”. (CHARTIER,2005, p. 90). 
O que isto ilustra? Que nós professores, às vezes, ainda trazemos arraigados 
alguns resquícios das concepções de língua e de leitura a que fomos expostos 
quando estudantes ainda, em que a atividade de leitura estava intimamente associada 
à leitura dos clássicos, voltada para a instrução cultural e que pouco tinha a ver com 
as práticas de leitura vividas pelos leitores no cotidiano. Vários autores mostram que 
esses	ecos	do	passado	influenciam	nossas	práticas	pedagógicas	em	relação	à	leitura	
sem muitas vezes nos darmos conta disso.
Ademais, como observa Lajolo (1982), o professor não pode esquecer 
que para além de sua condição docente, ele continua a ser leitor e um 
leitor privilegiado, já que sua leitura é, em princípio, mais abrangente que a 
leitura imatura de seus alunos. Neste sentido, a leitura do professor deve ser 
aquela em que a cada nova leitura há um deslocamento e uma alteração de 
significados,	no	sentido	de	que,	como	vimos	até	agora,	a	cada	nova	leitura	se	
estabelece uma nova interação entre leitor-autor-texto. Ou seja, “se a relação 
do	professor	 com	o	 texto	não	 tiver	 significado,	 se	ele	não	 for	um	bom	 leitor,	
são grandes as chances de que ele seja um mau professor”. (LAJOLO, 1982, 
p. 53). 
É preciso em 
primeiro lugar que 
o professor seja 
leitor, goste de 
ler e passe para 
seus alunos o 
encantamento e a 
beleza de se ler um 
bom livro. 
(SILVA, 1998).
36
O Ensino da Leitura
Lembre-se de que vimos no capítulo 1 que Antunes (2003) nos chama a 
atenção para o fato de que toda atividade pedagógica de ensino do português 
apresenta de forma subjacente, implícita ou explicitamente, uma determinada 
concepção de língua. Veja o que nos diz esta autora:
Nada do que se realiza na sala de aula deixa de estar 
dependente de um conjunto de princípios teóricos, a partir 
dos quais os fenômenos linguísticos são percebidos e tudo, 
consequentemente,	se	decide.	Desde	a	definição	dos	conteúdos,	
passando	 pela	 definição	 dos	 objetos	 de	 estudo,	 até	 a	 escolha	
dos	 procedimentos	 mais	 corriqueiros	 e	 específicos,	 em	 tudo	
está presente uma determinada concepção de língua, de 
suas funções, de seus processos de aquisição, de uso e de 
aprendizagem. (ANTUNES, 2003, p.39).
Isso não é diferente com a leitura. Qualquer prática em sala de aula 
envolvendo a leitura tem, por trás, um posicionamento em relação à linguagem, 
mesmo que de modo implícito.
Antunes (2003) também observa que, algumas vezes, percebe certa 
desconfiança	 da	 parte	 dos	 professores	 no	 que	 se	 refere	 a	 fornecer-lhes	 mais	
embasamentos teóricos que possam fundamentar melhor suas práticas. Segundo 
a	 autora,	 afirmativas	 vindas	 dos	 professores	 do	 tipo	 “queremos	 mais	 prática”	
podem	significar	um	descontentamento	com	as	explicações	teóricas	que	lhes	são	
oferecidas	em	cursos	de	formação	para	professores,	o	que	pode	se	justificar	se	
o	que	lhe	foi	oferecido	do	ponto	de	vista	teórico	não	contribui	significativamente	
para sua prática pedagógica.
Por	outro	lado,	esta	desconfiança	pode	ser	traduzida	também	como	uma	
incompreensão do que seja teoria e prática e da interdependência que existe 
entre ambas, ou ainda como uma acomodação por parte dos professores, 
que esperam receber passivamente “fórmulas prontas“ para sua prática 
pedagógica, de forma que os dispense de “estudar , de pesquisar, de avaliar, 
de criar, de inventar e reinventar sua prática, o que naturalmente supõe 
fundamentação teórica, ampla, consistente e relevante.” (ANTUNES, 2003, 
p.40).
Embora reconhecendo os esforços feitos para melhorar a qualidade de 
ensino nas escolas, Antunes (2003, p.27-28) nos oferece um panorama de como 
geralmente acontece a atividade pedagógica de ensino da leitura. Pensemos 
agora nas nossas próprias práticas pedagógicas de ensino de leitura a partir dos 
pontos negativos listados pela autora a seguir, que se referem ao ensino de leitura 
de textos não-literários:
• uma	atividade	de	leitura	centrada	nas	habilidades	mecânicas	de	decodificação	
da escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição de tais habilidades para a 
37
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
dimensão da interação verbal;
• uma atividade de leitura sem interesse, sem função, pois aparece inteiramente 
desvinculada dos usos sociais que se faz da leitura atualmente;
• uma atividade de leitura puramente escolar, sem gosto, sem prazer, 
convertida em momento de treino, de avaliação ou em oportunidade 
para futuras “cobranças”; leitura que é, assim, reduzida a momentos 
de exercício, sejam aqueles da “leitura em voz alta” realizados, quase 
sempre, com interesses avaliativos, sejam aqueles que têm de culminar 
com	a	elaboração	das	conhecidas	“fichas	de	leitura”;
• uma atividade de leitura cuja interpretação se limita a recuperar os 
elementos literais e explícitos presentes na superfície do texto. Quase 
sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do texto 
(alguma informação localizada em um ponto qualquer), deixando de lado 
os elementos de fato relevantes para a compreensão global (como seriam 
todos aqueles relevantes à ideia central, ao argumento principal defendido, 
à	finalidade	global	do	texto,	ao	reconhecimento	do	conflito	que	provocou	o	
enredo da narrativa, entre outros);
• uma atividade incapaz de suscitar no aluno a compreensão das múltiplas 
funções sociais da leitura (muitas vezes, o que se lê na escola não coincide 
com o que se precisa ler fora dela);
• enfim,	uma	escola	“sem	tempo	para	a	leitura”.
Fiorin (2007), ao discutir as práticas atuais da escola em relação 
ao ensino de língua materna nos níveis fundamental e médio, também 
aponta para problemas semelhantes a estes tratados por Antunes 
(2003) no que se refere à leitura. O autor observa que “o ensino de 
língua deve sempre ter em vista que as formas da língua existem para 
produzir sentido”. (FIORIN, 2007, p. 96). 
Contudo, o principal problema é que a escola ainda insiste no ensino 
de leitura sem uma boa fundamentação em teorias do discurso e do 
texto. Segundo o autor, “[...] o ensino do texto precisa fundamentar-se no 
estudo cuidadoso de mecanismos intra e interdiscursivos de produção 
de	significados.	Sem	isso,	ensina-se	a	ler	um	texto	determinado,	não	a	
ler qualquer tipo de texto” (FIORIN, 2007, p.105).
“[...] o ensino 
do texto precisa 
fundamentar-
se no estudo 
cuidadoso de 
mecanismos intra 
e interdiscursivos 
de produção de 
significados. Sem 
isso, ensina-se 
a ler um texto 
determinado, não a 
ler qualquer tipo de 
texto” (FIORIN,
2007, p.105).
38
O Ensino da Leitura
Atividade de Estudos: 
1) E então? Você reconheceu alguma das práticas listadas por 
Antunes (2003) em algum momento de sua prática pedagógica 
de ensino da leitura? Veja que se assumimos uma concepção 
interativa da linguagem isso terá consequências para a nossa 
prática pedagógica. Que consequências seriam? Escreva aqui 
suas	reflexões:
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________Reforçando o que estudamos no capítulo 1, Antunes (2003) salienta que 
a atividade da leitura complementa a atividade da produção escrita. Portanto, 
é uma atividade de interação entre autor-leitor-texto, que vai além da simples 
decodificação	dos	sinais	gráficos.	 “O	 leitor,	 como	um	dos	sujeitos	da	 interação,	
atua participativamente, buscando recuperar, interpretar e compreender o 
conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor” (ANTUNES, 2003, p. 67), a partir 
de seus conhecimentos prévios à leitura.
É	 importante	 salientar,	 neste	 ponto,	 que	 embora	 estejamos	 tratando	 do	
ensino da leitura em separado, apartado das demais habilidades linguísticas, 
a atividade de leitura está vinculada a estas por fazer parte do contínuo 
escuta>fala>leitura>escritura,	 conforme	estudamos	no	capítulo	1	deste	 caderno	
de	 estudos.	 Isso	 significa	 dizer	 que	 apesar	 de	 estarmos	 construindo	 um	 olhar	
particular para o ensino da leitura, esta deve ser vista e pensada a partir da 
39
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
interrelação e da interdependência que se estabelece entre as quatro habilidades 
do contínuo no ensino de língua materna.
Assim, em termos gerais, a leitura, segundo Antunes (2003), desdobra-se em 
três pontos principais. Em primeiro lugar, a autora mostra que a atividade de leitura 
auxilia na ampliação dos repertórios de informação do leitor e que, por isso mesmo, a 
leitura escolar de textos de outras disciplinas são essenciais para que o aluno conheça 
novas palavras ou usos especializados de expressões já conhecidas, ou ainda para 
que incorpore novas ideias e novos conceitos.
Com isso, o que Antunes(2003) quer nos mostrar é que se estamos pensando 
nas práticas pedagógicas de leitura a partir de uma concepção interacionista 
da	 linguagem,	 isso	 significa	 vincular	 o	 ensino	 da	 leitura	 a	 práticas	 sociais	 de	
leitura, incluindo aquelas próprias do ambiente escolar, como, por exemplo, o 
desenvolvimento das habilidades de leitura dos textos das outras disciplinas da 
grade curricular. Ou seja, o desenvolvimento das habilidades de leitura para a 
aquisição de novos conhecimentos institucionalizados, próprios do meio escolar.
Em segundo lugar, a leitura possibilita a experiência do gosto pela leitura. 
Ou seja, ler por gostar de ler, sem que haja cobranças, apenas pela “experiência 
gratuita do prazer estético”. (ANTUNES, 2003, p. 71). Na mesma direção, Fiorin 
(2007) observa que os alunos devem ter contato com textos diferentes, tais como: 
textos	jornalísticos,	filosóficos,	científicos	etc.,	mas	o	contato	com	o	texto	literário	
é que dará ao aluno a dimensão das diferentes possibilidades de que a linguagem 
humana é capaz. 
Por	 fim,	 a	 atividade	 de	 leitura	 permite	 apreender	 o	 vocabulário	 específico	 de	
certos	gêneros	 textuais	e/ou	áreas	específicas,	bem	como	os	padrões	gramaticais	
peculiares à escrita (morfologia, sintaxe, organização, forma de apresentação dos 
textos etc). Levando em conta estes três pontos, Antunes (2003) conclui que a 
atividade de leitura amplia a nossa competência discursiva da língua. 
A partir da concepção de leitura que assumimos aqui, e de acordo com 
Antunes (2003) e com os demais autores que estamos estudando, podemos dizer 
que a construção de sentidos de um texto não está apenas no texto e no leitor, 
mas sim em todo o material linguístico que o constitui e em todo o conhecimento 
anterior que o leitor já tem do objeto de que trata o texto. 
Desta forma, Antunes (2003) aponta uma série de implicações pedagógicas 
decorrentes desta tomada de decisão em relação à leitura e à língua e que o 
professor poderá fazer uso em suas aulas, desde que assuma tais princípios 
expostos acima. Vejamos quais são estas implicações pedagógicas: 
40
O Ensino da Leitura
• leitura de textos autênticos: que tenham uma função comunicativa, e que 
tenham como objetivo a interação, além de apresentarem um suporte social 
como:	jornal,	revista	etc.	Mesmo	na	fase	da	alfabetização,	a	autora	recomenda	o	
uso de textos reais e de boa qualidade, mesmo que sejam curtos.
• leitura interativa: que sirva como um lugar de encontro entre 
quem	escreveu	e	quem	lê,	a	fim	de	que	haja	a	produção	de	sentidos;	
• leitura em duas vias: que sirva para que os alunos percebam a 
dependência mútua entre a atividade de escrever e a atividade de ler 
e compreender; 
• leitura motivada: que sirva para mostrar aos alunos as vantagens 
de saber ler e de poder ler, explicando os objetivos da atividade, por 
que ele deve ler o texto e, assim, despertar o aluno a fazê-lo bem; 
• leitura do todo:	 levar	o	aluno	a	identificar	a	ideia,	o	tema	central	do	texto,	a	
finalidade,	a	informação	principal	e	secundária,	dando	ênfase	à	interpretação	
global do texto; 
• leitura crítica: fazer o aluno interpretar as ideias do texto, mostrando que 
por	trás	das	palavras	e	das	afirmações	existe	uma	ideia;	 isso	permite	que	o	
aluno perceba que nenhum texto é neutro, já que veicula e reforça ideias já 
sedimentadas; 
• leitura de reconstrução do texto: depois de entender o texto, desmontar e 
descobrir os elementos que o compõem tanto no plano das ideias como no 
plano estrutural; 
• leitura diversificada: que sirvam para o aluno perceber as diferenças de 
linguagem e de apresentação e o suporte onde os textos circulam em leituras 
variadas, de gêneros diferentes e com objetivos diferentes; 
• leitura também por “pura curtição”: estimular com muita frequência a leitura 
gratuita sem cobrança, leitura pelo gosto de ler textos que despertem esse 
gosto; 
• leitura apoiada no texto: mostrar ao aluno que devemos prestar atenção às 
pistas que as palavras do texto nos dão, bem como aos seus efeitos de sentido, já 
que a interpretação de um texto deve estar apoiada nestas pistas; 
• leitura não só das palavras expressas no texto: mostrar ao aluno que cada 
leitor em sua leitura vai interpretando enquanto lê e construindo sentidos que 
estão em níveis que transcendem o material linguístico expresso no texto; ou 
Podemos dizer que 
a construção de 
sentidos de um texto 
não está apenas 
no texto e no leitor, 
mas sim em todo o 
material linguístico 
que o constitui e em 
todo o conhecimento 
anterior que o leitor já 
tem do objeto de que 
trata o texto.
