O INSPETOR ECOLAR ORIENTADOR DO ENSINO NO COMBATE A INDISCIPLINA ESCOLAR IPB

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Sumário 
O INSPETOR ESCOLAR: orientador do ensino no combate à indisciplina ........... 4 
DESENVOLVIMENTO ......................................................................................... 6 
Breve histórico e Olhares sobre a função do Inspetor Escolar ......................... 6 
Educação e cidadania ...................................................................................... 8 
Indisciplina na escola no contexto atual ........................................................... 9 
DESAFIOS ......................................................................................................... 12 
Família ............................................................................................................ 12 
Escola ............................................................................................................. 13 
CONTRIBUIÇÕES DO INSPETOR ESCOLAR .................................................. 15 
Inspeção escolar e a produção da cultura escolar ............................................. 17 
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 38 
Bibliografia complementar .................................................................................. 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 O INSPETOR ESCOLAR: orientador do ensino no combate à 
indisciplina 
 
A indisciplina na escola tem sido assunto amplamente discutido pelos 
profissionais nela inseridos. Esta norteia todo o descontentamento com a 
educação, provocando desinteresse, aliada a falta de preparo dos agentes 
educacionais. Para enfrentar o problema da indisciplina, é necessário 
compreendê-la, entender o que está acontecendo hoje com a disciplina na sala 
de aula, na escola, na família e na sociedade, para melhor discutir este tema que 
é tão comum mais pouco entendido, buscou-se o conceito de (in) disciplina do 
ponto de vista teórico encontrando diversas possibilidades, fazendo um paralelo 
entre a indisciplina e a função do Inspetor Escolar como membro da equipe e a 
importância da sua contribuição como elemento articulador, sobretudo qual 
disciplina que a escola deveria pressupor para si e a historicidade do conceito 
que hoje é mais vigente nas escolas e salas de aula. 
Segundo o vernáculo, indisciplina é “falta de disciplina; desordem; 
desobediência; rebelião” (Fernandez, 1981, p.731) e disciplina é o “conjunto de 
regras destinado a manter a boa ordem em qualquer organização; obediência à 
autoridade; observância de normas ou preceitos” (p. 469). Portanto, segundo o 
dicionário, ser indisciplinado significa não obedecer ao conjunto de regras que 
visam manter a boa ordem em uma organização (a escola, por exemplo), não 
obedecerem à autoridade e ser rebelde. 
Parrat-Dayan (2008) conceitua a disciplina como “um conjunto de regras e 
obrigações de um determinado grupo social e que vem acompanhado de 
sanções nos casos em que as regras e/ou obrigações forem desrespeitadas.” 
(p.20). Para Tiba (1996), a disciplina escolar é um conjunto de regras que devem 
ser obedecidas para o êxito do aprendizado escolar. Portanto, ela é uma 
qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos em uma 
sala de aula e, consequentemente, na escola. 
De acordo com Paulo Freire, há uma marcante diferença entre disciplina, 
indisciplina e autodisciplina. Em entrevista concedida à Ilca Viana e outros (1988, 
apud., Lepre, 2012), define: Eu começaria por dizer que, para mim, toda 
disciplina envolve autodisciplina. Não há disciplina que não gere ao mesmo 
tempo o movimento de dentro para fora, como não há uma disciplina verdadeira 
se não há capacidade. O sujeito da disciplina tem de se disciplinar. Eu diria que 
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 há duas disciplinas, em relação às vezes contraditórias, que marcam a diferença 
com a indisciplina. Quer dizer, na indisciplina, tu não tens autodisciplina nem 
disciplina. Quer dizer, a indisciplina é a licenciosidade, é o fazer o que quero, 
porque quero. A disciplina é fazer o que posso o que devo e o que preciso fazer. 
Fazer o que é possível na disciplina, tornar possível o que agora é impossível diz 
respeito necessariamente à vida interior da pessoa. É assim que eu vejo o 
movimento interno e externo da disciplina. E para isso acho que a presença da 
autoridade é absolutamente indispensável. (Paulo Freire, In. Vianna, 1989, p.12, 
apud. Lepre 2012). 
Objetivando ampliar a discussão sobre a contribuição do trabalho do 
inspetor para a redução da indisciplina na instituição de ensino, elaborou-se este 
projeto de pesquisa, por meio de pesquisa bibliográfica, buscou-se analisar 
literatura existente como: Frigotto (2001), Libâneo (2004), Parrat-Dayan (2008), 
Vasconcellos, (2004), (La Taille, 1996; Aquino, 1996; Rego, 1996; Araújo, 1996. 
apud. Souza, 2009) e artigos científicos divulgados em meios eletrônicos. 
Percebe-se que no contexto atual existe uma visão equivocada da figura do 
inspetor como integrante da equipe escolar. Conclui-se que a mudança de 
paradigma para um novo olhar sobre o papel deste profissional é imprescindível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 DESENVOLVIMENTO 
Breve histórico e Olhares sobre a função do Inspetor Escolar 
Finoto (2010), afirma que a Inspeção Escolar aparece, pela primeira vez, 
na legislação do Ensino em 1932, na reforma de Campos do Ensino Secundário 
(Decreto - Lei nº. 21.241, de 04/05/1932- artigos 63 a 86). Em 1934 surge a 
figura do Fiscal Permanente responsável pela inspeção dos estabelecimentos de 
ensino normal do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais (Decreto nº11. 
501, de 14/08/1934), função essa que só veio a ser extinta em 1974, na vigência 
da Lei Estadual nº 6. 277/73 – 1º Estatuto do Magistério (Cf. parágrafo único do 
artigo 10, do Decreto nº. 16.244 de 08/05/1974). 
Em 1942 a 1946 surgem várias Leis Orgânicas, porém a única que tratava 
da Inspeção é a Lei Orgânica do Ensino Secundário conforme o Decreto – Lei nº. 
4.244 de 09/04/1942 nos artigos 75 e 76. 
Quando a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 4.024 
de 20/12/1961), ao delegar competência aos Estados e ao Distrito Federal para 
autorizar, reconhecer e inspecionar os estabelecimentos de ensino primário e 
médio não pertencente à União (artigo 16) estabeleceu também a qualificação do 
responsável pela inspeção conforme oseguinte artigo: 
“Art.65- O Inspetor de Ensino, escolhido por concurso de títulos e provas, 
deve possuir conhecimentos técnicos e pedagógicos demonstrados de 
preferência no exercício de funções de magistério, de auxiliar de administração 
escolar ou na direção de estabelecimento de ensinos” (MENESES, 1977. apud, 
FINOTO, 2010). 
No cumprimento da atribuição que lhe foi conferida pelo § 3º do retro 
citado artigo 16, da LDBNE, no que se refere à inspeção dos estabelecimentos 
de ensino médio, o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais baixou a 
Resolução nº. 43/66, de 18/05/1966, que vem esclarecer que o Ensino Primário 
passou a contar segundo, as disposições da Lei nº. 2.610/62 (Código do Ensino 
Primário) com Inspetores Seccionais, Inspetores Municipais e Auxiliares de 
Inspeção, sendo que em 1965, surge também à figura do Inspetor Sindicante 
(Portaria Secretaria Estadual de Ensino- SEE, nº 68/65) para atuar junto às 
Delegacias Regionais de Ensino as atuais Superintendências Regionais de 
Ensino. 
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 Tão logo foi efetivada a transparência para a responsabilidade dos 
Estados, dos encargos de autorizar o funcionamento, reconhecer e inspecionar 
os estabelecimentos de ensino médio, conforme Portaria Ministerial nº. 713, de 
30/11/1967 e Aviso MEC, nº. 652 GB, de 14/12/1967, a Secretaria de Estado da 
Educação de Minas Gerais baixou a Portaria nº. 91/68 de 27/04/1968, 
estabelecendo normas para a inspeção permanente dos estabelecimentos de 
ensino médio do Sistema Estadual de Ensino. 
Na realidade, antes da Reforma Universitária de 1968, Lei nº. 5.540 de 
28/11/ 1968, a inspeção era feita por elementos sem habilitação específica. 
Diante disso, a inspeção poderia ser exercida no Estado, por professores de 
ensino médio e até por portadores de diploma de curso superior, muitas vezes 
sem nenhuma ligação direta com os problemas educacionais. E ainda houve 
época em que a inspeção dos estabelecimentos do antigo ensino secundário era 
feito por elementos a quem competia tão somente fiscalizar provas exames e 
assinar papéis que não tinham nenhuma finalidade prática e efetiva para a 
escola. Isso acontece ainda hoje em determinados setores burocráticos do 
serviço público. 
Na publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
5.692/71 estabeleceu a organização do ensino de 1º grau (quatro séries do 
primário, mais quatro séries do ginásio) e 2º Grau alternando toda a legislação 
anterior do ensino primário e médio. Com isso as exigências referentes à 
formação profissional do Inspetor Escolar foram às seguintes: formação em 
curso superior de graduação, com duração curta ou plena ou de pós-graduação, 
admissão na carreira de Inspetor Escolar por concurso público de provas e 
títulos, remuneração conforme estatuto de carreira do magistério. 
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 
9394/96 a formação profissional do Inspetor Escolar foi mantida. Contudo em 
seu artigo 64 estabelece que a formação do Inspetor Escolar se dê em cursos de 
pós-graduação: “A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação 
básica, será feita em Cursos de Graduação em Pedagogia ou em nível de Pós 
Graduação, a critério da instituição de ensino, garantida nesta formação, a base 
comum nacional” (LBDN 9394/96). 
Atualmente o Inspetor Escolar possui uma jornada de trabalho de 40 
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 horas semanais e está sujeito ao regime de dedicação exclusiva. (Lei nº. 
9.347/86 e Decreto nº. 26.250/86). 
As ações do Inspetor não se limitam, evidentemente, apenas nas 
aplicações de normas, mas, também, nas ações de revisão ou mudanças na 
legislação, numa perspectiva crítica adequada à realidade social a que se 
destina, dando conhecimento à administração do Sistema das consequências da 
aplicação dessas mesmas normas. (BIASI, 2009) 
Exige-se desse profissional uma postura crítica, reflexiva e fundamentada 
numa conduta ética e democrática. É Sabido que este especialista surge para 
organizar a instituição em conformidade com a normatização em vigor. Logo, 
torna-se uma atividade complexa, uma vez que o desafio para a legislação atual 
é organizar a escola enquanto espaço privilegiado de aprendizagem, em que 
devem ser assegurados os direitos de todos os segmentos – professor, aluno, 
funcionários e comunidade externa – para a construção de uma gestão escolar 
democrática participativa. 
Não basta organizar o ensino, faz-se necessário pensar no funcionamento 
da instituição como um todo. Lidar com essa questão requer mudanças nas 
práticas e nas relações entre os agentes educacionais, haja vista que fomos 
vítimas durante muitos anos de um “sistema de formar mutilados”, de uma 
pedagogia da adestração cotidiana, em que não havia lugar para pensá-lo. 
Educação e cidadania 
O Estatuto da Criança e do Adolescente tratou, em capítulo específico, do 
direito à educação estabelecendo seus objetivos, os direitos dos educandos, as 
obrigações do Estado, dos pais e dos dirigentes dos estabelecimentos de ensino 
(ECA, Capítulo IV - artigos. 53/ 59). 
No artigo 2° da Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
estabeleceu que a educação visa o preparo para o exercício da cidadania. 
Arroyo (apud SCHNETZLER, 2003) define que educação para cidadania é o 
cultivo do senso no valor moral em cada indivíduo, na criança e nos jovens. 
Nesta educação comprometida com o cidadão os direitos e deveres de todos são 
iguais, independentes da posição social ocupada. (DELORS ET AL. 2010). A 
educação ao longo de toda vida baseia-se em quatro pilares: aprender a 
conhecer aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Perante os 
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 múltiplos desafios suscitados pelo futuro, a educação surge como um trunfo 
indispensável para que a humanidade tenha a possibilidade de progredir na 
consolidação dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social. 
A formação do ser humano começa na família. Ali, tem início um processo 
de humanização e libertação, valores morais e éticos; é um caminho que busca 
fazer da criança um ser civilizado, e bem cedo à escola participa desse 
processo. Podemos considerar que, sendo a educação a formação do homem, 
entendida em seu conceito amplo, ela não é outra coisa senão o próprio 
processo de produção da realidade humana em seu conjunto. De outro lado, 
considerando-se que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele 
produzida sobre a base da natureza biofísica, a educação, em termos estritos, 
isto é, a educação enquanto atividade intencional consiste no ato de produzir, 
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é 
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. 
A educação escolar resulta ser um instrumento básico para o exercício da 
cidadania. Ela, entretanto, não constitui a cidadania, mas sim uma condição 
indispensável para que a cidadania se constitua. O exercício da cidadania nos 
mais diferente organismo, sindicatos, partidos, etc. não se dão de modo cabal 
sem o preenchimento do requisito de acesso à cultura letrada e domínio do 
saber sistematizado que constituem a razão de ser da escola. Educar para a 
cidadania é adotar uma postura, é fazer escolhas. É despertar para as 
consciências dos direitos e deveres,é lutar pela justiça e não servir a interesses 
seculares. É preciso construir o espaço de se educar na cidadania. 
Indisciplina na escola no contexto atual 
Segundo Aquino (1999), ”O conceito de indisciplina, como toda criação 
cultural, não é estático, uniforme, nem tampouco universal. Ele se relaciona com 
o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as 
diferentes culturas e numa mesma sociedade”. A indisciplina é um das maiores 
dificuldades enfrentadas pelos educadores para desenvolverem o trabalho 
pedagógico. De acordo com Parrat-Dayan (2008, p. 21). Os conflitos em sala de 
aula caracterizam-se pelo descumprimento de ordens e pela falta de limites 
como, por exemplo: falar durante as aulas o tempo todo, não levar material 
necessário, ficar em pé, interromper o professor, gritar, andar pela sala, jogar 
papeizinhos nos colegas e no professor, dentre outras atitudes que impedem os 
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 docentes de ministrar aulas mais qualidade. 
Diante desta constatação, percebe-se a necessidade de um maior 
engajamento por parte da escola em busca de alternativas de intervenções para 
o enfrentamento de conflitos na sala de aula. Enfatiza-se que o trabalho coletivo 
é o principal instrumento de viabilização dessas ações. O diálogo, o estudo e a 
cooperação são os instrumentos que mediarão o caminho na busca por uma 
disciplina que considere o respeito como condição principal nas relações 
existentes na escola. Conforme Parrat-Dayan (2008, p. 64), “[...] é mais eficaz se 
aproximar calmamente de um aluno e pedir para retomar seu trabalho que 
chamar a sua atenção em voz alta na frente de todos. [...]”. A forma como se 
estabelece a relação professor-aluno é a base para o enfrentamento dessas 
questões. Estudos têm evidenciado que o tema indisciplina se apresenta como 
um dos maiores obstáculos que enfrentam as escolas na sociedade 
contemporânea, provocando grande angústia nos professores que não sabem 
mais como lidar com a situação. Entretanto, para enfrentar o problema é 
necessário entender o que está acontecendo com a disciplina hoje na escola. É 
certo que uma série de fatores influencia, mas é necessário analisar que os 
inúmeros determinantes que a influencia e determina (VASCONCELLOS, 1989, 
p. 25 Benette & Costa, 2008). 
É inegável a importância da educação. Pesquisas apontam que quanto 
maior o número de anos na escola, maior é a remuneração recebida por essa 
pessoa. Por outro lado, indicadores, como SAEB – Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (2001) e PISA – Programa Internacional de Alunos (2000), 
apontam o grau do fracasso das crianças brasileiras mostrando que a escola 
brasileira apresenta sérios problemas. Nesse contexto globalizado, as mudanças 
proporcionadas pela economia, sob a égide do capital permeada pelas novas 
mídias e tecnologias, invadem o cotidiano das pessoas, aceleram e aprofundam 
a exclusão social e lança novas questões para a pedagogia. Essas 
transformações tecnológicas e cientificas leva-nos a compreender que são 
necessários novos sistemas de organização do trabalho, principalmente no 
trabalho pedagógico, para atender às exigências da sociedade atual. 
Destacam-se aqui algumas experiências bem sucedidas na redução da 
indisciplina, merecendo considerações importantes: o trabalho participativo por 
meio de Projetos envolvendo toda a comunidade escolar, entornos da escola, 
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 famílias, parcerias com sociedade civil etc... Destaque para o protagonismo de 
todos os discentes, os alunos indisciplinados são colocados, como líderes de 
suas equipes, corresponsabilizando-os por meio de tarefas e combinados, os 
temas a serem trabalhados devem despertar nestes, o interesse e a curiosidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 DESAFIOS 
Família 
É possível que a família possa colaborar para a contenção da indisciplina 
na escola, mas para que isto aconteça, é preciso que seja resgatada a prática do 
diálogo no ambiente familiar, a prática de participação efetiva dos pais na vida 
escolar dos filhos, indo às reuniões escolares procurando saber da vida dos 
filhos, suas angústias, seus temores, suas conquistas, bem como suas 
expectativas e possibilidades de realização com relação ao futuro. É fundamental 
que os pais sejam capazes de impor limites, ajudando seus filhos a terem 
postura crítica diante dos meios de comunicação que despertam o consumismo, 
a sexualidade e etc. Aqui podemos retomar Vasconcellos, (1989, p. 122, 123). 
Além das dificuldades sócio-econômicas e culturais, existem os problemas de 
alcoolismo, o divórcio, as drogas, a violência doméstica, a permissividade sem 
limite e, consequentemente, a desestrutura familiar que interfere negativamente 
no desempenho do aluno em sala de aula (Parrat-Dayan, 2008, apud. Benette & 
Costa 2010). Segundo Aquino (1999), do ponto de vista empírico, os alunos 
carregam saberes anteriores adquiridos no seio de sua família, do meio em que 
vivem que se choca com os saberes docentes. Nota-se que as crianças chegam 
à escola, cada vez mais sem limites, com ausências de comportamentos 
educativos mínimos, por exemplo: respeito, gratidão, e cumprimento de regras 
básicas, que deveriam ser trabalhados pela família. O que se configura na 
“ausência de valores e regras ou com presença de valores e regras 
contraditórias no seio de uma mesma sociedade” (DE LA TAILLE, 1998, p. 07). 
Percebe-se então que o aluno é fruto de um contexto familiar e de uma 
sociedade com todos seus axiomas, modos e costumes, é sujeito/objeto de 
contexto escolar. 
Aquino (2000), por exemplo, considera que a indisciplina escolar deve ser 
pensada e analisada sob um ângulo histórico baseado em condicionantes 
culturais ou sob uma matriz psicológica, em relação à influência das relações 
familiares. – Tiba (1998) define disciplina como “O conjunto de regras éticas para 
se atingir um objetivo. A ética é entendida, aqui, como o critério qualitativo do 
comportamento humano envolvendo e preservando o respeito, o bem-estar 
biopsicossocial”, apontando como causas da indisciplina na escola as 
características pessoais do aluno (distúrbios psiquiátricos, neurológicos, 
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 deficiência mental, distúrbios de personalidade, neuróticos), as características 
relacionais (distúrbios entre os próprios colegas, distorções de autoestima) e os 
distúrbios e desmandos de professores. 
Escola 
Dentre os desafios que a escola enfrenta neste momento histórico, 
percebe-se a indisciplina e suas relações com os princípios de autonomia e 
liberdade, tão caros entre nós educadores. Mas, sobretudo, trata-se aqui do 
estreito vínculo existente entre a escola e a sociedade, muitas vezes 
negligenciado pelas políticas educacionais e pelos próprios trabalhadores 
docentes. Porém, muita coisa mudou, estamos numa época de valorização da 
democracia, cidadania e respeito. Cabe a escola levar estes princípios à sério 
dentro do seu projeto pedagógico. Então, como acabar ou diminuir a indisciplina 
em sala de aula, objetivando melhorar as condições de aprendizado dos alunos? 
Primeiramente, o professor deve identificaros motivos da indisciplina. 
Observar os alunos e estabelecer um diálogo pode ajudar muito neste sentido. 
Muitas vezes, a indisciplina ocorre porque os alunos não entendem o conteúdo 
ou acham as aulas cansativas. Nestes casos, o professor pode modificar suas 
aulas, adotando atividades estimulantes e interativas. Celso Antunes sugere um 
conceito mais amável de disciplina como, por exemplo, "Disciplina é uma relação 
de afeto e respeito, uma ação recíproca de cumprimento de normas". O autor 
afirma que o início dessa construção deve se manifestar por meio de um acordo 
entre alunos e professores, algo como um "contrato" em que ambas as partes 
discutem e constroem seu papel e sabem como acatar sanções na 
eventualidade de um descumprimento. Dessa forma, conclui o autor: 
ressignificação das relações entre esses sujeitos e na construção e 
desconstrução do conceito de indisciplina que, reconhecendo a disciplina como 
ferramenta essencial às relações interpessoais, aprendem autonomia, exercitam 
a firmeza e conseguem, com mais dignidade, construir o caráter. Quando os 
professores de uma unidade escolar sentam-se com seus alunos e 
desconstroem e sabem reconstruir a plenitude da significação e dos tipos de 
disciplina, não apenas a aula corre mais facilmente e a aprendizagem se 
concretiza de maneira mais saborosa como estudantes e mestres descobrem 
que esta atitude costuma gerar bons resultados. Com estas e outras atitudes, o 
professor vai ganhar o respeito de seus alunos. Este respeito é uma porta aberta 
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 para, através do diálogo com os estudantes, buscar soluções adequadas para 
melhorar as condições de aula na escola. Sugere-se, a implantação, da forma 
mais coerente e democrática possível, dos Conselhos Escolares, pois estes 
terão a incumbência de tratar de problemas também desta natureza. Isto pode 
ocorrer quando a escola começar a tratar qualquer ato dos alunos como 
indisciplina. Atos como o aluno cobrar o direito de tirar suas dúvidas e não ser 
compreendido por alguns professores e ser tratado como indisciplinado, 
impedindo os de pensar e questionar. 
Assim agindo, a escola poderá está evitando que alguns direitos dos 
alunos sejam desrespeitados, ficando assim mais fácil garantir os direitos deles 
para que os deveres possam ser cumpridos com, mais coerência, respeito e 
responsabilidade. Coisas que estão entre muitos dos deveres e papéis da escola 
no processo de formação de seu alunado, mesmo em um momento social 
bastante conturbado com um excesso de maus exemplos para as crianças e 
jovens. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 CONTRIBUIÇÕES DO INSPETOR ESCOLAR 
 