41
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
seja, o aluno precisa ativar outros conhecimentos prévios à leitura; 
• leitura nunca desvinculada do sentido: quando houver leitura em voz alta, 
recomendar as pausas adequadas, boa pronúncia, observando a pontuação, 
como recurso para que os alunos compreendam melhor o texto, e não como 
um	fim	em	si	mesmo.	
Para fechar esta seção, vejamos o trecho abaixo, de Beisiegel (1988, p. 21), 
sobre o papel da escola na formação de seus alunos: 
A população conseguiu escola, isto é fundamental. E ela 
precisa continuar lutando para que esta escola deixe de ser de 
mentira e se transforme em alguma coisa que corresponda a 
seus interesses. Uma escola que corresponde aos interesses 
populares não será, nunca, uma escola que se limite a 
ensinar leitura, cálculo e outras noções elementares. Deverá 
ser, também, uma escola que discuta, ao mesmo tempo, o 
próprio conhecimento que está sendo transmitido, explicite 
os conceitos, os conteúdos ideológicos que estão sendo 
transmitidos. Os chamados “conteudistas” são objetivamente 
conservadores nas suas colocações. 
Leitura:	Ensinar	o	quê?
Antes de falarmos das habilidades de leitura que queremos que nossos 
alunos desenvolvam, é importante nos perguntarmos o que exatamente quer 
dizer ensinar leitura. Comecemos, então, com um trecho de Kleiman (1989, p. 
51) que nos faz parar para pensar sobre o nosso papel como professores de 
leitura: 
É	 desmotivadoraa	 ideia	 de	 que	 a	 grande	 maioria	 de	
nossos alunos, que não chegará à Universidade, estaria 
condenada a sair da escola sem ter desenvolvido as 
habilidades necessárias para compreender um texto de 
modo a expressar o mais importante dele num resumo ou a 
perceber a atitude do autor. Se se crê que essas habilidades 
são adquiridas tão tardiamente no processo escolar, essa 
crença é apenas um passo para o abandono do exercício 
das estratégias que desenvolveriam essas capacidades e 
habilidades. 
Kleiman (1989), ao falar sobre ensino de leitura, nos coloca duas questões 
importantes: Como podemos falar de ensino de leitura? Ensinar a fazer o quê? 
Como observa a autora, sabemos que o processo de compreensão de um 
texto é algo subjetivo. A experiência que cada leitor carrega determinará uma leitura 
em um dado momento e uma leitura diferente em outros momentos diferentes do 
mesmo	 leitor.	Assim,	como	podemos	pensar	em	unificar	e	homogeneizar	aquilo	
que naturalmente é heterogêneo, que depende da experiência e do momento de 
leitura de cada leitor em particular?
42
O Ensino da Leitura
Diante disso, o argumento de Kleiman é de que se pretendemos ensinar 
a	 leitura	 como	compreensão,	 está	 fora	 de	questão	unificar	 e	 impor	 uma	 leitura	
única. Ao contrário. Ensinar a ler é, para Kleiman (1989):
• criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao conteúdo referencial 
do texto;
• mostrar que quanto mais o leitor consegue prever o conteúdo do texto, melhor 
será sua compreensão;
• ensinar o leitor a perceber quando tem problemas com a compreensão do 
texto através de auto-avaliação;
• ensinar o uso de diferentes tipos de conhecimento – linguístico, discursivo, 
enciclopédico,	 a	 fim	 de	 resolver	 falhas	 momentâneas	 no	 processo	 de	
compreensão;
• ensinar	que	o	texto	é	um	todo	significativo	e	que	as	partes	que	o	constituem	só	
têm	sentido	na	medida	em	que	contribuem	para	o	significado	global	do	texto.
A partir disso, ensinar a ler implica muito mais que ensinar 
apenas um conjunto de estratégias de leitura, ensinar a ler implica 
“criar uma atitude que faz da leitura a procura da coerência” 
(KLEIMAN,	1989,	p.	152).		Mas	como	criar	essa	atitude?
Em primeiro lugar, como observa a autora, é preciso sensibilizar o aluno para 
os elementos linguísticos que sustentam o quadro referencial proposto pelo autor 
do texto, hierarquizando ou salientando informações, dando coesão e coerência, 
sustentando a progressão temática do texto etc. 
Nesta mesma direção, Koch e Elias (2007) mostram que muitos dos 
mecanismos textuais, tais como a referenciação, a coesão, a coerência e a 
sequenciação textuais são atividades discursivas, uma vez que representam 
escolhas feitas pelo leitor a partir do material linguístico disponível no momento da 
interação verbal. Sensibilizar o aluno para isso faz parte do que chamamos ensino 
de	 leitura.	 Isso	 significa,	 portanto,	 que	 ensinar	 leitura	 abrange	 também	ensinar	
o aluno a perceber os mecanismos de coesão, de coerência, de referenciação 
etc., dos textos e de que forma tais mecanismos contribuem para a produção de 
sentido.
Um exemplo disso, apresentado em Koch e Elias (2007), é o uso dos 
hiperônimos com funções anafóricas, os quais podem retomar termos pouco 
usuais, ativando, assim, o conhecimento prévio do interlocutor:
Ensinar a ler implica 
“criar uma atitude 
que faz da leitura a 
procura da coerência” 
(KLEIMAN, 1989,
p. 152).
43
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
Mais	 do	 que	 expressão	 de	 criatividade,	 os	 brasileirismos	
são um hábito nacional que se manteve muito depois que as 
palavras em tupi e guarani fossem incorporadas ao português 
depois de Cabral. Alguns desses neologismos surgiram da 
intuição popular, outros por puro impulso nacionalista de uma 
elite para lá de bacharelesca. Hoje muitas palavras usuais 
nem	parecem	 ter	 certidão	 de	 nascimento	 nacional.	Mas	 são	
brasileiras da gema! (Fonte: Revista Língua Portuguesa, ano 
1, n.2, p.62. In: KOCH; ELIAS, 2007, p. 142).
 
Repare que, a partir do exemplo acima, é possível trabalhar com o conceito 
de hiperônimo de maneira contextualizada e mostrando que o uso do hiperônimo 
neologismo é utilizado como um suporte anafórico para a construção de sentidos do 
texto, no sentido de ele retomar a expressão brasileirismo.
Kleiman (1989, p. 152), por sua vez, observa que também é preciso “criar 
condições na sala de aula para que a criança interaja globalmente com o autor via 
o	texto”.	Isso	significa,	conforme	a	autora,	que	a	leitura	em	voz	alta,	por	exemplo,	
é uma estratégia interessante para avaliar e desenvolver certas habilidades, tais 
como	descobrir	se	o	aluno	reconhece	regras	ortográficas.	Entretanto,	não	é	o	tipo	
de atividade que auxilia nas habilidades de compreensão do texto, uma vez que 
o aluno não pode utilizar, durante a leitura em voz alta, estratégias de voltar a 
sequências	do	texto	que	não	ficaram	claras	na	primeira	leitura.	
Portanto, se o objetivo da leitura é desenvolver a habilidade de compreensão 
do texto, o mais adequado, segundo Kleiman (1989), seria a leitura silenciosa, na 
qual o leitor tem, no seu próprio ritmo, as condições necessárias para poder voltar 
e	avançar	na	leitura,	a	fim	de	compreender	os	sentidos	do	texto.
Kleiman (1989) mostra, inclusive, que o uso excessivo da leitura 
em voz alta pode ser um fator inibidor do desenvolvimento do bom leitor. 
Isto	 porque	 o	 aluno	 estará	mais	 preocupado	 com	 a	 decodificação	 da	
escrita e com a correta pronúncia das palavras, além da pressão de estar 
naquele momento sob a mira da avaliação do professor e dos colegas. 
Desse modo, as condições para que o leitor se envolva na busca dos 
significados	do	texto	a	partir	de	estratégias	de	regressão	e	releitura	que	
forem	necessárias	ficarão	prejudicadas.	E	 isso	ainda	se	agravará	mais	no	caso	
do nível fundamental, em que as crianças não apresentam desenvoltura total na 
leitura. 
Outra prática comum que, segundo Kleiman (1989), também inibe o 
desenvolvimento das habilidades de compreensão na leitura é a leitura sem 
orientação. Como exemplo, a autora cita a prática em que o professor pede que a 
turma abra o livro na página tal e leia, sem uma preparação prévia que faça uma 
Também é preciso 
“criar condições 
na sala de aula 
para que a 
criança interaja 
globalmente com o 
autor via o texto”.
44
O Ensino da Leitura
ponte entre os conhecimentos prévios dos alunos e as informações contidas no 
texto	a	ser	lido,	a	fim	de	facilitar	a	compreensão	dele.
O	que	se	poderia	 fazer	neste	caso?	Kleiman	 (1989)	afirma	que	o	primeiro	
passo é ter claros os objetivos da leitura para que o aluno possa adaptar suas 
estratégias de leitura e de abordagem ao texto a ser lido e aos objetivos da leitura 
em questão. A este respeito, Antunes (2003) observa que qualquer processo 
pedagógico impõe o cuidado em se prever e se avaliar a todo momento as 
concepções, os objetivos, os procedimentos e os resultados que temos alcançado, 
a	fim	de	que	possamos	efetivamente	ampliar		as	competências	comunicativas	e	
interacionais dos alunos. 
Ler textos sem objetivos claros de leitura é o tipo de prática 
pedagógica que pode ser evitada a partir de uma concepção de 
leitura interacionista, pois, neste caso, é importante que o aluno 
saiba porque está lendo determinado texto e qual o papel social 
deste. Assim, a leitura e o texto deixam de ser pretextos para outras 
atividades escolares e se tornam práticas sociais consistentes com 
objetivos claros para o aluno. 
Repare que as discussões a que estamos nos referindo aqui em relação 
ao ensino de leitura estão contempladas nos PCN de língua portuguesa, como 
podemos observar na citação abaixo:
O trabalho com leitura deve ser diário. Há inúmeras 
possibilidadespara isso, pois a leitura pode ser realizada:
• de forma silenciosa, individualmente;
• em	 voz	 alta	 (individualmente	 ou	 em	 grupo)	 quando	 fizer	
sentido dentro da atividade; e
• pela escuta de alguém que lê.
No entanto, alguns cuidados são necessários:
• toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido 
dentro da atividade na qual se insere e o aluno deve sempre 
poder ler o texto silenciosamente, com antecedência — uma 
ou várias vezes;
• nos casos em que há diferentes interpretações para um 
mesmo	 texto	 e	 faz-se	 necessário	 negociar	 o	 significado	
(validar interpretações), essa negociação precisa ser fruto 
da compreensão do grupo e produzir-se pela argumentação 
dos alunos. Ao professor cabe orientar a discussão, 
posicionando-se apenas quando necessário;
• ao propor atividades de leitura convém sempre explicitar os 
objetivos	e	preparar	os	alunos.	É	interessante,	por	exemplo,	
dar conhecimento do assunto previamente, fazer com que 
os alunos levantem hipóteses sobre o tema a partir do título, 
oferecer informações que situem a leitura, criar um certo 
suspense quando for o caso, etc.;
• é	 necessário	 refletir	 com	 os	 alunos	 sobre	 as	 diferentes	
modalidades de leitura e os procedimentos que elas 
requerem do leitor. São coisas muito diferentes ler para se 
divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir 
Ler textos sem 
objetivos claros de 
leitura é o tipo de 
prática pedagógica 
que pode ser evitada 
a partir de uma 
concepção de leitura 
interacionista.
45
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
o	 que	 deve	 ser	 feito,	 ler	 buscando	 identificar	 a	 intenção	
do	 escritor,	 ler	 para	 revisar.	 É	 completamente	 diferente	 ler	
em	busca	de	significado	—	a	 leitura,	de	um	modo	geral	—	
e ler em busca de inadequações e erros — a leitura para 
revisar. Esse é um procedimento especializado que precisa 
ser ensinado em todas as séries, variando apenas o grau 
de aprofundamento em função da capacidade dos alunos. 
(BRASIL, 1997, p.44-45).
Resumindo, o ensino da leitura deve estar atrelado, antes de mais nada, a 
um	objetivo	específico	que	esteja	claro	tanto	para	o	professor	como	para	o	aluno;	
deve	 estar	 vinculado,	 também,	 a	 práticas	 sociais	 de	 uso	 da	 leitura,	 a	 fim	 de	
desenvolver e aprimorar as habilidades linguísticas do aluno.
Habilidades	de	Leitura	a	Serem	
Desenvolvidas	no	Ensino	
Fundamental	
Kato (1998) observa que o aprendizado da leitura também está 
vinculado, até certa medida, a um desenvolvimento biológico, já que o 
ser humano vem potencialmente dotado de uma capacidade simbólica 
que passa por desenvolvimento padrão, quando há um conjunto 
mínimo de estímulos desencadeadores. A autora nota, também, que 
estes estágios de maturação são o denominador comum entre teorias 
distintas, tais como Chomsky, Piaget ou Vigotsky.
Enquanto Chomsky defende uma concepção inatista, Piaget e 
Vigotsky destacam os aspectos da interação do ser humano com o 
seu meio, seja físico, seja social, na construção da linguagem. 
Se você quiser aprofundar seus estudos sobre aquisição da 
linguagem, sugerimos o livro Teorias de aquisição da linguagem, 
de Finger e Quadros (2008), o qual apresenta um panorama geral 
das principais abordagens teóricas sobre aquisição da linguagem. 
O aprendizado da 
leitura também 
está vinculado, até 
certa medida, a um 
desenvolvimento 
biológico.
46
O Ensino da Leitura
Ideograma
No entanto, observa Kato (1998), a escola em geral não leva em conta o 
desenvolvimento gradativo de tais estágios e espera do aprendiz uma leitura já 
totalmente desenvolvida desde o início de seu letramento. 
Kato (1998) resume o processo de aquisição da leitura da seguinte forma:
Quadro 1 – Processo de aquisição da leitura
Mundo real da criança antes do letramento
Pictograma 
 Concepção semântica da palavra como
 unidade mínima representada pela escrita
Alfabeto Concepção fonética da letra
/palavra/ Concepção fonológica da palavra
‘palavra’ Concepção lexical da palavra
“palavra” Concepção pragmático-textual da palavra
Mundo	da	linguagem	
Fonte: Adaptado de Kato (1998).
O mundo criado pela linguagem escrita tem como característica a decentração 
do mundo das coisas e eventos experienciados no dia a dia pela criança. No início 
do processo de letramento, a criança ainda não consegue diferenciar esses dois 
mundos. Um exemplo disso é a seguinte história narrada por Kato (1998, p. 34):
Uma colega minha, a quem me referirei por M, costuma ler para 
sua	filha,	em	 fase	de	pré-alfabetização,	 trechos	de	Alice no 
país das maravilhas. A criança C sabe que o livro pertenceu 
à sua mãe quando criança e que a avó lia para M a estória de 
Alice, usando o mesmo livro. Um dia, quando lia um trecho 
que contava que um ratinho tremia de frio, C interrompeu a 
mãe perguntando: “mas ele está tremendo desde que você era 
menina, mãe?”.
Retomando o quadro acima, sobre o desenvolvimento da aquisição da leitura, 
temos que a primeira possibilidade de representação do mundo pela criança é 
claramente icônica, isto é, a partir do desenho ou do pictograma. Já no estágio 
seguinte, já se tem uma representação simbólica, mas com uma representação 
icônica de quantidade, ou seja, um símbolo para cada coisa. Por exemplo, a 
criança pode representar cada coisa a partir de uma letra ou uma sílaba. Kato 
(1998)	 chama	 esta	 fase	 de	 ideográfica,	 pois	 a	 criança	 já	 começa	 a	 inferir	 o	
conceito	de	unidade	mínima	de	significado,	não	decomponível.	
Já na terceira fase está em jogo a consciência da possibilidade de 
47
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
decomposição de uma entidade em unidades menores de diferentes naturezas, 
como a sílaba e o fonema. Além disso, a criança começa a perceber que existem 
palavras que não designam coisas, mas ligam unidades já isoladas como unidades 
significativas.	Kato	(1998)	observa	que	é	nesta	fase	que	a	criança	começa	a	lidar	
com a concepção fonológica de palavra, auxiliando-a na construção do conceito 
de palavra como uma unidade lexicológica autônoma, que independe do mundo 
e	 do	 texto.	 É	 nesta	 fase,	 também,	 que	 a	 criança	 começa	 a	 fazer	 uma	 leitura	
ideográfica	da	palavra,	a	partir	de	seu	léxico	visual,	adivinhando	o	resto	não	lido	
de uma palavra ou o seu sentido a partir de pistas dadas no texto que a contorna. 
Por	 fim,	 quando	 a	 criança	 consegue	 adivinhar	 o	 sentido	 de	 uma	
palavra a partir de pistas contextuais mais distantes, ela já apresenta 
uma capacidade pragmática do uso da linguagem, “capaz de criar um 
mundo coerente a partir da linguagem.” (KATO, 1998, p.36). 
O que temos visto, portanto, desde as discussões feitas no capítulo 
1 deste caderno de estudos, é que, além de o aprendiz em leitura passar 
por estágios de desenvolvimento de seu letramento, se considerarmos 
o letramento como um contínuo, que pressupõe o contato com novos 
gêneros textuais, o sujeito leitor sempre estará aprimorando suas 
habilidades de leitura.
No caso do desenvolvimento das habilidades de leitura no ensino 
fundamental, nós professores precisamos atentar para o fato de que 
estamos	 ensinando	 muito	 mais	 do	 que	 decodificar	 palavras,	 frases,	
textos; estamos ensinando o nosso aluno a tomar o gosto pela leitura, 
estamos ensinando o nosso aluno sobre a importância social da leitura 
para sua vida cotidiana, para o desenvolvimento contínuo do seu 
letramento. Estamos dando o primeiro passo para que aqueles alunos 
que ainda não perceberam a importância social e interacional da leitura 
possam desenvolver suas habilidades de leitura em direção a isso. 
A este respeito, vejamos o que dizem os PCN em relação à leitura no ensino 
fundamental:O terceiro e quarto ciclos têm papel decisivo na formação 
de leitores, pois é no interior destes que muitos alunos ou 
desistem de ler por não conseguirem responder às demandas 
de leitura colocadas pela escola, ou passam a utilizar os 
procedimentos construídos nos ciclos anteriores para lidar 
com	os	desafios	postos	pela	leitura,	com	autonomia	cada	vez	
maior. Assumir a tarefa de formar leitores impõe à escola a 
responsabilidade de organizar-se em torno de um projeto 
educativo comprometido com a intermediação da passagem 
do leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis) para 
o leitor de textos de complexidade real, tal como circulam 
O que temos visto, 
portanto, desde 
as discussões 
feitas no capítulo 
1 deste caderno 
de estudos, é que, 
além de o aprendiz 
em leitura passar 
por estágios de 
desenvolvimento 
de seu letramento, 
se considerarmos 
o letramento como 
um contínuo, 
que pressupõe o 
contato com novos 
gêneros textuais, o 
sujeito leitor sempre 
estará aprimorando 
suas habilidades de 
leitura.
48
O Ensino da Leitura
socialmente na literatura e nos jornais; do leitor de adaptações 
ou de fragmentos para o leitor de textos originais e integrais. 
(BRASIL, 1998, p. 70). 
É	importante	que	o	professor	consolide	as	habilidades	de	leitura	
daqueles alunos que já as têm e também que ajude aqueles que 
ainda não as têm a adquiri-las. Como observam Bortoni-Ricardo 
e Souza (2008, p. 18), “mesmo antes de os alunos saberem ler e 
escrever	com	razoável	fluência	podem	e	devem	ser	introduzidos	em	
práticas sociais de letramento”. Ou seja, é importante que o aluno 
tenha claros os objetivos da leitura, tanto na escola como no seu 
cotidiano fora da escola. 
Em vista disso, é interessante pensar na escolha dos gêneros textuais a 
serem trabalhados, uma vez que estes devem estar relacionados a práticas sociais 
com as quais a criança possa estar envolvida. Bortoni-Ricardo e Souza (2008) 
sugerem, por exemplo, o uso do gênero textual carta, justamente pela função 
social que este gênero pode exercer no cotidiano da criança. O trabalho com este 
gênero pode ser vinculado a outros gêneros, como o e-mail, por exemplo, mas 
desde que o professor se assegure de que os alunos com quem trabalha tenham 
acesso a este gênero eletrônico.
As autoras enfatizam a necessidade de desenvolver e 
ampliar as habilidades de leitura como práticas sociais 
no ensino fundamental, trazendo para a discussão os 
resultados da compreensão de leitura da Prova Brasil, 
aplicada em novembro de 2005, mostrando que no que 
se refere ao 4º ano do Ensino Fundamental não houve 
avanços em relação aos resultados de 2003: 
Num total de 350 pontos, a média obtida pelos 
estudantes de todo o Brasil foi de 172,09. Esse número 
corresponde	 a	 49,16%.	 Isso	 significa	 que	 em	 média	
os estudantes não conseguiram responder de forma 
adequada sequer 50% das questões que avaliam sua 
compreensão textual. (BORTONI-RICARDO; SOUZA, 
2008, p.33). 
Os seguintes itens estão incluídos nos tópicos e descritores de habilidades a 
serem desenvolvidas até a 5ª série do Ensino Fundamental:
Matriz	 de	 Referência	 de	 Língua	 Portuguesa	 –	 Saeb	 /	 Prova	
Brasil – Tópicos e Descritores
4ª Série do Ensino Fundamental 
Tópico I. Procedimentos de Leitura 
D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 
D6	–	Identificar	o	tema	de	um	texto.	
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 
Observam Bortoni-
Ricardo e Souza 
(2008, p. 18), 
“mesmo antes de 
os alunos saberem 
ler e escrever com 
razoável fluência 
podem e devem 
ser introduzidos em 
práticas sociais de 
letramento”.
49
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do 
Enunciador na Compreensão do Texto 
D5	–	 Interpretar	 texto	com	auxílio	de	material	gráfico	diverso	
(propagandas, quadrinhos, foto, etc.). 
D9	–	Identificar	a	finalidade	de	textos	de	diferentes	gêneros.	
Tópico III. Relação entre Textos 
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação 
na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em 
função das condições em que ele foi produzido e daquelas em 
que será recebido. 
Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto 
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, 
identificando	repetições	ou	substituições	que	contribuem	para	
a continuidade de um texto. 
D7	–	 Identificar	o	conflito	gerador	do	enredo	e	os	elementos	
que constroem a narrativa. 
D8 – Estabelecer relação causa /conseqüência entre partes e 
elementos do texto. 
D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no 
texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. 
Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos 
de Sentido 
D13	–	Identificar	efeitos	de	ironia	ou	humor	em	textos	variados.	
D14	 –	 Identificar	 o	 efeito	 de	 sentido	 decorrente	 do	 uso	 da	
pontuação e de outras notações. 
Tópico VI. Variação Lingüística 
D10	 –	 Identificar	 as	 marcas	 lingüísticas	 que	 evidenciam	 o	
locutor e o interlocutor de um texto. (Disponível em: <http://
portal.inep.gov.br/web/saeb/29>.	Acesso	em:	28	ago.	2009.)
Veja agora os itens que estão incluídos nos tópicos e descritores de 
habilidades a serem desenvolvidas até a 9ª série do Ensino Fundamental:
Matriz	 de	 Referência	 de	 Língua	 Portuguesa	 -	 Saeb	 /	 Prova	
Brasil - Tópicos e Descritores
8ª Série do Ensino Fundamental 
Tópico I. Procedimentos de Leitura 
D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 
D6	–	Identificar	o	tema	de	um	texto.	
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 
Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do 
Enunciador na Compreensão do Texto 
D5	–	 Interpretar	 texto	com	auxílio	de	material	gráfico	diverso	
(propagandas, quadrinhos, foto, etc.). 
D12	–	Identificar	a	finalidade	de	textos	de	diferentes	gêneros.	
Tópico III. Relação entre Textos 
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação 
na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em 
função das condições em que ele foi produzido e daquelas em 
que será recebido. 
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais 
opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto 
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, 
identificando	repetições	ou	substituições	que	contribuem	para	
a continuidade de um texto. 
D7	–	Identificar	a	tese	de	um	texto.
50
O Ensino da Leitura
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos 
oferecidos para sustentá-la.
D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um 
texto. 
D10	–	Identificar	o	conflito	gerador	do	enredo	e	os	elementos	
que constroem a narrativa. 
D11 – Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e 
elementos do texto. 
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no 
texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. 
Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos 
de Sentido 
D16	–	Identificar	efeitos	de	ironia	ou	humor	em	textos	variados.	
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da 
pontuação e de outras notações. 
D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha 
de uma determinada palavra ou expressão. 
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da 
exploração	de	recursos	ortográficos	e/ou	morfossintáticos.	
Tópico VI. Variação Lingüística 
D13	 –	 Identificar	 as	 marcas	 lingüísticas	 que	 evidenciam	 o	
locutor e o interlocutor de um texto. (Disponível em: <http://
portal.inep.gov.br/web/saeb/30>.	Acesso	em:	28	ago.	2009.)
Para saber mais sobrea Prova Brasil e obter mais informações 
sobre cada tópico e seus descritores, bem como exemplos de 
questões que procuram avaliar as habilidades de leitura e produção 
de sentidos, acesse o site no Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas	 Educacionais	 Anísio	 Teixeira	 (INEP),	 do	 Ministério	 da	
Educação	(MEC).
Vimos, portanto, que para o Ensino Fundamental, além da habilidade primeira 
de	 decodificação	 da	 leitura	 que	 os	 alunos	 precisam	 desenvolver,	 a	 habilidade	
principal a ser aprimorada/desenvolvida a partir do ensino da leitura é a interação 
verbal, pois é através dela que o aluno será capaz de interagir com o texto e com 
o autor deste, produzindo sentidos adequados às situações sociocomunicativas a 
que se vinculam tais textos, acionando, para isso, seus conhecimentos prévios na 
leitura.
Além	 disso,	 sabemos	 que	 a	 proficiência	 na	 leitura	 adquirida	 no	 ensino	
fundamental, tomada como prática social,auxiliará o aluno a desenvolver outras 
habilidades interrelacionadas com a leitura, tais como a compreensão de 
conteúdos de outras disciplinas, bem como as habilidades de produção textual 
tanto oral como escrita. 
51
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
Atividades de Estudos: 
1) Partindo do trecho dos PCN apresentado anteriormente e dos 
autores	estudados	neste	capítulo	faça	uma	reflexão	estabelecendo	
uma relação entre o ensino da leitura no Ensino Fundamental e 
as práticas de letramento como um contínuo:
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2) Agora pense como (procedimentos pedagógicos) você 
desenvolveria uma aula de leitura para o Ensino Fundamental a 
partir do gênero regras de jogos. No que esta prática de leitura 
poderia contribuir para o letramento dos seus alunos (objetivos)? 
Que importância social há em ser capaz de compreender e seguir 
regras?
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O Ensino da Leitura
Habilidades	de	Leitura	a	Serem	
Desenvolvidas	no	Ensino	Médio	
É	 costume	 se	 pensar	 que	 o	 hábito	 de	 leitura	 deve	 ser	 cultivado	 ainda	 na	
infância para que seja assegurado o desenvolvimento do leitor competente. Silva 
(1998), entretanto, nos chama a atenção para este tipo de postura, mostrando que 
pode levar as pessoas a pensarem que se o hábito de leitura não for adquirido 
na infância, pode tornar-se impossível adquiri-lo em outras fases da vida. O autor 
nota que: 
[...] o leitor pode ser formado em qualquer período de sua 
existência, desde que exista trabalho, gerador de história, 
neste sentido. Se for no período da infância, melhor, mas 
isso	não	significa	que,	vencido	este	período,	o	adolescente,	o	
adulto ou o idoso não possa vir a se interessar e sentir paixão 
pela leitura. (SILVA, 1998, p. 54).