A Inspeção Escolar está ligada a vários fatores que contribuem com o 
processo democrático da comunidade escolar. Evidentemente, nem sempre foi 
assim. A própria expressão lingüística nos remete à história, desde o Brasil 
colonial, de que o ato de inspecionar nos lembra o ato de fiscalizar, observar, 
examinar, verificar, olhar, vistoriar, controlar, vigiar… Porém, atualmente, a figura 
deste profissional nas Instituições Escolares proporciona uma estreita ligação 
entre os outros órgãos do Sistema Educacional, quer sejam Secretarias, quer 
sejam Regionais e Unidades Escolares, para garantir a aplicação legal do regime 
democrático. Por isso, o Inspetor tem uma grande concentração nos aspectos 
Administrativos, Financeiros e Pedagógicos das Unidades Escolares, 
trabalhando inclusive, como agente sócio-político. (BIASE, 2009). 
Ter respeito para com os alunos é uma das necessidades da postura de 
um educador consciente. Deve também exigir respeito dos alunos para com os 
colegas e para consigo. No caso de ser desrespeitado, restabelecer os limites 
(não entrar no círculo vicioso do desrespeito) (VASCONCELLOS, 2004, p. 93). O 
Inspetor Escolar deve analisar a dinâmica institucional com todos os profissionais 
nela inseridos, como também no contato com o sujeito para detectar os possíveis 
problemas que afetam a relações de ensino aprendizagem, intervindo para que a 
instituição se reestruture, e o sujeito ressignifique sua história. Deve também 
conhecer os contextos macro e micro onde o discente situa-se, seja por meio do 
diagnóstico, da pesquisa, e ou da observação. Propõe-se o estabelecimento do 
diálogo e dos processos grupais entre os atores envolvidos, quais sejam eles: 
escola – aluno – família. Dos três sujeitos, o diferencial está no terceiro sujeito, 
tanto na materialização da introdução da família no espaço, como no desafio de 
torná-la consciente de sua importância como sujeita do fazer educativo. A família 
e a escola têm sido historicamente as bases da educação de crianças, 
adolescentes e jovens e têm se constituído como aparelho de inclusão social 
desse grupo. A família, a escola, os amigos e círculos sociais têm importância 
crucial na formação do individuo, na construção de sua personalidade e na 
aquisição de uma identidade pessoal (LANE, 1995, apud, SILVA, 2009). Todavia, 
deve-se ter um olhar atento e direcionado para a família. Como nos afirma 
Munhoz (2003, p. 8.), “a família se faz presente desde os primeiros momentos da 
criação de um novo ser. Se quisermos conhecer o sujeito que aprende, temos 
que compreender em que contextos aprendizagem acontecem”. Prichón Reviérie 
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 (1998., apud.BIASE 2010,), considera o trabalho com grupo de grande 
importância no trabalho curativo, de intervenção, na construção ou 
desconstrução de conceitos. E afirma que o ser humano desde que nasce já está 
inserido em grupos, a família, amigos, a escola entre outros. O foco da deve 
estar centrado no aluno, a partir de uma relação dialógica entre escola e família. 
Um trabalho de formação continuada na escola é essencial, na qual os 
profissionais da instituição tenham espaço para o diálogo, a reflexão e a própria 
avaliação de seus trabalhos, condutas e práticas. Sobre a questão do trabalho 
conjunto entre coordenação pedagógica e professor, Vasconcellos (2004) 
enfatiza: Tem havido certa confusão em relação ao trabalho do professor: como 
se constatou que é muito complexo, começou-se a repartir com outros 
profissionais, ao invés destes profissionais (orientadores, supervisores etc) 
estarem trabalhando junto ao professor para melhor capacitá-lo, já que a nosso 
ver, é ele quem deve enfrentar os conflitos e não cair no jogo dos 
“encaminhamentos”. O espaço da reunião é privilegiado para esta interajuda 
entre os profissionais (p.76). 
Nessa perspectiva de interação de toda a equipe, tendo como elemento 
mobilizador o inspetor escolar, os professores terão muito mais condições de 
planejar um trabalho contextualizado, construindo assim de forma coletiva um 
currículo que contemple diferentes tipos de atividades, entre eles excursões, 
jogos, festivais, exposições, no qual o aluno deixa de ser concebido como um 
indivíduo passivo e é percebido como um sujeito ativo no processo de 
construção de conhecimentos. O que o aluno poderia estar tentando dizer ao 
professor com os constantes atos de indisciplina? Possivelmente que a escola 
que aí está não lhe proporciona alegria, satisfação e tampouco uma 
aprendizagem consistente, estando dessa maneira, muito distante de suas 
aspirações e necessidades (FRANCO, 1986, p.50). 
 
 
 
 
 
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 Inspeção escolar e a produção da cultura escolar 
 
A inspeção escolar já tem sido abordada em alguns trabalhos de 
pesquisa. Dentre as quais destaco a tese de doutorado de Luciano Mendes de 
Faria Filho (1997) e a dissertação de mestrado de Rogéria Moreira Rezende 
Isobe (2004). Faria Filho estudou os grupos escolares da cidade de Belo 
Horizonte. Em seu trabalho aborda a questão da inspeção num capítulo que 
trata das relações de gênero e identidades profissionais, assumindo a afirmação 
do inspetor como organizador da educação. 
Para ele “os inspetores foram realizando o fundamental trabalho de 
produzir e trazer à vista dos gestores do sistema de instrução um diagnóstico 
bastante detalhado da realidade da educação mineira”. Os inspetores 
contribuíram, “de forma singular, na preparação da lenta remodelação da 
instrução primária ocorrida nos primeiros decênios do século XX”. (2000, 92). 
Isobe estudou os relatórios de inspeção técnica do ensino no Triângulo mineiro. 
Para ela, do mesmo modo como fez Faria Filho, a inspeção foi essencial na 
consolidação da escola graduada em Minas. A inspeção foi considerada como 
um dispositivo de formação de professores. Segundo ela, “os inspetores se 
configuravam como modeladores do ensino dando a ver aulas exemplares aos 
professores nas escolas primárias demonstrando praticamente a aplicação dos 
novos métodos e processos de ensino instituídos com a Reforma de 1906”. 
(2004, 9). O trabalho que apresento aproxima-se, num certo sentido, dos dois 
autores mencionados, mas num outro e ao mesmo tempo, distancia-se no tipo 
de leitura que fiz dos trabalhos dos inspetores técnicos. 
A leitura dos relatórios dos Secretários e dos Inspetores possibilitou-me 
perceber quão importante foi o papel atribuído ao inspetor pelos responsáveis 
pelas políticas educacionais e como foi esse papel sendo modificado ao longo do 
tempo, principalmente, quando a presença do inspetor na realidade cotidiana 
das escolas foi se tornando mais amiúde. Nesse contato com essas fontes, no 
período entre 1906 a 1918, foi possível apreender o papel do inspetor na 
constituição da cultura escolar mineira. 
No texto de apresentação da Reforma do Ensino, do ano de 1906, o então 
Secretário do Interior, Carvalho Britto, afirmou que a inspeção do ensino seria 
investida de destaque fundamental, pois ela seria “a alma do ensino”, e como tal, 
não deveria ser exercida por “funcionários indiferentes”, mas por “pessoal 
técnico, suscetível de apaixonar-se pela causa que lhe vai ser confiada”. 
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 Ademais, ao inspetor estaria à incumbência de “fiscalizar as escolas e orientar o 
ensino”. 
O que se pode notar na fala do Secretário é que ele comungava com 
outros políticos e educadores antecessores e mesmo com alguns inspetores, 
como Estevam de Oliveira4, dentre outros, que defendiam a inspeção do ensino 
como a base de uma reforma profícua do ensino. Estevam de Oliveira defendeu 
uma inspeção competente e profissional, por isso afirmou em seu relatório: “Sou 
de parecer [...] que se restabeleça a fiscalização extraordinária, confiados os 
cargos de inspetores a profissionais, por concurso, preferidos aqueles que 
saírem do corpo professoral do Estado” (1902, p. 181). O inspetor faz 
referência ao profissional remunerado que, como previsto na reforma de 1899, 
era um agente de confiança do governo, encarregado da fiscalização das 
escolas e, sobretudo, investido de poderes e atribuições que faziam dele um elo 
entre as escolas isoladas e o governo do Estado. Essa inspetoria extraordinária 
foi suprimida em 1901. 
A partir daí, o serviço de inspeção retornou aos inspetores municipais e 
distritais e aos promotores de justiça, sem a devida remuneração, sendo o seu 
desempenho desenvolvido com amor e patriotismo, como referenciou Delfim 
Moreira em seu relatório, em 1903: “Essa inspeção, aliás, trabalhosa, não é 
remunerada; e quem a desempenha com amor faz por patriotismo”. E, por não 
ser remunerada, parecerá ao Secretário não produzir nenhum efeito desejado. 
Por isso, do mesmo modo como Estevam de Oliveira, o Secretário defendeu a 
necessidade do restabelecimento de tal “fiscalização remunerada” que, segundo 
ele, “tão excelentes frutos produziu entre nós”. 
A reforma do ensino consolidará esse profissional que será como já 
afirmado pelo Secretário Carvalho Britto, “a alma do ensino” e, como tal, será 
transformado de “funcionário indiferente” em pessoal técnico e apaixonado pela 
causa que lhe será confiada. “Técnica” e “paixão” serão os dois atributos da 
identidade do profissional da escola que, segundo Faria Filho (2000, p. 93), 
foi afirmado “como um dos traços constitutivos [...] do conjunto dos 
profissionais da instrução”. 
Visitar as escolas, para averiguação do seu estado de funcionamento e de 
regularidade das suas funções educativas, era uma das tarefas dos inspetores 
que, além disso, relatavam o cumprimento dessas suas funções utilizando, pelo 
menos, dois expedientes de registro: o Termo de Visita, que ficava registrado no 
“Livro de Termo Visitas”, na própria escola visitada, e cuja cópia era enviada 
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 para a Diretoria de Instrução da Secretaria do Interior; e um relatório minucioso, 
que deveria ser enviado à Secretaria, contendo o seguinte detalhamento, 
conforme o art. 198, § 16, do Regulamento da Instrução: Enviar, finalmente, no 
fim de cada quinzena, ao Secretário do Interior, um relatório sintético da 
inspeção que tiver feito, o qual será publicado no jornal oficial, a juízo daquela 
autoridade. 
 