Silva nos mostra, portanto, que podemos contribuir para formar leitores, 
independentemente da idade destes indivíduos. Se no Ensino Fundamental 
o ensino da leitura deve enfatizar o valor social das práticas de leitura 
tanto no ambiente escolar como fora dele, garantindo, assim, o sucesso do 
desencadeamento das práticas de letramento dos alunos, o que devemos 
entender	por	ensino	de	leitura	no	Ensino	Médio?		
Como estamos considerando o letramento como um contínuo, é papel do 
ensino	de	 leitura	no	Ensino	Médio	 também	ampliar	 o	 contato	do	aluno	 com	os	
mais variados tipos/gêneros textuais, justamente porque o papel social da 
escola é formar cidadãos capazes de interagir com os mais variados textos que 
caracterizam as mais variadas práticas sociais.
As	habilidades	que	precisam	ser	desenvolvidas	no	Ensino	Médio,	portanto,	
são aquelas que dizem respeito a “um conjunto de disposições e atitudes como 
pesquisar, selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar 
significados,	 cooperar,	 de	 forma	que	o	aluno	possa	participar	do	mundo	social,	
incluindo-se aí a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos.” (BRASIL, 
2000, p. 5). A linguagem é justamente o meio a partir do qual se dará o 
desenvolvimento dessas habilidades.
O papel das práticas de leitura aqui é fundamental porque é a partir 
delas	que	se	dará	toda	a	produção	de	sentidos.	É	a	partir	da	leitura	que	
o aluno desenvolverá competências de compreensão e interpretação 
de textos na interação social.
É a partir da 
leitura que o aluno 
desenvolverá 
competências de 
compreensão e 
interpretação de 
textos na interação 
social.
53
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
Porém, um dos problemas que se coloca é como trabalhar estas habilidades 
no que diz respeito à leitura, uma vez que a dimensão do ensino da leitura, a partir 
da concepção de linguagem adotada aqui, ultrapassa os limites da disciplina de 
ensino de língua materna e entra nos domínios de outras áreas do conhecimento, 
já que o que se pretende com o ensino da leitura vai além da compreensão de 
elementos linguísticos materialmente presentes no texto.
Isso	 significa	 dizer	 que	 é	 essencial	 desenvolver	 as	 habilidades	 de	
compreensão e de produção de sentidos dos alunos a partir dos mecanismos 
linguísticos presentes no texto, tais como a coesão, a coerência, a referenciação, 
etc.,	como	mostram	Koch	e	Elias	(2007).	Mas	também	é	essencial	desenvolver	as	
habilidades	de	leitura	no	que	se	refere	àquilo	que	não	está	explícito	no	texto.	É	
preciso levar o aluno a perceber, por exemplo, os mecanismos de intertextualidade, 
de inferências, de pressupostos e de subentendidos que há nos textos. 
É	preciso	levar	o	aluno	a	perceber	que,	a	partir	de	seus	conhecimentos	
prévios na leitura, ele é capaz de produzir sentidos diferentes para um 
mesmo texto, a depender do contexto em que tal texto se insere. 
Assim, uma mesma frase como: “Estou sem dinheiro” pode 
desencadear	 significados	 diversos,	 por	 exemplo,	 se	 é	 o	 filho	 que	
a enuncia para o pai, poderá ser entendido como um pedido para 
ganhar uma grana, já se enunciamos esta mesma sentença para 
alguém que deseja nos vender algo, poderá sem entendida como 
uma desculpa para não se envolver nesta prática de compra e venda.
Assim, o desenvolvimento do letramento como prática social no Ensino 
Médio	dependerá	do	desenvolvimento	de	habilidades	de	interpretação	e	produção	
de sentidos em textos e contextos que ultrapassam as aulas de língua materna e 
entram na esfera de outras áreas do conhecimento. 
Isto	 é	 contemplado	 também	 na	 ProvaBrasil	 para	 o	 Ensino	 Médio.	 Veja	
os itens que estão incluídos nos tópicos e descritores de habilidades a serem 
desenvolvidas nesta etapa da educação formal:
Matriz	 de	 Referência	 de	 Língua	 Portuguesa	 -	 Saeb	 /	 Prova	
Brasil - Tópicos e Descritores
3ª Série do Ensino Médio 
Tópico I. Procedimentos de Leitura 
D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 
D6	–	Identificar	o	tema	de	um	texto.	
D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do 
Enunciador na Compreensão do Texto 
D5	–	 Interpretar	 texto	com	auxílio	de	material	gráfico	diverso	
(propagandas, quadrinhos, foto, etc.). 
D12	–	Identificar	a	finalidade	de	textos	de	diferentes	gêneros.
É preciso 
levar o aluno a 
perceber que, 
a partir de seus 
conhecimentos 
prévios na leitura, 
ele é capaz de 
produzir sentidos 
diferentes para 
um mesmo texto, 
a depender do 
contexto em que tal 
texto se insere.
54
O Ensino da Leitura
Tópico III. Relação entre Textos 
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação 
na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em 
função das condições em que ele foi produzido e daquelas em 
que será recebido. 
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais 
opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. 
Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto 
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, 
identificando	repetições	ou	substituições	que	contribuem	para	
a continuidade de um texto. 
D7	–	Identificar	a	tese	de	um	texto.	
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos 
oferecidos para sustentá-la. 
D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um 
texto. 
D10	–	Identificar	o	conflito	gerador	do	enredo	e	os	elementos	
que constroem a narrativa. 
D11 – Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e 
elementos do texto. 
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no 
texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. 
Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos 
de Sentido 
D16	–	Identificar	efeitos	de	ironia	ou	humor	em	textos	variados.	
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da 
pontuação e de outras notações. 
D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha 
de uma determinada palavra ou expressão. 
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da 
exploração	de	recursos	ortográficos	e/ou	morfossintáticos.	
Tópico VI. Variação Lingüística 
D13	 –	 Identificar	 as	 marcas	 lingüísticas	 que	 evidenciam	 o	
locutor e o interlocutor de um texto. (Disponível em: <http://
portal.inep.gov.br/web/saeb/31>.	Acesso	em:	25	ago.	2009.)
Atividade de Estudos: 
1) A partir da leitura deste tópico, que habilidades de leitura 
você considera mais importantes para o aprimoramento da 
atividade	de	leitura	no	Ensino	Médio	a	partir	de	uma	concepção	
sociointeracionista de leitura? 
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O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
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Algumas	Considerações
Neste capítulo, apresentamos e discutimos a concepção de leitura 
interacionista	 e	 sua	 influência	 nas	 práticas	 pedagógicas	 de	 ensino	 de	 leitura.	
Além	disso,	também	refletimos	sobre	o	que	é	exatamente	ensinar	leitura	e	quais	
as habilidades de leitura nos propomos a desenvolver no Ensino Fundamental 
e	 Médio	 a	 partir	 do	 quadro	 teórico	 proposto	 aqui	 e	 embasados	 nas	 diretrizes	
propostas pelos PCN para o ensino da leitura. No próximo capítulo, veremos 
como podemos pensar as práticas de ensino da leitura a partir destas propostas 
dadas pelos PCN em relação à formação de cidadãos leitores críticos e de uma 
concepção sociointeracionista da linguagem. 
Referências
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem 
pedras no caminho. São Paulo: Parábola, 2007. 
_____. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. 
BEISIEGEL, C.R. Política educacional e programas de alfabetização. In: Idéias 
– A educação básica no Brasil e na América Latina – Repensando sua história a 
partir de 1930. São Paulo: FDE, 1988. p. 16-22.
BORTONI-RICARDO,	Stella	Maris;	SOUZA,	Maria	Alice	Fernandes	de.	Falar, ler, 
56
O Ensino da Leitura
escrever em sala de aula: do período pós-alfabetização ao 5º Ano. São Paulo: 
Parábola, 2008. 
BRASIL.	Ministério	da	Educação	e	do	Desporto.	Secretaria	de	Educação	
fundamental. Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio: Língua 
portuguesa.	Brasília,	DF:	MEC	–	SEF,	2000.
_____.	Gunderlines.	Ministério	da	Educação	e	do	Desporto.	Secretaria	de	
Educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto 
ciclos do ensino fundamental:	Língua	portuguesa.	Brasília,	DF:	MEC	–	SEF,	
1998. 
_____.	Gunderlines.	Ministério	da	Educação	e	do	Desporto.	Secretaria	de	
Educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e 
segundo ciclos do ensino fundamental:	Língua	portuguesa.	Brasília,	DF:	MEC	
– SEF, 1997. 
CHARTIER,	Anne-Marie.	Os	futuros	professores	e	a	leitura.	In:	GALVÃO,	Ana	
Maria	de	Oliveira;	BATISTA,	Antônio	Augusto	Gomes.	(Org.).	Leitura: práticas, 
impressos, letramento. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 89-97.
FINGER,	Ingrid;	QUADROS,	Ronice	Müller	de	(Org.).	Teorias de aquisição da 
linguagem. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2008.
FIORIN, José Luiz. O ensino do português nos níveis fundamental e médio: 
problemas	e	desafios.	In:	SCHOLZE,	L.;	RÖSING,	T.	(Org.).	Teorias e práticas 
de letramento. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira, 2007. p. 95-116.
KATO,	Mary.	Como	a	criança	aprende	a	ler:	uma	questão	platônica.	
In:	ZILBERMAN,	R.;	SILVA,	Ezequiel	T.	(Org.).	Leitura: perspectivas 
interdisciplinares. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998. p. 30-37.
KLEIMAN,	Ângela.	Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Fontes, 1989.
KOCH,	Ingedore;	ELIAS,	Vanda	M.	Ler e compreender os sentidos do texto. 
São Paulo: Contexto, 2007.
LAJOLO,	Marisa.	O	texto	não	é	pretexto.	In.:	ZILBERMAN,	R.	(Org.).	Leitura 
em crise na escola:	as	alternativas	do	professor.	2.ed.	Porto	Alegre:	Mercado	
aberto, 1982. p. 51-62.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da leitura. 3. ed. São 
Paulo:	Martins	Fontes,	1998.	
CAPÍTULO 3
Práticas	Linguísticas	de	Leitura	no	
Ensino	Fundamental	e	Médio
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Discutir propostas de práticas pedagógicas ligadas às habilidades de leitura 
apresentadas pelos PCN. 
�	Refletir	sobre	a	adequação	do	livro	didático	às	práticas	deleitura	requeridas	em	
uma concepção de ensino de leitura interacionista.
� Desenvolver atividades didático-pedagógicas voltadas para o ensino da leitura.
58
O Ensino da Leitura
59
Práticas Linguísticas de Leitura no
Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Contextualização
Neste capítulo, vamos abordar o ensino de leitura a partir das propostas dos 
PCN, retomando o que estudamos nos capítulos anteriores em relação ao ensino 
de leitura a partir de uma postura sociointeracionista da linguagem. A seguir, 
vamos discutir a controversa prática de leitura nos livros didáticos. 
Como professores, sabemos que a tarefa de ensinar leitura e de preparar 
aulas cujo objeto de aprendizagem seja a leitura não é nada simples, não 
é mesmo? Já sabemos que é preciso pensar o ensino de leitura a partir de 
uma concepção interacionista da linguagem, na qual o leitor é visto como um 
sujeito ativo que produz sentidos dos textos que lê. Já sabemos, também, que 
esta produção de sentidos vai além das informações explícitas do texto e que 
precisamos ativar uma gama de conhecimentos prévios à leitura. Já sabemos que 
é preciso trabalhar a leitura nas suas mais diversas funções sociais e deixar claro 
para os nossos alunos os objetivos de nossas aulas e suas leituras. 
Vejamos agora, então, como podemos planejar nossas aulas de leitura partir 
de tais pressupostos. Para começar esta conversa, vamos ler o que os PCN nos 
trazem sobre o ensino da leitura: 
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender 
os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso 
organizar o trabalho educativo para que experimentem e 
aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos 
não têm contato sistemático com bons materiais de leitura 
e com adultos leitores, quando não participam de práticas 
onde ler é indispensável, a escola deve oferecer materiais de 
qualidade,	modelos	de	leitores	proficientes	e	práticas	de	leitura	
eficazes.	Essa	pode	ser	a	única	oportunidade	de	esses	alunos	
interagirem	significativamente	com	 textos	cuja	finalidade	não	
seja apenas a resolução de pequenos problemas do cotidiano. 
É	 preciso,	 portanto,	 oferecer-lhes	 os	 textos	 do	 mundo:	 não	
se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam 
apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro 
didático, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e 
talvez a mais importante estratégia didática para a prática de 
leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-
se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores 
competentes. (BRASIL, 1998, p.42).
60
O Ensino da Leitura
Os	PCN	e	o	Ensino	de	Leitura	
Antes de discutirmos mais de perto as práticas pedagógicas de ensino de 
leitura, baseadas nos PCN de língua portuguesa, é interessante recuperarmos 
o porquê de trabalharmos com gêneros textuais, nesta perspectiva de língua 
como interação. Barbosa (2001, p. 158) observa que a adoção de gêneros 
discursivos no ensino de língua materna se sustenta devido às seguintes 
razões:
• os gêneros do discurso permitem capturar, para além dos 
aspectos estruturais presentes no texto, também aspectos 
sócio-históricos e culturais, cuja consciência é fundamental 
para favorecer os processos de compreensão e produção de 
textos;
• os gêneros do discurso nos permitem concretizar um pouco 
mais a que forma de dizer em circulação social estamos 
nos referindo, permitindo que o aluno tenha parâmetros 
mais claros para compreender ou produzir textos, além de 
possibilitar que o professor possa ter critérios mais claros 
para	 intervir	 eficazmente	 no	 processo	 de	 compreensão	 e	
produção de seus alunos;
• Os gêneros do discurso (e possivelmente agrupamentos) 
fornecem-nos instrumentos para pensarmos mais 
detalhadamente as sequências e simultaneidades curriculares 
nas práticas de uso da linguagem, (compreensão e produção 
de textos orais e escritos).