Este relatório consignará também: 
 
I. O itinerário seguido pelo fiscal e as povoações encontradas em seu 
trajeto, a população e condições das mesmas quanto ao desenvolvimento do 
ensino; 
 
II. A descrição dos prédios escolares e se são estaduais, municipais e 
particulares; dimensões de seus cômodos e se sua situação facilita a freqüência 
dos meninos da localidade; 
 
III. O conceito em que os professores são tidos pelos pais de família 
e outras pessoas gradas do lugar. 
 
É interessante notar que um ano após a Reforma, ao avaliar a elevação 
do número de matrícula e de freqüência dos alunos, Carvalho Britto informou 
que a 
 
Relatório apresentado ao Presidente do Estado de Minas, Francisco 
Salles, pelo Secretário de Estado de Negócios do Interior, Delfim Moreira, em 
1903. O termo de visita, em muitas escolas, era escrito pela própria 
professora, mesmo sendo a narração sobre o seu próprio desempenho. Decreto 
nº 1.960, de 16 de dezembro de 1906. Matrícula havia atingido a 96.827 alunos. 
Esse fato foi digno de nota, pois, ao comparar esse número com os de anos 
anteriores atribuiu-se a elevação à implementação da inspetoria. A esse 
respeito, afirmou que os resultados alcançados, tanto nos anos anteriores 
quanto no ano em curso, foi devido à existência de uma inspeção permanente, 
com uma funcionalidade regular e eficiente. 
 
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 Ainda que estivesse evidente para o Secretário que as funções do 
inspetor eram a de fiscal da escola e de orientador do ensino, a primeira foi a 
que mais se destacou. Não é sem motivo que, para ele, a atividade dos 
inspetores vinha se destacando pelo bom trabalhorealizado. Entretanto uma 
nova demanda, mais pedagógica e menos administrativa, insistia em aparecer, 
na sua própria avaliação ou mesmo nos relatos dos diretores que chegavam à 
Secretaria. Segundo Carvalho Britto, no início da execução da reforma era 
natural que na fiscalização predominasse a feição burocrática. Tratava-se de 
regularizar a escrituração das escolas, de modificar sua parte material, de 
verificar as condições de sua instalação, de providenciar sobre o mobiliário e 
utensílios, de apurar se os professores estavam a postos e se as crianças 
freqüentavam as escolas. 
 
Ademais, continua o Secretário, o inspetor "não se envolvia na parte 
técnica do ensino". Caso tivesse um professor que não revelasse a devida 
competência para o exercício da sua função e, ainda, se uma criança não 
apresentasse bom aproveitamento nos estudos, o tratamento que ele dava era 
de apenas o de elaborar um relatório descritivo, sem, contudo, propor 
modificações na prática do professor e nem na da escola. Para o Secretário, 
esta fase da inspeção havia passado. Agora, ela deveria assumir, de fato, a 
função pedagógica que lhe cabia. Não deveria somente narrar "os defeitos 
observados", mas, ressaltar a contribuição do trabalho de inspeção para 
"modificar as condições da escola e os resultados conseguidos neste propósito". 
 
Nesse mesmo movimento de dar realce ao novo papel do inspetor, o 
Secretário Estevão Pinto determinou uma nova dinâmica no trabalho de 
inspeção, ressaltando que para eficácia do importante mister de aconselhar 
aos professores e guiá-los de modo conveniente, tenho exigido que as visitas 
escolares sejam demoradas, principalmente naquelas escolas que mais 
precisam dos conselhos e ensinamentos do técnico para cabal desempenho do 
programa. 
Para Estevão Pinto, a inspetoria representava “um dos mais seguros 
elementos de sucesso para a boa sistematização do ensino”, pois, o inspetor 
estaria “constantemente em movimento, percorrendo o Estado, levando às mais 
longínquas. Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. João Pinheiro da Silva, 
Presidente do Estado de Minas Gerais pelo Dr. Manoel Thomaz de Carvalho 
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 Britto, Secretário de Estado dos Negócios do Interior, em 1908. Relatório 
apresentado ao Presidente do Estado de Minas Gerais, Wenceslau Braz Pereira 
Gomes, por Estevão Leite de Magalhães Pinto, Secretário de Estado dos 
negócios do Interior, em 1909. “Escolas o estímulo de sua presença, o auxílio de 
sua experiência, as luzes de seu saber”. 
 
A partir da leitura dos relatórios dos Secretários e dos Inspetores foi 
possível perceber como o papel do inspetor foi sendo modificado ao longo do 
tempo estudado. Novos contornos foram sendo produzidos: de apenas um 
inspetor, fiscal do ensino, para um orientador das questões pedagógicas das 
escolas. E, isso não ocorreu somente pela atribuição que lhe fora dada, 
oficialmente pelo Regulamento, ou pelo interesse do poder público responsável 
pela educação, mas, sobretudo, pela própria construção do serviço de inspeção 
que foi sendo tecida nas experiências que os inspetores foram tendo nas 
relações estabelecidas com os diretores e professores dos grupos escolares. 
A modificação que foi ocorrendo no serviço de inspeção pode ser 
verificada nos relatórios que os Secretários enviaram ano a ano ao Presidente 
do Estado. Nesses relatórios, especificamente naqueles os quais analisei - 
dos anos de 1906 a 1915 -, estão evidenciadas as leituras que eles fizeram 
das diversas práticas escolares, principalmente, por remeterem às informações 
contidas nos relatórios dos inspetores e dos diretores dos grupos escolares que 
chegavam com freqüência à Secretaria. Nos relatórios dos Secretários estão 
explicitadas as intervenções dos inspetores, nos afazeres de diretores e de 
professores, sobre o proceder pedagógico quanto à observação do programa e 
quanto à aplicação do método de ensino. 
Sobre as leituras que os Secretários fizeram, vale ressaltar o relatório do 
Secretário Estevão Leite de Magalhães Pinto, no qual irá realçar alguns dos 
aspectos do Regulamento em vigor que precisavam ser modificados, em 
decorrência das reclamações oriundas dos diretores e dos professores das 
várias escolas mineiras. Dentre esses, um, referindo-se especificamente à 
inspetoria, era por ser o inspetor um técnico ambulante, ficando somente por um 
período de seis meses na circunscrição. Para as escolas, ter um inspetor que 
ficasse somente um período de seis meses numa determinada circunscrição, 
não possibilitava que ele pudesse dar a atenção técnica devida, pois, em se 
tratando de uma circunscrição extensa geograficamente, e com uma quantidade 
muito grande de escolas, ficava inviabilizado todo o acompanhamento das 
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 atividades escolares. E complementando, dirá o Secretário que o inspetor não 
teria o tempo suficiente para visitar cada uma das escolas, pelo menos duas 
vezes, “para verificar se cada professor obedeceu às determinações que lhe 
foram feitas em uma primeira visita”. 
Essas reclamações, quanto à permanência do inspetor por seis meses na 
circunscrição, foram aceitas pelo poder público que, em junho de 1911, alterou o 
Regulamento, incluindo entre as suas modificações a permanência dos 
inspetores por um período não mais fixam e, sim, designando-os “enquanto lhes 
forem necessários os seus serviços, a juízo do Secretário do Interior”, conforme 
preceitua o artigo 40, do Decreto de nº 3.191. Outro aspecto a considerar, 
quanto à visão da secretaria sobre o serviço de inspeção caracterizado pelo 
papel orientador do ensino, foi à inclusão da preferência pelo professorado 
mineiro na escolha do profissional que estaria com a incumbência de 
desenvolver o trabalho de inspeção. Essa não foi uma preocupação aleatória, 
senão calcada no interesse em modificar o perfil do profissional para atuar como 
inspetor. Dessa forma, não foi sem motivo que o Secretário assim afirmou: 
Outro assunto, objeto de atenção por parte da secretaria, foi a escolha do 
pessoal que, de futuro, possa entrar para o serviço de inspeção, o qual, aos seus 
conhecimentos teóricos de pedagogia e à sua aptidão científica ou literária, 
deverá reunir a iniciação prática e o conhecimento experimental das 
minudências da vida escolar, de cuja falta professores por ventura desidiosos 
podem tirar vantagens para o seu desamor à escola. De fato, pode ser 
observado na citação, que não se encontrava no imaginário do Secretário 
somente um ideal de inspetor com aquelas características fiscalizadoras, mas, 
sobretudo, de um profissional que viesse a responder aos reclames mais 
agudizadores das práticas pedagógicas. Por isso, para o Secretário o que 
justificava a opção pelo professor primário estaria no fato de ser ele habituado ao 
serviço do magistério com todas as suas exigências, ao manuseio freqüente da 
legislação escolar, ao paciente labor de falar diariamente à criança e de 
conhecer a gradação variada e interessante do desenvolvimento infantil, é o 
bom professor primário quem, ao penetrar em uma escola, melhor conhece, 
porque conhece por experiência própria, o que há de aproveitável e o que, por 
antipedagógico, se deve eliminar. 
Decerto, ainda que houvesse uma intenção de aprimoramento do serviço 
de inspeção, não se tratava da eliminação do papel fiscalizador da escola, pois 
esse irá continuar por muito tempo, mas sim de dar visibilidade ao novo papel 
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 que já vinha sendo anunciado desde a implantação dos grupos escolares, em 
1906. Naquela ocasião, os inspetores que foram nomeados, em sua grande 
maioria, eram professores que estavam em disponibilidade, em decorrência do 
fechamento de muitas escolas normais13. Nesse sentido, vale salientar que 
esse novo papel do inspetor, como orientador do ensino, veio sendo produzido 
ao longo do tempo, nas próprias práticas daqueles que se encontraram inseridos 
na trama do produzir a escolar mineira. 
Não pode ser negado o papel fiscalizador que a inspeção de ensino 
continuou tendo, mas, também, não se pode deixar de considerar as 
modificações que foram ocorrendo nas diversas práticas dos inspetores, 
conforme já anunciado nas próprias: 
 Art. 37 – serão preferidos para as nomeações de inspetores regionais 
os professores primários do Estado (Decreto 3.191, de 9 de junho de 1911). 
Relatório apresentado ao Presidente do Estado de Minas Gerais, 
Wenceslau Braz Pereira Gomes, por Estevão Leite de Magalhães Pinto, 
Secretário de Estado dos negócios do Interior, em 1909. Idem Cf. Relatório do 
Secretário Carvalho Britto, 1907. 
 
Afirmações dos Secretários. Do mesmo modo que não deve ser visto o 
seu papel somente como um modelador do ensino. De fato, exercia o inspetor, 
também, nessa nova fase, o papel de modelador, pois como agente de confiança 
do Estado tinha a responsabilidade de implementar o projeto pedagógico que 
o governo desejava. O seu papel não será somente de modelador das práticas, 
mas, também, de orientador de tais práticas, conforme já venho anunciando. 
Nesse caso, esse seu papel de orientador estará muito mais próximo do que 
Martín (2001) considerou ser o inspetor, na realidade espanhola, um agente 
construtor das práticas escolares. Na Espanha, o inspetor ocupou o lugar de 
“agente construtor” das práticas escolares, uma vez que o seu papel o colocava 
como elemento potencializador da ação educativa, conforme salientou (2001, p. 
28): 
 
[...] de todas as atribuições que estão em cada momento 
histórico, a tradução de claves curriculares e organizacionais dos 
preceitos legais relacionados com a obra escolar, o serviço como 
agente ou canal transmissor dos preceitos da administração e su 
Controle exaustivo, a maneira de afrontar a política disyuntiva - a 
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 profissionalização, a capacidade de colaboração ea orientação 
pedagógica mostrada sobre a figura do maestro, variáveis do filho 
que evidenciam a influência decisiva que pode chegar a ter este 
elemento como potenciador do efeito educativo de Escolas e de 
eixo central e seu funcionamento, não só organizativo e 
administrativo, sino também docente ". 
 
O que a documentação analisada tem permitido perceber é que o serviço 
de inspeção passou de uma fase fiscalizadora para outra, voltada mais para as 
questões pedagógicas. Essa afirmação ganha sentido ao percorremos as 
práticas dos inspetores no tempo estudado, quando é possível ver as várias 
modificações que foram ocorrendo. Essa argumentação ganha sentido quando 
analisamos as práticas dos inspetores diante dos problemas que mereciam deles 
alguma intervenção. É o que pode ser visto na maneira como os inspetores, 
Carlos Leopoldo Dayrell e Arthur Queiroga, atuaram nas visitas que fizeram, 
respectivamente, ao 3º Grupo Escolar da Capital e ao Grupo escolar de Sete 
Lagoas. 
 
Em atenção à determinação da Secretaria do Interior, em 8 de janeiro de 
1910, o inspetor técnico Carlos Leopoldo Dayrell, em comissionamento especial, 
relatou a sua visita, ocorrida no segundo semestre de 1909, ao 3º Grupo15 da 
capital mineira. O relatório do inspetor é muito mais do que uma descrição da 
visita, é um documento que expressa à representação de um modelo de escola 
que estava sendo sedimentado nas práticas dos atores que estavam envolvidos 
na produção da escola mineira. Um modelo escolar, apresentado nas regras 
estabelecidas nos regulamentos que o inspetor procurava ver cumprido nas 
práticas dos grupos e, também, um modelo escolar concebido pela própria visão 
que ele tinha da escola. Nesse caso, dois são os: Sobre o papel modelador do 
Inspetor, ver Isobe, 2004. Essa foi à denominação inicial dos grupos escolares 
da Capital. Posteriormente, eles passaram a receber os nomes de pessoas 
ilustres, como o referido grupo, que passou a chamar Grupo Escolar Cesário 
Alvim. 
 
Aspectos mobilizadores do trabalho que se encontrava sobre a sua 
responsabilidade. O primeiro, de cunho político-administrativo, rezava sobre o 
dever que pesava sobre ele, por ter que corresponder ao comissionamento 
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 especial, uma vez que esse comissionamento para visitas às escolas da capital 
se dava pela confiança que o Secretário atribuía ao inspetor. Na capital do 
Estado não se nomeava um inspetor técnico, a não ser quando se exigia a 
função pela demanda. Essa assunção de responsabilidade, certamente, o levou 
a uma preocupação com o rigor, tanto da visita ao grupo quanto do relato do que 
viu e ouviu naquela ocasião, assumindo, com isso, uma postura de intervenção 
na prática organizacional do grupo, como adiante será abordado. 
 
O segundo aspecto, também de cunho político, mas agora com recortes 
pedagógicos, bem evidentes, referia-se à função, do grupo da capital, de ser um 
modelo a ser seguido. Para o inspetor, a boa funcionalidade dos grupos da 
capital deveria acontecer, num primeiro momento, em obediência às regras do 
jogo, estabelecidas pelo Regulamento, pelo Regimento e pelo Programa de 
Ensino e, num segundo, nas condições postas para os grupos da capital, para 
que eles pudessem representar, para os demais grupos e escolas, um modelo a 
ser copiado e disseminado a todas as escolas do Estado de Minas. Além disso, 
os grupos da capital deveriam servir de referência para os professores e 
diretores, favorecidos com o prêmio de viagem, e para os visitantes que pela 
capital passassem. O inspetor observou: 
 
O ensino primário da capital precisa de ser o modelo dos grupos e das 
escolas disseminadas por todo o Estado, de modo que o professor favorecido 
com o premio de viagem venha aqui encontrar a confirmação ou o corretivo do 
seu trabalho de preceptor, e o visitante de fora do Estado possa, pelo que a 
capital apresenta ajuizar do que tem feito o governo em beneficio da instrução 
em Minas. O inspetor, antes mesmo de relatar a sua visita, chamou para si os 
preceitos do Regulamento, os quais evidenciavam os deveres e atribuições dos 
inspetores técnicos. Deveria esse profissional: 
 
§ 1º. Visitar com freqüência todas as escolas da circunscrição que lhes 
for designada, verificando: 
 
I. O número de alunos matriculados e freqüentes; 
 
II. O estado da escrituração das escolas, examinando os livros de 
matrícula, ponto diário e outros; 
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III. O adiantamento dos alunos em relação ao tempo de sua matrícula; 
 
IV. A capacidade e a solicitude do professor no desempenho de sua 
missão; 
 
Relatório do inspetor técnico Carlos Leopoldo Dayrell, apresentado ao 
Presidente do Estado, em 8 de janeiro de 1910. 
Regulamento n° 1.960, de dezembro de 1906, art. 198, § 1º e respectivos 
incisos. 
 