Isto é, o trabalho com gêneros textuais nos possibilita trabalhar 
a leitura no seu uso concreto, como prática social, e com objetivos 
claros de interação entre sujeitos e texto.
Para saber um pouco mais sobre os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa, acesse o site: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>.
Outra questão que Barbosa (2001) coloca em relação aos gêneros discursivos 
como objeto de ensino e aprendizagem é quanto a que gêneros selecionar. Como 
bem nota a autora, os PCN já nos dão pistas de que nesta escolha se deve levar 
em conta as necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. 
Assim, os PCN priorizam os gêneros de ordem pública e oferecem uma listagem 
destes, os quais devem priorizar as práticas sociais de escuta, fala, leitura e 
escritura (lembre-se aqui do contínuo que estudamos no capítulo 1 deste caderno 
de estudos). Vejamos a listagem oferecida pelos PCN:
O trabalho com 
gêneros textuais nos 
possibilita trabalhar 
a leitura no seu uso 
concreto, como 
prática social, e 
com objetivos claros 
de interação entre 
sujeitos e texto.
61
Práticas Linguísticas de Leitura no
Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
GÊNEROS DISCURSIVOS
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas 
populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-
línguas,
• piadas, provérbios;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, debates, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras.
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:
• cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões (de 
aniversário, de Natal, etc.), convites, diários (pessoais, 
da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais, 
revistas e suplementos infantis: títulos, lides, notícias, 
resenhas,	classificados,	etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-
línguas, piadas;
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas 
populares, folhetos de cordel, fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário,
• textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, 
livros
• de consulta, didáticos, etc.), textos expositivos de outras 
áreas e textos normativos, tais como estatutos, declarações 
de direitos, etc. (BRASIL, 1997, p. 82). 
Barbosa	 (2001)	 mostra,	 contudo,	 que	 classificar	 os	 gêneros	 a	 partir	 de	
critérios coerentes com os pressupostos adotados nesta perspectiva de ensino 
de língua materna é importante tanto para a prática escolar, bem como para que 
o professor possa ter parâmetros claros no momento de considerar diferentes 
capacidades de linguagem em diferentes esferas de comunicação. Trabalhar com 
uma	classificação	criteriosa	dos	gêneros	evita,	segundo	a	autora,	que	se	trabalhe	
ainda na perspectiva da tipologia textual, em que se começava com a narração, 
depois	com	a	descrição	e,	por	fim,	com	a	argumentação,	 como	se	houvesse	a	
necessidade de uma gradação lógica entre estes tipos textuais. 
Barbosa propõe, então, baseada em Dolz e Schneuwly (1996 apud 
BARBOSA, 2001, p. 170), um agrupamento de gêneros que supõe a aprendizagem 
de capacidades e operações diferenciadas por parte dos alunos, a partir dos 
seguintes critérios:
62
O Ensino da Leitura
1) O domínio social da comunicação a que o gênero pertence;
2) As capacidades de linguagem envolvidas na produção e 
compreensão deste gêneros;
3) Sua tipologia geral. 
No quadro a seguir, você pode ver os cinco grupos que se estabeleceram a 
partir da aplicação dos critérios anteriormente mencionados:
Quadro 2 - Agrupamento de gêneros discursivos
Fonte: Adaptado de Barbosa (2001, p. 170-171).
Domínio da 
comunicação socialÉ	o	da	cultura	
literária	ficcional,	
como manifestação 
estética e ideológica, 
que necessita 
de instrumentos 
específicos	para	
sua compreensão 
e apreciação. 
É	o	da	memória	e	o	
da documentação 
das experiências 
humanas vivenciadas. 
Discussão de 
assuntos sociais 
controversos, visando 
um entendimento e 
um posicionamento 
perante eles.
Veiculam o 
conhecimento 
mais sistematizado 
que é transmitido 
culturalmente - 
conhecimento 
científico	e	afins.
Englobam textos 
variados de instrução, 
regras e normas 
e que pretendem 
a prescrição ou a 
regulação de ações.
Grupos
Gêneros da 
ordem do
narrar
Gêneros 
da ordem 
do relatar
Gêneros da 
ordem do 
argumentar
Gêneros da 
ordem do
expor
Gêneros da 
ordem do 
instruir ou do 
prescrever
Capacidades 
desenvolvidas
Capacidade de
mimesis da ação 
através da criação 
de uma intriga no 
domínio do verossímil.
Representação 
pelo discurso de 
experiências vividas e 
situadas no tempo.
Capacidades de 
sustentar, refutar e 
negociar posições.
Capacidade de 
apresentação textual 
de diferentes formas 
dos saberes. 
Exigem a regulação 
mútua de 
comportamentos.
Exemplário
Contos de fadas, 
lendas, fábulas, 
narrativas de aventura, 
narrativas	de	ficção	
científica,	romance	
policial, crônica 
literária, etc.
Relato de experiência 
vivida, diários, 
testemunhos, 
autobiografias,	notícia,	
reportagem, crônicas 
jornalísticas, relato 
histórico,	biografia,	etc.
Textos de opinião, 
diálogo argumentativo, 
carta do leitor, carta 
de reclamação, carta 
de solicitação, debate 
regrado, editorial, 
requerimento, ensaio, 
resenhas críticas, 
artigo assinado, etc.
Seminário, conferência, 
verbetes de 
enciclopédia, texto 
explicativo, tomada 
de notas, resumos 
de textos explicativos 
ou expositivos, 
resenhas, relato de 
experiência	científica.	
Receitas, instruções de 
uso ou de montagem, 
bulas, regulamentos, 
regimentos, estatutos, 
constituições, regras 
de jogos, etc.
63
Práticas Linguísticas de Leitura no
Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Barbosa (2001) observa que esta não é a única possibilidade de agrupamento 
dos gêneros textuais, mas pode ser utilizada como parâmetro para o professor 
nas	aulas	de	 língua	materna,	 já	que	 tal	classificação	 tematiza	o	contexto	social	
e histórico dos gêneros, assim como considera as capacidades de ensino e 
aprendizagem envolvidas. A autora ainda enfatiza que é importante que gêneros 
de diferentes grupos sejam trabalhados desde o Ensino Fundamental: “pode-
se, por exemplo, trabalhar com discussões e debates orais ou com carta de 
solicitação nas séries iniciais e trabalhar com editorial ou com resenha crítica nas 
últimas séries”. (BARBOSA, 2001, p. 171).
Repare que agora já temos de onde partir para o trabalho com a leitura. 
Vamos, então, pensar em como trabalhar a leitura em sala de aula, partindo do 
agrupamento de textos proposto em Barbosa (2001). 
Atividade de Estudos: 
1) Escolha um gênero textual dos agrupamentos mostrados no 
quadro 2 e pense como você trabalharia a leitura de seus alunos 
a	partir	deste	gênero	no	Ensino	Fundamental	e	no	Ensino	Médio.	
Para isso, formule o objetivo de aprendizagem levando em 
conta as capacidades a serem desenvolvidas de acordo com 
o agrupamento do gênero escolhido e com a série com a qual 
você irá trabalhar. Explique que tipos de atividades podem ser 
desenvolvidas a partir deste gênero.
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
Antes de realizar esta atividade de estudo, você pode acessar o 
site da revista Nova Escola e ler a reportagem do mês de agosto de 
2009, intitulada “Como trabalhar com gêneros para melhorar a leitura 
e a escrita.”
64
O Ensino da Leitura
Além do trabalho com gêneros textuais, os quais irão propiciar uma leitura 
como prática social, os PCN também preconizam que, para formar leitores, 
é preciso ainda condições favoráveis para a prática de leitura, as quais dizem 
respeito tanto a recursos materiais disponíveis como ao uso que se faz destes. 
Vejamos as condições propostas pelos PCN:
• dispor de uma boa biblioteca na escola;
• dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros 
e outros materiais de leitura;
• organizar momentos de leitura livre em que o professor 
também leia. Para os alunos não acostumados com a 
participação em atos de leitura, que não conhecem o valor 
que possui, é fundamental ver seu professor envolvido com 
a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver alguém 
seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer 
também;
• planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura 
tenham a mesma importância que as demais;
• possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da 
escola, o autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor. 
Tanto quanto for possível, é necessário que isso se preserve 
na escola;
• garantir que os alunos não sejam importunados durante 
os momentos de leitura com perguntas sobre o que estão 
achando, se estão entendendo e outras questões;
• possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. 
Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de 
leitura junto com outras pessoas da casa — principalmente 
quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas;
• quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem 
adquiridos pelos alunos, optar sempre pela variedade: é 
infinitamente	 mais	 interessante	 que	 haja	 na	 classe,	 por	
exemplo, 35 diferentes livros — o que já compõe uma 
biblioteca de classe — do que 35 livros iguais. No primeiro 
caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 títulos, no segundo 
apenas um;
• construir na escola uma política de formação de leitores 
na qual todos possam contribuir com sugestões para 
desenvolver uma prática constante de leitura que envolva o 
conjunto da unidade escolar.
• Além das condições descritas, são necessárias propostas 
didáticas	 orientadas	 especificamente	 no	 sentido	 de	 formar	
leitores. (BRASIL, 1997, p. 43-44).
Repare que as condições apresentadas pelos PCN requerem 
do	professor	de	 leitura	uma	atitude	própria	de	 leitor	proficiente,	na	
mesma	 direção	 das	 discussões	 que	 fizemos	 no	 capítulo	 anterior,	
segundo as quais o papel do docente como leitor é fundamental na 
formação de novos leitores. Se o professor não for um bom leitor, 
se ele não tiver consciência da importância da leitura nas práticas 
sociais, se ele não for capaz de passar para o aluno o seu interesse 
pelas mais diversas leituras, boa parte do trabalho de ensinar leitura 
estará comprometido, como comenta Lajolo (1982, p. 53): “se a 
relação	do	professor	 com	o	 texto	não	 tiver	 significado,	 se	ele	 não	
for um bom leitor, são grandes as chances de que ele seja um mau 
professor”. 
Se o professor 
não for um bom 
leitor, se ele não 
tiver consciência 
da importância da 
leitura nas práticas 
sociais, se ele não 
for capaz de passar 
para o aluno o seu 
interesse pelas mais 
diversas leituras, boa 
parte do trabalho de 
ensinar leitura estará 
comprometido.
65
Práticas Linguísticas de Leitura no
Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Ainda sobre o desenvolvimento do interesse pela leitura, observe o que diz 
Silva (1998, p. 95-96): 
A leitura, enquanto um processo que atende a diferentes 
propósitos, precisa ser claramente “mostrada” àscrianças 
em função das aprendizagens que ocorrem por imitação 
da	 pessoa	 adulta.	 Muitos	 hábitos	 das	 crianças	 são	 uma	
decorrência da imitação dos hábitos dos adultos. Por isso 
mesmo, em situações bem visíveis aos alunos (na frente da 
sala de aula, na sala dos professores, no corredor, etc.), pode-
se ler e discutir um livro que está em voga, jornais, revistas, 
etc., mostrando, concretamente, que você – professor – 
convive com materiais escritos.
A importância do professor como modelo de leitor é um dos motivos pelos 
quais o autor enfatiza também a necessidade da leitura em voz alta pelos 
professores, principalmente aqueles das séries iniciais:
Os professores do 1º. grau têm uma séria responsabilidade 
e um gostoso privilégio de incentivar o gosto pela leitura 
através da leitura em voz alta para as crianças. De fato, 
ninguém resiste a uma história bem contada ou mesmo a um 
texto informativo que seja estimulante e bem selecionado. Ao 
ouvir os textos lidos em voz alta, as crianças vão criando a 
consciência dos aspectos da expressão escrita e, ao mesmo 
tempo, menor relutância para se autoexprimirem. (SILVA, 
1998, p. 98)
O autor sugere, portanto, que o professor leia o mais frequentemente possível, 
mostrando que sente prazer em ler, chamando a atenção dos alunos para o tema, 
para as gravuras e ilustrações, para trechos interessantes, para o autor, mostrando, 
assim, que a leitura está inserida nos mais variados contextos. 
 
Os PCN também enfatizam este aspecto do professor como modelo de 
leitor, embora reduzam a responsabilidade disto ao professor de língua materna. 
Veremos no capítulo 4 que o ideal seria que todo professor fosse, antes de tudo, 
professor de leitura:
Em se tratando da área de Língua Portuguesa, o professor 
também terá outro papel fundamental: o de modelo. Além 
de ser aquele que ensina os conteúdos, é alguém que pode 
ensinar o valor que a língua tem, demonstrando o valor que 
tem para si. Se é um usuário da escrita de fato, se tem boa 
e prazerosa relação com a leitura, se gosta verdadeiramente 
de escrever, funcionará como um excelente modelo para seus 
alunos. Isso é especialmente importante quando eles provêm 
de comunidades pouco letradas, onde não participam de atos 
de leitura e escrita junto com adultos experientes. Nesse caso, 
muito provavelmente, o professor será a única referência. 
(BRASIL, 1997, p. 38)
66
O Ensino da Leitura
Um ponto muito importante levantado por Coracini (2002a; 2002b) é a questão 
da interação professor-alunos no processo de construção de sentidos do texto. 
Em pesquisas realizadas pela autora, observou-se que em geral o professor de 
leitura não abre espaço para que o aluno faça sua própria construção de sentidos. 
Ao contrário, o professor, utilizando uma metodologia diretiva e dominadora, em 
geral, induz a interpretação dos textos por intermédio de perguntas que devem 
ser respondidas pelos alunos. Estes, por sua vez, acomodam-se nesta posição 
passiva de ir apenas adivinhando a construção de sentidos a que o professor 
induz.
 Este tipo de postura, tanto por parte do professor como por parte do aluno, 
evidenciam uma concepção de leitura na qual há um único sentido “correto” a ser 
apreendido, além de impedir que alunos e professor possam comparar, confrontar 
suas leituras. Repare que se estamos pensando o ensino de leitura a partir de 
uma	concepção	sociointeracionista	da	 linguagem,	 isso	significa,	como	vimos	no	
capítulo 1, que o leitor é um sujeito ativo que produz sentidos a partir de seus 
conhecimentos prévios na leitura e das condições contextuais em que tais textos 
se inserem.
Isso é respaldado pelos PCN (BRASIL, 1997, p. 41): 
Formar um leitor competente supõe formar alguém que 
compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o 
que	não	está	 escrito,	 identificando	elementos	 implícitos;	 que	
estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já 
lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a 
um	texto;	que	consiga	justificar	e	validar	a	sua	leitura	a	partir	
da localização de elementos discursivos. Um leitor competente 
só pode constituir-se mediante uma prática constante de 
leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve 
se organizar em torno da diversidade de textos que circulam 
socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, 
inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente. 
Ou seja, como bem colocam Koch e Elias (2007), não existe um sentido a 
priori para os textos, mas uma construção a partir da interação sujeitos-texto, se o 
professor induz a produção de sentido de determinado texto, ele está apresentando a 
sua leitura, impedindo que o aluno construa uma leitura própria.
Para esclarecer melhor esta questão, recomendamos a leitura 
dos artigos de Coracini (2002a) e (2002b) intitulados Diversidade e 
semelhanças na aula de leitura e Pergunta-resposta na aula de 
leitura: um jogo de imagens, respectivamente.
67
Práticas Linguísticas de Leitura no
Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Um	Exemplo	do	Trabalho	com	o	
Gênero	Jornalístico	em	Aulas	de	
Leitura
Para ilustrar a prática pedagógica de ensino de leitura, veremos agora um 
exemplo	 de	 como	 trabalhar	 com	 o	 gênero	 jornalístico	 em	 aulas	 de	 leitura.	 É	
preciso, contudo, deixar claro que nossos propósitos estão longe de passar 
fórmulas prontas de como ensinar leitura. Isso estaria na contramão de todas as 
discussões que estamos desenvolvendo nestes nossos estudos sobre o ensino 
da	 leitura,	 não	 é	 mesmo?	 	 É	 apenas	 uma	 ideia,	 que	 deve	 ser	 avaliada	 pelo	
professor, levando em conta seus objetivos em cada aula de leitura, seus alunos 
e o aprimoramento do letramento destes, dentre outros aspectos. 
Vejamos então a experiência de Camagnani (2002) com o ensino de leitura, 
utilizando o jornal em sala de aula. A autora propõe uma abordagem alternativa, 
por acreditar que, embora os textos jornalísticos estejam sendo usados em 
sala de aula para o desenvolvimento das habilidades de leitura de textos não-
didatizados, a metodologia que vem se adotando não parece ter mudado muito 
em relação à maneira como os textos didáticos eram trabalhados em sala de aula. 
Assim, a proposta de Camagnani parte de uma visão discursiva de leitura 
em que o funcionamento da linguagem não é exclusivamente linguístico, mas 
perpassa as condições de produção dos textos. Assim, segundo a autora: 
[...] sensibilizar o aluno para o funcionamento discursivo de 
textos jornalísticos permite um trabalho mais voltado para as 
experiências do aluno fora da escola, dando-lhe condições de 
entrar no círculo vicioso da leitura (cf. Vigner, 1988), tendo em 
vista que para ser capaz de ler, é preciso já ter lido (Vigner, 
1988).	(CAMAGNANI,	2002,	p.	125).
Para Camagnani (2002), portanto, o trabalho com textos jornalísticos deve 
levar em conta as condições de produção destes, sem limitar-se ao nível de 
complexidade linguística que ele possui, e o professor deve deixar claro para o 
aluno que um texto só tem valor a partir da relação que se estabelece entre ele e 
outros textos ou outras leituras, fazendo parte, portanto, de um discurso maior, o 
qual é marcado sócio-historicamente pela ideologia.
A autora propõe, então, as seguintes atividades para serem trabalhadas com 
o jornal em sala de aula:
1. Exploração do objeto jornal
68
O Ensino da Leitura
Objetivo e atividades: fazer com que os alunos manuseiem o jornal, observem 
sua organização, reconheçam diferenças formais de tipos de textos que o compõem, 
discutam questões relativas ao público ao qual se destina, à diagramação das 
primeiras páginas, aos tópicos privilegiados nas manchetes, ao número, organização 
e características dos cadernos que o compõem, às propagandas veiculadas, etc.
Justificativa: a maioria dos alunos não temo hábito de leitura dos jornais de 
sua região.
2. Estudo comparativo de diversos jornais
Objetivo atividades e justificativa: comparar manchetes, subtítulos, fotos 
e textos sobre os mesmos fatos retirados de diferentes jornais, percebendo, 
assim, que tanto a verdade dos fatos como os sentidos produzidos pelo leitor são 
construídos, o que levará a uma leitura mais crítica.
3. Estudo dos elementos não-linguísticos
Objetivo e atividades e justificativa: mostrar a função dos elementos 
não-linguísticos (fotos, diagramação, ilustrações, etc.) como parte constitutiva 
da produção de sentidos, solicitando que o aluno observe a relação entre estes 
elementos e os textos com os quais estão vinculados.
4. Estudo da materialidade lingüística
Objetivos, atividades e justificativa: evidenciar para o aluno aspectos em 
relação aos vários recursos da linguagem utilizada, como o jargão jornalístico, 
como	por	exemplo,	a	utilização	reiterada	de	alguns	verbos	(dizer,	afirmar,	declarar)	
e sua ligação com os personagens das notícias, metáforas, expressões de duplo 
sentido, referências culturais, etc.
Repare que a proposta Camagnani (2002), em relação ao uso do jornal em 
sala vem, de encontro aos nossos propósitos de ensino de leitura como prática 
social trabalhados neste caderno de estudos e preconizados pelos PCN. Veja 
que com este tipo de atividade de leitura levamos o aluno a desenvolver suas 
habilidades de leitura como cidadão, capaz de saber ler e manusear 
um jornal no seu cotidiano. 
Faz parte da produção de sentidos dos textos a leitura das 
imagens, fotos, ilustrações, diagramação, tipo e cor de letra, etc., 
com as quais o texto dialoga. Ensinar a ler, portanto, inclui despertar 
no aluno a percepção de que tais elementos que circundam ou se 
inscrevem no texto também fazem parte do contexto a partir do qual 
se realiza a produção de sentidos.
Ensinar a ler, 
portanto, inclui 
despertar no aluno 
a percepção de 
que tais elementos 
que circundam ou 
se inscrevem no 
texto também fazem 
parte do contexto 
a partir do qual se 
realiza a produção de 
sentidos.
69
Práticas Linguísticas de Leitura no
Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Poderíamos, ainda, acrescentar às atividades propostas pela autora, práticas de 
percepção da intertextualidade, cujo papel é determinante na produção de sentidos 
de um texto, conforme vimos no capítulo 1 deste caderno de estudos. 
A	Prática	da	Leitura	nos	Livros	
Didáticos
Figura 4 - Livro didático
 
Fonte:	Disponível	em:	<http://jornaletras.files.wordpress.
com/2009/06/livro-didatico1.jpg>.	Acesso	em:	01	set.	2009
O uso do livro didático como material para o ensino de leitura é 
uma questão já levantada por vários estudiosos do assunto e a qual 
gera muitas discussões. Por um lado, o livro didático é um material de 
fácil acesso aos alunos, que em grande parte não têm à disposição 
outros	materiais	de	leitura.	Por	outro,	pode	trazer	uma	influência	negativa	
no aprendizado da leitura ligada à questão do letramento, como visto no 
capítulo 1, uma vez que, a depender da escolha de textos que faz, pode 
deixar de servir como uma base adequada para o aprendizado da leitura 
como prática social. Vejamos a opinião de alguns autores. 
Kleiman	e	Moraes	(1999)	observam	que	a	atividade	de	leitura	em	
livros didáticos contribui para consolidar a ideia de fragmentação do 
saber. Segundo as autoras, o uso do livro didático como “única fonte 
de conhecimento na sala de aula, favorece a apreensão fragmentada 
do material, a memorização de fatos desconexos e valida a concepção 
de	 que	 há	 apenas	 uma	 leitura	 disponível	 para	 o	 texto”.	 (KLEIMAN;	
MORAES,	1999,	p.	66).	Isto	porque,	como	se	tem	ali	um	fragmento	de	
texto desprovido de contexto social que o legitime, tais textos levam a 
uma única direção interpretativa.
 Além disso, as autoras observam que a maneira como ele está estruturado 
propicia que se represente a leitura como uma mera extração de mensagem, já 
que leva o professor a reproduzir leitura escolar, na qual seu papel é levar o aluno 
Por um lado, o 
livro didático é 
um material de 
fácil acesso aos 
alunos, que em 
grande parte não 
têm à disposição 
outros materiais de 
leitura. Por outro, 
pode trazer uma 
influência negativa 
no aprendizado 
da leitura ligada 
à questão do 
letramento, como 
visto no capítulo 
1, uma vez que, 
a depender da 
escolha de textos 
que faz, pode 
deixar de servir 
como uma base 
adequada para o 
aprendizado da 
leitura como prática 
social.
70
O Ensino da Leitura
a recuperar a informação lida através de perguntas, para as quais as respostas 
são únicas e já estão prontas.
Na	 mesma	 direção,	 Matêncio	 (1994)	 observa	 que	 o	 uso	
exclusivo do livro didático pode levar o professor a ser um mero 
repetidor do que está no livro, um simples intermediário entre o 
que o livro apresenta e o aluno, o que tira do professor o papel de 
pesquisador, de alguém que tem o completo domínio sobre sua 
prática pedagógica e que compreende as concepções implícitas 
nestas práticas. 
Vejamos agora outro posicionamento em relação ao uso do livro didático para 
o ensino de leitura. Perini (1998) procura centrar a sua discussão na aquisição da 
leitura funcional e na qualidade dos textos de que o aluno dispõe para basear esta 
aquisição.
A primeira questão que Perini (1998) nos coloca é em relação aos objetivos do 
aprendizado da leitura na escola: “Para que ler?”. Além disso, o autor direciona 
sua preocupação no estudante típico das escolas brasileiras, aquele que:
pertence a uma família de baixa renda; tem pais analfabetos 
(funcionais	 ou	 totais);	 provavelmente	 não	 ficará	 mais	 que	
uns	 poucos	 anos	 na	 escola;	 e,	 finalmente,	 tem	muito	 pouca	
oportunidade de contato com material escrito fora da escola 
(PERINI, 1998, p. 80). 
Diante desta situação, a questão que surge, conforme o autor, é como 
trabalhar as habilidades de leitura deste estudante de maneira que ele deixe a 
escola capaz de utilizar a leitura para solucionar problemas práticos da sua vida 
cotidiana e capaz, também, de desenvolver de forma autônoma sua habilidades 
de leitura fora do ambiente escolar. 
Para alunos nesta situação, o tipo de material a que eles têm 
acesso mais facilmente é o livro didático. Perini (1998) argumenta, 
então, que se pensarmos que a responsabilidade de ensinar a 
leitura funcional não é somente da disciplina de língua portuguesa e 
do professor de português, mas da escola como um todo, todos os 
textos didáticos, de todas as disciplinas, deveriam fornecer material 
adequado para que o aluno, lendo, aprenda a ler. 
Neste caso, teria que haver, segundo Perini (1998), uma 
gradação	de	dificuldades	nos	 textos	apresentados	para	os	alunos.	
O	 autor	 mostra	 que	 a	 dificuldade	 de	 um	 texto	 pode	 ser	 de	 três	
tipos:	dificuldade	conceptual	ou	de	assunto,	dificuldade	conceptual	
relativa	ao	conhecimento	prévio	do	leitor	e	dificuldade	em	relação	à	
complexidade discursiva, a maneira como o texto está organizado 
formalmente.
O uso exclusivo do 
livro didático pode 
levar o professor 
a ser um mero 
repetidor do que está 
no livro, um simples 
intermediário entre o 
que o livro apresenta 
e o aluno.
Perini (1998) 
argumenta, 
então, que se 
pensarmos que a 
responsabilidade 
de ensinar a leitura 
funcional não é 
somente da disciplina 
de língua portuguesa 
e do professor de 
português, mas da 
escola como um 
todo, todos os textos 
didáticos, de todas as 
disciplinas, deveriam 
fornecer material 
adequado para
que o aluno, lendo,
aprenda a ler.
71
Práticas Linguísticas de Leitura no
Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
A	 segunda	 e	 a	 terceira	 dificuldades	 podem	 ser	 atenuadas	 através	 da	
adaptaçãodo texto, sem, contudo, alterar seu conteúdo básico, tornando mais 
palatáveis aos alunos. Perini (1998) não se ocupa da primeira por entrar no campo 
da especialidade da disciplina.
O autor mostra, no entanto, que os textos didáticos disponíveis aos alunos 
em geral não se apresentam adequados às diferentes idades, como, por 
exemplo, textos para o terceiro ou quarto ano do Ensino Fundamental com uma 
complexidade de textos universitários, o que desmotiva o aluno a ler, sentindo-se 
um derrotado diante do texto.
Perini utilizou em seu artigo A leitura funcional e a dupla função 
do texto didático	 dados	 de	 seu	 projeto	 “Definição	 linguística	 da	
legibilidade”	 (UFMG),	no	qual	 foram	analisados	vários	 textos	de	 livros	
didáticos. (PERINI, 1998).
Para saber mais sobre leitura e livro didático, recomendamos 
que leia o capítulo Leitura e legibilidade:	 reflexões	 sobre	 o	 livro	
didático, que se encontra em Kleiman (1989), bem como O uso do 
material didático:	 referência	ou	condução?,	de	Matêncio	 (1994,	p.	
91-93). 