V. A disciplina, ordem e regularidade dos trabalhos escolares; 
 
VI.As condições materiais e higiênicas dos prédios em que funcionam as 
escolas e o material de ensino de que a mesma dispõe; 
 
VII. Os compêndios adotados nas escolas, os livros de que dispõem os 
respectivos alunos e o estado em que se acharem. 
 
A partir da orientação do Regulamento, ele fez uma explanação 
especificando o que lhe havia sido proposto a fazer. Destacou que seu trabalho, 
em dias sucessivos, se deu na observação do modo de execução do Programa 
de Ensino, do estado de adiantamento dos alunos e da disciplina das classes, da 
competência e solicitude do pessoal docente e na conferência da escrituração 
escolar. Além disso, registrou, em livro próprio, as ocorrências que se fizeram 
necessárias ou indispensáveis à prestação de contas da incumbência recebida 
do secretário. Daí em diante detalhou o termo de visita, ressaltando alguns dos 
pontos positivos encontrados, as irregularidades presentes e, bem assim, as 
sugestões que ele propunha e, por fim, algumas medidas de encaminhamento 
para a Secretaria. 
 
Quanto à organização das cadeiras do 3º Grupo e à distribuição das 
professoras nas classes, a situação encontrada foi à seguinte: 
 
Quanto às práticas das professoras, o inspetor informou que, a partir das 
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 aulas assistidas, observou o modo de execução do Programa de Ensino, o 
estado de adiantamento dos alunos, a disciplina e a competência das 
professoras. Nesta primeira observação estava a preocupação do inspetor em 
verificar se a nova proposição do Programa estava sendo implementada. 
 
Quanto à execução do Programa, especificamente sobre as lições que 
foram dadas, tanto aquelas expositivas como as de argüição, comparadas às 
exigências do Programa de Ensino, considerou que as professoras cumpriam a 
organização da seriação do curso e distribuição das matérias. 
Portanto, considerou-as competentes, embora com resultados desiguais, 
conforme salientou: todavia, das notas por mim tomadas e de indagações que fiz 
em cada escola, convenci-me de que as docentes estão praticando, embora com 
aplicação, competência e resultado desiguais, o atual programa de ensino, por 
que nas aulas a que assisti, eram as lições, tanto expositivas como de argüição, 
feitas seguindo a seriação e ordem”. 
 
Ao se preocupar com o modo como o Programa estava sendo executado, 
chamou atenção para a organização da seriação. A seriação era a base de uma 
nova cultura que estava sendo implementada nos grupos escolares, pois esse 
novo modo rompia com o velho preceito de aplicação do ensino na escola 
isolada quando apenas um professor era o responsável por ministrar todas as 
disciplinas e conteúdos numa mesma classe multisseriada. Esse novo modelo de 
escola, conhecido também como a graduação da escola, já estava sendo 
desenvolvido em países da Europa e dos Estados Unidos. Essa nova cultura 
tinha seu embasamento na classificação dos alunos por série – tendo cada 
professor (a) à responsabilidade de ensinar especificamente a um grupo de 
alunos considerado homogêneo e estando na mesma etapa de desenvolvimento 
– e no conjunto de disciplinas e conteúdos organizados para esse grupo de 
alunos. Era esse o modelo que o inspetor esperava encontrar na sua visita, e 
tudo indica que encontrou, pois foi dele a afirmação de que as professoras 
cumpriam a organização da seriação. 
 
Outro aspecto da sua observação foi quanto à aplicação das lições e 
quanto aos resultados desiguais obtidos. O Programa de Ensino trazia, além da 
distribuição dos conteúdos por disciplina a ser ensinados nas quatro séries do 
curso primário, uma instrução sobre como deveriam ser ensinadas as disciplinas 
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 e seus respectivos conteúdos. Sobre a orientação de como deveria ser a lição de 
leitura, uma das disciplinas observadas em várias classes pelo inspetor, diz o 
Programa: 
 
I. Em vez de decorar sons e valores de letras, para depois formar 
as combinações que produzam o vocabulário, a criança começará por este 
último, ligando desde logo a idéia expressa pela palavra ao corpo de letras que a 
formam. 
 
II. Familiarizados que estejam, pelas primeiras lições, com certo 
número de palavras simples, os alunos acharão facilidade e até diversão em 
decompô-las para a formação de novas. 
 
III. É conveniente que as primeiras palavras estudadas representem 
coisas concretas. 
 
IV. Partindo das sílabas fáceis para as mais complicadas, até 
percorrer-se todo o silabário da língua, ter-se-á preparado o aluno para as lições 
de leitura do 2o semestre. 
 
V. Seria de grande vantagem que os srs professores adotassem, 
desde logo, este método, de preferência ao de silabação e soletração. Este 
último deverá abolir em absoluto, por ser hoje universalmente condenado, no 
ensino moderno. 
VI. Habitue-se o aluno, desde as primeiras lições, a pronunciar bem a 
sílaba final das palavras. Nisto consiste, em grande parte, a boa dicção. 
 
VII. Não o deixem ler apressadamente, deturpando sons e palavras, 
mas pausada e meditadamente, de modo a mostrar que entende o assunto da 
leitura. 
 
VIII. Para se conseguir boa leitura, as lições devem ser pouco 
extensas e não se deve passar ao capítulo ou trecho seguinte, sem que o 
anterior tenha sido corretamente lido e interpretado pela maioria dos alunos. 
 
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 Essa orientação veio a ser uma forma de uniformizar o ensino de leitura 
nas escolas. Daí a expectativa do inspetor em encontrar nas aulas de leitura, 
além da aplicação da orientação uniforme do Programa, um resultado também 
uniforme, o que não vai acontecer, pois, conforme relatou, os resultados das 
aulas eram desiguais. 
 
Essa afirmação foi motivada não somente pela comparação entre as 
diversas aulas, tentando perceber como e por que elas aconteciam 
diferentemente, mas, também, por terem ocorrido no âmbito de uma aplicação 
diferenciada do mesmo Programa por parte das professoras e, ainda, por ter 
encontrado alunos de uma mesma classe em diferentes estágios de 
aprendizagem. Essa era a situação por ele considerada como práticas desiguais 
e não como práticas diversificadas. Desiguais, porque não obedeciam à 
orientação uniforme do Programa de Ensino, conforme se esperava. 
 
Sobre essa situação, relatou o inspetor que na classe “do primeiro ano 
masculino houve necessidade da divisão dos alunos em duas classes para 
atender à desigualdade de adiantamento” e, ainda, que ali havia alunos com 
dificuldades na leitura. O mesmo ocorreu no terceiro ano feminino, que havia 
sido divido em “duas turmas para o estudo de aritmética devido à mesma 
desigualdade de adiantamento”. 
 
Já no segundo ano, encontrou vários alunos que não tinham, ainda, 
vencido as dificuldades mecânicas da leitura, em razão do “desacordo com a 
exigência exarada no programa”, além de estarem com “dificuldades na 
aprendizagem da aritmética”, sendo, por isso, a classe divida em turmas para o 
ensino da disciplina. 
 
Na classe do terceiro ano masculino, percebeu que uma lição de história 
durante 35 minutos referiu-se à fundação da Bahia e do Rio de Janeiro, Paes 
Leme, Borba Gato, Ouro Preto, Caeté, Sabará e São João Del Rei quando é 
certo que, mesmo sob a exigência das restrições programáticas e mesmo se 
tratando de revisão da matéria, só a função histórica de Fernão Dias Paes Leme 
bastaria para encher o tempo de uma lição coma interessante narrativa dos 
primeiros núcleos colonizadores que a procura das esmeraldas fixou em 
Ibituruna, Paraopeba (São Caetano – de Queluz), Sumidouro e na longínqua 
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 Itacambira, onde demoram ainda visíveis hoje, os socavões de Marcos de 
Azevedo. No quarto ano, quando fez uma argüição “relativa aos dias de festa 
nacional e estadual”, algumas alunas deixaram de lhe responder prontamente. 
Constata-se que as professoras trabalhavam não somente com as orientações 
do Regulamento, mas, sobretudo, com as demandas oriundas das próprias 
experiências da sala de aula, o que, para o inspetor, caracterizava-se como 
prática 
 
Ver Tese de Doutorado de Karina Klinke sobre Escolarização da leitura 
no ensino graduado. Minas Gerais, 1906-1930. É dela a afirmação de que “o 
modelo graduado de ensino possibilitou a escola assumir a função de uniformizar 
seu ensino e criar o hábito e o gosto de ler, no que diz respeito à escolarização 
da leitura e da escrita”. (2003, p. 43) 
Relatório do inspetor Carlos Leopoldo Dayrell Júnior, em 1909. 
 