Para saber mais sobre pesquisas acerca do letramento dos 
brasileiros, sugerimos a leitura do artigo Letramento no Brasil: 
alguns resultados do indicador nacional de alfabetismo funcional, de 
Vera	Masagão	Ribeiro	et	al.(2002),	que	você	pode	encontrar	facilmente	
do site do Scielo (www.scielo.br).
Atividade de Estudos: 
1)	 Propomos	 que	 você	 faça	 o	 exercício	 de	 verificar	 em	 um	 livro	
didático a que você tenha acesso que tipos e gêneros textuais 
são mais trabalhados. Pense agora sobre como o ensino da 
leitura é trabalhado neste material didático a partir da leitura dos 
72
O Ensino da Leitura
autores que você fez nesta seção. Observe, por exemplo, que 
tipos de perguntas de interpretação são feitas sobre o texto, se 
exigem uma compreensão e uma produção de sentidos para 
além da materialidade linguística do texto ou se as perguntas não 
ultrapassam as informações explícitas que os textos veiculam.
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Algumas	Considerações
Neste capítulo, discutimos as práticas de leitura a partir dos PCN, 
evidenciando a importância do trabalho com gêneros textuais e indicando uma 
proposta de agrupamento para este trabalho. Vimos, um exemplo de trabalho com 
o gênero jornalístico apresentado por Camagnani (2002). 
Discutimos, as práticas de leitura encontradas em livros didáticos, no sentido 
de evidenciar que o uso exclusivo destes como material de leitura traz prejuízos 
às práticas de letramento dos alunos, mas podem ser tomados como meio a partir 
do qual se desenvolvam as habilidades de leitura funcional, desde que haja uma 
variedade de tipos e gêneros textuais no material didático e que este não seja a 
única fonte de acesso a textos, disponibilizada ao aluno.
Referências
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCN ao professor 
real de língua portuguesa: são os PCN praticáveis?. In: ROJO, Roxane (org.). 
A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. Campinas, SP: 
Mercado	de	Letras,	2001.	p.	149-182.
73
Práticas Linguísticas de Leitura no
Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
BRASIL.	Ministério	da	Educação	e	do	Desporto.	Secretaria	de	Educação	
fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do 
ensino fundamental:	Língua	portuguesa.	Brasília,	DF:	MEC	–	SEF,	1998.
_____.	Ministério	da	Educação	e	do	Desporto.	Secretaria	de	Educação	
fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos 
do ensino fundamental:	Língua	portuguesa.	Brasília,	DF:	MEC	–	SEF,	1997.	
CAMAGNANI,	Ana	Maria	G.	Diversidade	e	semelhanças	na	aula	de	leitura.	In:		
_____.	Maria	José	(Org.).	O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna 
e língua estrangeira. 2. ed. Campinas, SP: Pontes: 2002. p. 123-132.
CORACINI,	Maria	José.	Diversidade	e	semelhanças	na	aula	de	leitura.	In:	
_____. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua 
estrangeira. 2. ed. Campinas, SP, Pontes: 2002a. p. 51-74.
______. Pergunta-resposta na aula de leitura: um jogo de imagens. 
In: ______. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e 
língua estrangeira. 2. ed. Campinas, SP, Pontes: 2002b. p. 75-84.
KLEIMAN,	Ângela.	Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1989.
KLEIMAN,	Ângela.;	MORAES,	Silvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo 
redes	nos	projetos	da	escola.	Campinas,	SP:	Mercado	de	Letras,	1999.	
KOCH,	Ingedore;	ELIAS,	Vanda	M.	Ler e compreender os sentidos do texto. 
São Paulo: Contexto, 2007.
LAJOLO,	Marisa.	O	texto	não	é	pretexto.	In.:	ZILBERMAN,	R.	(Org.).	Leitura 
em crise na escola:	as	alternativas	do	professor.	2.ed.	Porto	Alegre:	Mercado	
aberto, 1982. p. 51-62.
MATÊNCIO,	Maria	de	Lourdes	M.	Leitura, produção de textos e a escola. 
Campinas,	SP:	Mercado	de	Letras,	1994.
PERINI,	Mário.	A	leitura	funcional	e	a	dupla	função	do	texto	didático.	
In:	ZILBERMAN,	R.;	SILVA,	Ezequiel	T.	(Org.).	Leitura: perspectivas 
interdisciplinares. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998. p. 78-99.
RIBEIRO,	Vera	Masagão	et	al.	Letramento	no	Brasil:	alguns	resultados	dos	
indicadores nacionais de alfabetização funcional. Educ. Soc., Campinas, vol. 
23, n. 81, p. 49-70, dez. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/
v23n81/13931.pdf>.	Acesso	em:	11	out.	2009.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da leitura. 3. ed. São 
Paulo,	Martins	Fontes,	1998.	
74
O Ensino da Leitura
CAPÍTULO 4
Pedagogia	de	Projetos	e	o
Ensino	de	Leitura
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Conhecer a proposta de projetos interdisciplinares de ensino de leitura baseada 
nas premissas dos PCN.
� Valorizar a leitura global do texto, incluindo ilustrações, gravuras e pistas 
contextuais em geral.
76
Técnicas e Processos de Seleção
77
Seleção por Competências Capítulo 4 
Contextualização
Nos capítulos anteriores, estudamos a questão do ensino da leitura partindo 
de uma concepção de língua sociointeracionista, segundo a qual a produção 
de sentidos de um texto se dá na interação entre sujeitos e texto. Estudamos, 
também, que tipo de habilidades de leitura queremos desenvolver nos nossos 
alunos, tendo como ponto de partida o desenvolvimento/aprimoramento de seu 
letramento. Sabemos que trabalhar a leitura a partir desta perspectiva exige do 
professor o papel fundamental de leitor competente.
Neste sentido, veremos agora que uma proposta de se trabalhar o ensino da 
leitura a partir de projetos interdisciplinares pode trazer resultados surpreendentes, 
já que a responsabilidade pelo ensino da leitura deixa de ser exclusiva do 
professor de língua materna e passa a ser compartilhada com os professores das 
demais disciplinas.
Projetos	interdisciplinares	e	os	
PCN
Kleiman	 e	 Moraes	 (1999,	 p.16)	 levantam	 algumas	 questões	 que	
explicariam a tão conhecida crise de leitura na escola. A primeira questão 
que as autoras levantam diz respeito ao fato de que a leitura é considerada 
território	do	professor	de	língua.	Isso	significa	que	as	discussões	em	tornodo assunto recaem sempre para o professor de língua materna, assim 
como, também, muitas vezes a “culpa” pelo fracasso dos alunos em suas 
práticas de leitura.
A segunda questão, que está relacionada a esta primeira, é que 
o professor de outras matérias é mero informador, sem nenhuma 
responsabilidade pelo ensino e aprendizagem da leitura, como se os 
conhecimentos veiculados por suas disciplinas não passassem pelo 
crivo interacional da leitura.
A terceira e última questão colocada pelas autoras diz respeito 
à ideia de que o desenvolvimento das habilidades de leitura passe 
somente pelo acesso a livros consagrados pelos cânones acadêmicos. 
Lembre-se da discussão levantada no capítulo 2 deste caderno de 
estudos acerca do posicionamento dos professores em relação à leitura 
e a seus papéis como leitores.
Assim,	 Kleiman	 e	 Moraes	 (1999)	 mostram	 que,	 de	 acordo	 com	
A disciplinaridade, 
“refere-se a 
uma abordagem 
epistemológica 
dos objetos de 
conhecimento 
questionando 
a segmentação 
entre os diferentes 
campos de 
saber produzida 
por uma visão 
compartimentada 
(disciplinar), que 
apenas informa 
sobre a realidade 
sobre a qual a 
escola, tal como 
é conhecida, 
historicamente 
se constituiu.” 
(KLEIMAN; 
MORAES, 1999, 
p. 22).
78
Técnicas e Processos de Seleção
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), há dois conceitos fundamentais 
para que as práticas pedagógicas voltadas para o ensino da leitura 
compreendam-na como ações sociais interativas. Estamos falando dos conceitos de 
interdisciplinaridade e de transversalidade, que se complementam mutuamente, 
embora não sejam a mesma coisa.
A interdisciplinaridade:
refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de 
conhecimento questionando a segmentação entre os diferentes 
campos de saber produzida por uma visão compartimentada 
(disciplinar), que apenas informa sobre a realidade sobre 
a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se 
constituiu.	(KLEIMAN;	MORAES,	1999,	p.	22).	
Neste modelo de fragmentação disciplinar, o sujeito aceita passivamente o 
que é oferecido como conhecimento estável da realidade.
Já a transversalidade diz respeito justamente à crítica da fragmentação e 
linearidade do conhecimento, questionando a alienação e o individualismo no 
saber disciplinar.
Veja os que os PCN (BRASIL, 1997, p.36) dizem a esse respeito:
A transversalidade em Língua Portuguesa pode ser abordada 
a partir de duas questões nucleares: o fato de a língua 
ser um veículo de representações, concepções e valores 
socioculturais e o seu caráter de instrumento de intervenção 
social.	 Os	 temas	 transversais	 (Ética,	 Pluralidade	 Cultural,	
Meio	Ambiente,	Saúde	e	Orientação	Sexual),	por	tratarem	de	
questões sociais, pertencem à dimensão do espaço público 
e, portanto, necessitam de participação efetiva e responsável 
dos cidadãos na sua gestão, manutenção e transformação. 
Todos eles demandam tanto a capacidade de análise crítica 
e	 reflexão	sobre	valores	e	concepções	quanto	a	capacidade	
de participação. Não cabe a este documento indicar quais 
devam ser os projetos de estudo ou os textos a serem 
trabalhados na sala de aula; o que aqui se faz são sugestões 
e referências para que as equipes das escolas possam 
planejar suas propostas. Recomenda-se que não se deixe de 
incluí-los, sob nenhum pretexto, nos critérios de eleição de 
princípios metodológicos, de projetos de estudo e de textos a 
serem oferecidos aos alunos. Há conteúdos que podem ser 
trabalhados	em	situações	de	 reflexão	sobre	a	 língua,	 com	o	
objetivo de conhecer e analisar criticamente os usos da língua 
como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, 
gênero e etnia, explicitando, por exemplo, a forma tendenciosa 
com que certos textos tratam questões sociais e étnicas, as 
discriminações veiculadas por meio de campanhas de saúde, 
os valores e as concepções difundidos pela publicidade, etc. 
Nesse sentido, a área de Língua Portuguesa oferece inúmeras 
possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma 
vez que está presente em todas as situações de ensino 
e aprendizagem e serve de instrumento de produção de 
conhecimentos em todas as áreas e temas. 
A transversalidade 
diz respeito 
justamente à crítica 
da fragmentação 
e linearidade do 
conhecimento, 
questionando 
a alienação e o 
individualismo no 
saber disciplinar.
79
Seleção por Competências Capítulo 4 
 O que os PCN defendem é que a maneira pela qual a escola poderia 
mudar a realidade é desenvolver um projeto de educação comprometido com 
o desenvolvimento das capacidades que permitam a mudança da realidade. 
Kleiman	 e	Moraes	 (1999)	mostram	 que	 um	 projeto	 pedagógico	 que	 objetive	
isso poderá ter como guia três grandes diretrizes, como veremos na citação a 
seguir: 
1. Posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a 
tarefa educativa como uma intervenção na realidade no momento 
presente. Essa diretriz, para nós, implica necessariamente muito 
mais que a assimilação ou recepção de informações, até porque 
a quantidade de informações que estão disponíveis hoje ao 
cidadão comum é tal que seu uso se torna impossível se ele não 
conseguir	integrá-las	em	redes	significativas	que	ele	próprio	deve	
aprender a organizar.
2. Não tratar de valores apenas como conceitos, ideias, o que, 
para nós, implica que o educador deve pautar suas opções 
metodológicas de modo a incorporar o valor em questão como 
objetivo das atividades. Isto quer dizer, por exemplo, que não é 
suficiente	declarar	que	formar	leitores	é	um	objetivo	desejado,	
mas que o professor tem que mostrar, através das atividades 
que realiza, que vale a pena ensinar, aprender e praticar a 
leitura.
3. Incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das 
áreas	 de	 conhecimento	 escolar,	 o	 que	 significa,	 na	 nossa	
perspectiva, que o ensino e prática da leitura, atividade 
constitutiva da aprendizagem, deve fazer parte de todas 
as atividades, e que o professor é, em última instância, 
professor de leitura. Nessa perspectiva, cabe notar, a leitura 
é a atividade-elo que transforma os projetos de um professor 
em projetos interdisciplinares; parte-se da ótica do especialista 
– historiador, geógrafo, biólogo – para instaurar um espaço 
comum a todos, o da leitura. Como a leitura é um problema 
comum a todos, podemos dizer que, se por um lado partimos 
daquilo que nos opõe (o grau de domínio da escrita é um 
dos grandes divisores dos grupos sociais), também estamos 
partindo daquilo que é problema comum a todos, vista a ‘crise 
da	leitura’	na	escola	e	na	sociedade.			(KLEIMAN;	MORAES,	
1999, p. 22-23). 
As autoras mostram, assim, que a inclusão de temas transversais em projetos 
interdisciplinares é uma das maneiras que temos de descentralizar do professor 
de língua materna a tarefa do desenvolvimento das habilidades de leitura e de 
envolver os demais professores nesta empreitada.
Lembre-se de que, no capítulo 2, estudamos o desenvolvimento das 
habilidades	de	leitura	no	Ensino	Médio	e	que	a	formação	de	cidadãos	letrados	e	
críticos envolve muito mais do que podem oferecer as aulas de língua materna. 
Envolve, não só o conhecimento dos mecanismos linguísticos que contribuem 
para a construção de sentidos do texto, mas também o contato com textos de 
áreas	 de	 conhecimento	 diversificadas,	 que	 envolvem	 as	 demais	 disciplinas	 do	
currículo escolar e a participação dos demais professores. 
80
Técnicas e Processos de Seleção
Contudo,	 Kleiman	 e	 Moraes	 (1999)	 observam,	 ainda,	 que	
muitos professores se sentem pouco à vontade com este tipo de 
proposta, talvez justamente por terem tido uma formação pautada 
no conhecimento fragmentado. Em geral, os professores têm 
dificuldades	em	pensar	projetos	temáticos	que	englobem	diferentes	
disciplinase que necessitam de um engajamento coletivo maior.
As autoras observam, entretanto, que estudos recentes sobre 
tendências curriculares em vários países mostram a preocupação 
com o trabalho de temas transversais nos currículos escolares, tais 
como: ética, direitos humanos, respeito ao meio ambiente, cidadania 
e multiculturalismo. Isto porque a leitura e a escrita estão deixando 
de ser vistas apenas como atribuições de disciplinas para tornarem-se “atividades 
de linguagem fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo em sociedades 
tecnológicas”.	(KLEIMAN;	MORAES,	1999,	p.	24).
Repare que esta última maneira de encarar a leitura e a escrita vai ao encontro 
do que propõem os PCN em relação ao ensino de leitura e ao desenvolvimento 
de cidadãos letrados e críticos a partir da concepção sociointeracionista de 
linguagem, texto e leitura. 
Em relação a temas transversais para a escola brasileira, as autoras mostram 
que os PCN sugerem ética, pluralidade cultural, saúde, meio ambiente, orientação 
sexual e temas locais. Dentro desta perspectiva, as disciplinas isoladamente não 
dariam	conta	de	maneira	adequada	e	suficiente	do	objetivo	de	educar	cidadãos	
letrados e críticos. Faz-se necessário, portanto, que haja uma integração, uma 
rede	 de	 comprometimento	 entre	 as	 áreas	 de	 conhecimento,	 a	 fim	 de	 que	 a	
educação para a cidadania se dê de maneira rica e complexa, tal qual é a vida 
social dos educandos. 
Como vimos anteriormente, os PCN preveem como meios privilegiados para 
o desenvolvimento do letramento, a partir das práticas de leitura dos alunos, os 
projetos interdisciplinares. Podemos encontrar um bom exemplo de como esta 
estratégia pode dar certo na experiência com o projeto “Ler para Aprender”, 
relatado por Lima (2007). 
Segundo a autora, a característica principal do projeto “Ler para Aprender”, 
desenvolvido	 no	 Estado	 de	 São	 Paulo,	 foi	 refletir	 sobre	 a	 leitura	 como	 uma	
atividade essencial para todas as matérias escolares, e também como uma 
habilidade a ser desenvolvida por todas as disciplinas, e não apenas na disciplina 
de língua materna.
O	 primeiro	 passo	 para	 o	 desenvolvimento	 do	 projeto	 foi	 refletir	 sobre	 as	
A inclusão de 
temas transversais 
em projetos 
interdisciplinares é 
uma das maneiras 
que temos de 
descentralizar do 
professor de língua 
materna a tarefa do 
desenvolvimento das 
habilidades de leitura 
e de envolver os 
demais professores 
nesta empreitada.
81
Seleção por Competências Capítulo 4 
práticas	de	 letramento	dos	próprios	professores	envolvidos	no	projeto,	a	fim	de	
traçar	 seus	 perfis	 de	 leitores	 e	 receptores	 dos	mais	 variados	 gêneros	 textuais	
para que eles percebam que apresentam naturezas diferentes e exigem também 
estratégias diferenciadas por parte de produtores e receptores de textos. A 
autora ressalta que essa discussão foi importante para mostrar que é essencial 
para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares envolvendo a leitura o 
conhecimento	 sobre	 o	 perfil	 dos	 alunos,	 para	 que	 se	 estabeleçam	 objetivos	
concretos e viáveis de desenvolvimento de práticas de letramento.
Assim, os professores envolvidos no projeto montaram questionários que 
foram	 aplicados	 em	 diversas	 escolas	 para	 que	 se	 estabelecesse	 o	 perfil	 dos	
alunos, no que se refere aos tipos e gêneros textuais a que eles tinham acesso 
e que lhes interessavam mais, assim como quais os produtos culturais com os 
quais os alunos tinham mais contato.
A partir dos questionários, os professores discutiram, então, que gêneros 
circulavam mais entre os alunos e, também, quais gêneros considerados 
importantes pelos professores não circulavam. Repare que Lima (2007) faz uma 
observação	 interessante	 quando	 mostra	 que	 o	 confronto	 entre	 os	 perfis	 dos	
professores e dos alunos evidenciou a necessidade de os primeiros se informarem 
sobre certos gêneros que circulam entre os alunos, tais como bate-papos da 
internet, por exemplo, que eram desconhecidos pelos professores.
Uma questão importante que surgiu, conforme a autora, foi ajudar o professor 
a relacionar o conteúdo de sua disciplina com os diversos textos da mídia a que os 
alunos tinham acesso, por exemplo. Para essa discussão, foi importante discutir 
o conceito de interdisciplinaridade e as possibilidades concretas de práticas de 
interdisciplinaridade por parte dos professores.
A partir destas discussões, os professores foram divididos em grupos a partir 
de dois critérios: diversidade de disciplinas em cada grupo e possibilidade de 
desenvolver trabalhos conjuntos nas escolas em que lecionavam. Assim, cada 
grupo escolheu um tema levando em conta o interesse e a importância dele para 
o letramento dos alunos, a possibilidade de tratamento interdisciplinar do tema 
e também a possibilidade de se trabalhar com textos da mídia, a partir de um 
acordo entre os professores e a orientadora do projeto. 
Repare que a escolha por trabalhar textos da mídia evidencia a preocupação 
do grupo de professores em fazer circular entre os alunos textos reais, com temas 
atuais e que contribuem para as práticas de letramento destes.
Lima (2007) apresenta com mais detalhes dois dos temas escolhidos 
pelos grupos de professores: “Gravidez na adolescência” e “Leitura do jornal”. 
82
Técnicas e Processos de Seleção
A escolha do primeiro tema deveu-se ao fato de que na escola em que se 
aplicaria o projeto houve 4 casos de gravidez em turmas da 6a série. Já o 
segundo tema foi escolhido porque os alunos da escola eram do meio rural e 
na	aplicação	do	questionário	se	verificou	que	não	tinham	contato	com	o	jornal	
impresso.
Aqui abordaremos apenas o segundo tema. O objetivo principal deste projeto 
foi levar os alunos a conhecerem e manusearem o jornal, bem como aprenderem 
a relacionar as notícias encontradas nele com suas vivências na escola. Além 
disso, o trabalho com o jornal permitiria trabalhar com variados gêneros textuais 
e diferentes estratégias de leitura, incluindo aí a leitura de textos não-verbais, tais 
como imagens, charges, fotos, a diagramação, etc.
Deste projeto participaram os professores de português, de artes e de 
geografia.	A	professora	de	português	trabalhou	com	os	diversos	gêneros	textuais	
que	circulam	no	jornal	e,	ao	final	de	algumas	semanas,	os	alunos	produziram	o	
jornal mural da escola. 
A	professora	de	geografia	trabalhou	com	o	mapa-mundi,	relacionando-o	com	
o	 caderno	 internacional.	 Nesta	 situação,	 os	 alunos	 liam	 procurando	 identificar	 no	
mapa	sobre	quais	países	havia	mais	notícias,	marcando-os	com	alfinetes.	A	partir	
disso, foi possível realizar uma discussão sobre geopolítica e sobre o porquê de o 
que acontece em alguns lugares virar notícia ou não.
Já a professora de artes trabalhou com a leitura não-verbal com o objetivo 
de levar os alunos a discutirem por que algumas fotos são impressas em preto e 
branco e outras em cores e, também, por que determinadas matérias ocupam a 
página principal do jornal, enquanto outras aparecem em pequenas notas. Além 
disso, a professora supervisionou a montagem e diagramação do jornal mural 
produzido pelos alunos. 
Observe que, a partir deste exemplo de projeto interdisciplinar apresentado 
por Lima (2007), podemos perceber a importância do trabalho entre as 
diversas	 disciplinas	 a	 fim	 de	 trabalhar	 com	 o	 ensino	 da	 leitura	
em uma rede maior de interrelações entre os conhecimentos de 
disciplinas diversas. A própria prática da interdisciplinaridade nos 
dá	 a	 dimensão	 social	 da	 leitura,	 que	 deixa	 de	 ser	 um	mero	 fim	
em	si	mesmo	para	ganhar	 significados	no	 cotidiano	do	aluno,	 a	
partir	de	encadeamento	dos	conhecimentos	específicos	de	cada	
disciplina curricular. 
O exemplo que mostramos aqui é apenas uma ilustração de 
uma variada gama de possibilidadesque se abrem para o ensino da 
A própria prática da 
interdisciplinaridade 
nos dá a dimensão 
social da leitura, 
que deixa de ser 
um mero fim em 
si mesmo para 
ganhar significados 
no cotidiano do 
aluno, a partir de 
encadeamento dos 
conhecimentos 
específicos de cada 
disciplina curricular.
83
Seleção por Competências Capítulo 4 
leitura a partir da interdisciplinaridade e de temas transversais. Repare, contudo, 
que, como mostra Lima (2007), a organização e a preparação do trabalho com 
projetos de temas interdisciplinares são essenciais para se conseguir bons 
resultados. Não basta saber o que o professor quer ensinar, nem o que o aluno 
tem	 interesse	 em	 aprender.	 É	 importante	 uma	 discussão	 em	 conjunto	 e	 um	
entendimento sobre quais estratégias e possibilidades de letramento são viáveis 
e interessantes para aqueles alunos, aquela escola, aquele meio social com os 
quais vamos trabalhar. 
Além disso, este exemplo mostra que a prática de leitura envolve vários 
aspectos contextuais nos quais o texto está inserido, incluindo a leitura de 
imagens, de ilustrações, de aspectos materiais e contextuais, que auxiliam o leitor 
a produzir sentidos.
Pesquise na internet um projeto de leitura desenvolvido 
na escola e relate se este projeto trabalha em uma perspectiva 
interdisciplinar, com temas transversais. Relate também que gêneros 
textuais são lidos pelos alunos neste projeto de leitura. 
Atividade de Estudos: 
1) No capítulo 3, vimos o exemplo do trabalho com o gênero 
jornalístico proposto por Camagnani (2002) e neste capítulo vimos 
o exemplo de projeto interdisciplinar de Lima (2007). Em ambos 
os exemplos, as autoras propõem a leitura de vários aspectos 
do texto, incluindo a leitura de elementos não-verbais. Releia as 
duas abordagens e mostre como as autoras propõem trabalhar 
com tais elementos, retomando o conceito de contexto estudado 
no capítulo 1. 
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84
Técnicas e Processos de Seleção
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Algumas	Considerações
Neste capítulo, conhecemos e discutimos a proposta dos PCN de trabalhar 
com o ensino da leitura em projetos interdisciplinares, com temas transversais, 
baseada na concepção de linguagem sociointeracionista. A título de ilustração, 
exemplificamos	o	trabalho	com	projetos	a	partir	da	proposta	apresentada	por	Lima	
(2007). 
Durante as discussões neste caderno de estudos, trabalhamos com uma 
perspectiva de língua como interação, a qual deve orientar a nossa prática 
pedagógica como professores de leitura. Vimos que o ensino de leitura deve estar 
orientado para mostrar ao aluno o papel social desta, nas práticas de letramento, 
e que ensinar leitura é evidenciar ao aluno os conhecimentos prévios que ele tem 
na leitura, é mostrar que ler é produzir sentidos. 
Vimos, também, que a escola tem o papel de desenvolver/aprimorar 
as habilidades de leitura dos alunos e que tais habilidades estão vinculadas 
justamente ao papel social que a leitura desempenha, conforme mostram os PCN. 
Além disso, o trabalho com a leitura, nesta perspectiva interacional, requer que o 
professor seja o modelo de leitor competente para os alunos.
 Discutimos, também, que as práticas de leitura encontradas em livros 
didáticos podem trazer prejuízos às práticas de letramento dos alunos, mas 
também podem ser tomadas como meio a partir do qual se desenvolvam as 
habilidades de leitura funcional, se houver uma variedade de tipos e gêneros 
textuais no material didático e se este não for a única fonte de acesso a textos 
disponibilizada ao aluno. Neste sentido, pudemos pensar o ensino de leitura em 
dois aspectos: o ensino da leitura funcional e o ensino do desenvolvimento pelo 
gosto de ler.
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Seleção por Competências Capítulo 4 
Enfim,	 vimos	 que	 ensinar	 leitura	 não	 é	 nada	 fácil	 e	 requer,	 portanto,	 uma	
consciência por parte do professor em relação às concepções de língua que 
estão por trás desta prática pedagógica. Longe de esgotar o tema, este caderno 
de estudos procurou mostrar a você um panorama dos estudos em leitura, bem 
como ilustrar o trabalho com a leitura, sem, contudo, passar fórmulas prontas de 
como e o que ensinar em leitura. 
Esperamos que, a partir da leitura deste caderno de estudos, você tenha 
tido	acesso	aos	estudos	e	discussões	que	se	fizeram	nos	últimos	anos	sobre	o	
ensino	da	leitura	e	que	este	material	sirva	para	orientar	suas	próprias	reflexões	e	
escolhas acerca de suas práticas pedagógicas de ensino de leitura.
Referências
BRASIL.	Ministério	da	Educação	e	do	Desporto.	Secretaria	de	Educação	
fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do 
ensino fundamental:	Língua	portuguesa.	Brasília,	DF:	MEC	–	SEF,	1997.
KLEIMAN,	Ângela;	MORAES,	Silvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo 
redes	nos	projetos	da	escola.	Campinas,	SP:	Mercado	de	Letras,	1999.	
LIMA,	Maria	Luiza	Cunha.		A	leitura	como	atividade	interdisciplinar	e	a	formação	
do	professor.	In:	MATTE,	Ana	Cristina	Fricke	(Org.).	Lingua(gem), texto e 
discurso:	entre	a	reflexão	e	prática.	vol	2.	Rio	de	Janeiro:	Lucerna;	Belo	
Horizonte,	MG:	FALE/UFMG,	2007.		p.	122-135.