Desigual. O modo de conduzir as aulas representava para as professoras 
uma forma encontrada para atender à demanda que a própria experiência estava 
lhes indicando. Assim, pode-se afirmar que essas práticas desiguais remetem a 
uma compreensão de uma cultura escolar, ou de um modo de produzir a escola, 
que foi sendo sedimentado nas maneiras diferenciadas das (os) professoras (es) 
de praticar a escola cada dia. 
 
Ao tomar como base as prescrições do Programa de Ensino, que visavam 
à uniformização das práticas, o inspetor constatou que o que estava sendo 
desenvolvido pelas professoras daquele grupo, pelo menos nos últimos dias do 
ano letivo, não lhe possibilitava perceber o necessário adiantamento e progresso 
esperado. A partir dessa constatação, estabeleceu a avaliação e a 
classificação do corpo docente, conforme expressas a seguir. 
 
A professora Lydia Angélica de Mello, do segundo ano masculino, foi 
classificada em primeiro lugar, pois considerou que ela era “capaz de executar 
autonomicamente o programa do ensino”, ainda que tivesse apresentado 
dificuldades “referentes ao método de leitura Joviano”, dificuldades que ele 
julgou superada pelo esforço em praticar “proveitosamente o referido método”. 
 
Em segundo lugar foram classificadas as professoras Manoela de Jesus 
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 Ferreira, Minervina Augusta Prado, Ernestina de Moura Costa e Zelia Rabello, 
ainda que tenha considerado algumas diferenças entre elas, o que, em sua 
opinião, não constituía nenhum problema, pois eram competentes, podendo, 
inclusive, desenvolver “proficuamente o ensino” em suas classes, sendo 
acompanhadas de perto pela “cooperação inteligente e cuidadosa da 
diretoria”, conforme prevê o art. 
6º letra “d”, do regimento interno, que atribui à diretora o dever de “percorrer 
durante o dia todas as classes, fiscalizando o ensino e a disciplina e dando as 
providências que se fizerem necessárias”. O inspetor destacou o fato de ser, a 
professora Zelia Rabello, de pouca idade e de pouco tempo de exercício 
docente, podendo, ainda, revelar suas competências. 
 
Em terceiro lugar classificou a professora Maria Francisca de Jesus, por 
não ter encontrado nela o “suficiente preparo pedagógico”, pois, na observação 
que fez da classe de segundo ano masculino, encontrou “completa 
indisciplina”, denotando, com isso, “impossibilidade de um ensino metodizado e 
vantajoso, segundo as exigências do Programa”. A ela dedicou maior atenção, 
prestando “assistência técnica durante três dias, auxiliando-a em algumas lições 
e mostrando praticamente a manutenção da disciplina, silêncio e atenção entre 
os alunos”, cumprindo, assim, a sua obrigação de inspetor. 
 
Diante das práticas das professoras do referido grupo e cônscio do papel 
da inspeção, que é o de “conhecer as causas que influem sobre a instrução 
do povo”, com o objetivo de “favorecer o progresso” da Instrução Pública e do 
trabalho dos docentes, o inspetor, além de se interessar pelo conhecimento das 
causas que influenciavam negativamente no desempenho do trabalho escolar, 
interessou-se, também, em apontar os fatos que estavam contribuindo para a 
anormalidade do funcionamento pedagógico daquele grupo. Nesse sentido, 
descreveu algumas razões que poderiam estar influindo no estado de 
normalidade de funcionamento da prática docente e da organização didático-
administrativa daquele grupo. 
 
A primeira diz respeito ao prédio de funcionamento do grupo. Em agosto 
de 
1909, isto é, seis meses antes desse relatório, funcionava naquele espaço 
apenas um grupo escolar, denominado de 2º Grupo da capital. A partir dessa 
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 data, esse grupo desdobrou-se, sendo criado o 3º Grupo. Esse desdobramento 
somente fora feito com a divisão dos alunos e das professoras, ficando os dois 
grupos no mesmo prédio, o que, para o inspetor constituía um sério problema. 
Ele salientou que a primeira destas circunstancias ou razão é o horário matinal 
(horário do 3º grupo) que prejudica a educação física das crianças e a saúde 
das professoras pela privação de alimentos até as 11 horas, da manhã, 
atentando contra o velho costume mineiro do almoço entre às 9 e às 10, costume 
este que, pela sua continuidade, criou para as famílias uma uniforme distribuição 
dos trabalhos domésticos e, para os indivíduos, um estado psicológico que a 
economia animal, não permite alterar impunemente. Se a professora impondo-se 
a sacrifício de uma refeição ás 6 horas e de um penoso almoço ao meio dia, 
cede assim ao cumprimento do dever, o mesmo não acontece á criancinha de 
sete e de oito anos de idade, mormente nos dias chuvosos. 
 
E a conseqüência disso, argumenta o inspetor, é o abuso de chegarem 
alunos depois de esgotadas uma e duas lições do dia e a praxe anti-regimental 
de fazerem as professoras à chamada depois da primeira ou da segunda lição 
do horário. E este fato – o de chegarem alunos depois da hora – assume feição 
especial nos meses de junho e julho, em que, pelo solstício de inverno, o 
crepúsculo da manhã quase atinge a primeira hora dos trabalhos escolares. 
 
Ademais, continua ele, nem se diga que as horas matinais favorecem o 
trabalho da inteligência infantil ou as funções especulativas do docente; a 
fisiologia não o comprova, refuta-o; aquele trabalho e estas funções dependem 
de um cérebro normalmente irrigado e essa irrigação sanguínea incompatível 
com a insignificante movimentação de quem, após o repouso noturno de sete 
horas de sono, deixa o leito e vai estudar só se fará normal depois de algum 
exercício matinal e depois da primeira refeição e da digestão ou ao menos 
quimificação do alimento no estomago. 
A esse respeito, defendeu a idéia de funcionamento do grupo somente, 
nos horários das 11 horas da manhã às 3 horas da tarde, conforme a 
modificação do Regulamento. Outro inconveniente levantado por ele sobre a 
união dos dois grupos no mesmo prédio e, ainda, sobre o horário de 
funcionamento na parte da manhã relacionava-se ao impedimento de freqüência 
dos alunos ao Curso Técnico. Como observou, havia, por parte desses alunos, a 
impossibilidade de freqüentarem o curso técnico depois das lições do dia como 
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 consta do horário anexo ao programa, porque essa hora suplementar posterior 
as lições é, para o estabelecimento de que se trata, precisamente o prazo das 
11 horas ao meio dia, hora esta em que o prédio e suas dependências 
devem sofrer asseio e ventilação para receberem o 2° Grupo Escolar. Este 
inconveniente está produzindo no 3° Grupo, por mim inspecionado, a grave 
irregularidade de serem os alunos tirados da aula de instrução primaria para o 
Curso Técnico, privados assim da lição que houver durante sua ausência, ou 
prorrogados, a fim de ser esperada, a referida lição com o sacrifício do horário e 
da regularidade dos trabalhos escolares. 
 
Outra razão que influenciava no estado de normalidade era a utilização do 
horário das 7 às 8 horas da manhã, em alguns dias da semana, para ensaiar e 
preparar os alunos para a festa de encerramento do ano letivo, quando isso 
deveria acontecer em momentos apropriadamente previstos, sem prejudicar o 
funcionamento das lições do dia. Para ele, a utilização desse horário era 
simplesmente arbitrária, pois a atividade de ensaio deveria acontecer em outro 
momento previsto no Programa, o que não se dava regularmente por não ter o 
grupo um horário disponível para a realização da atividade. Tal situação o levou, 
mais uma vez, a reforçar como causa dos problemas o fato de o 3º Grupo ter 
que dividir o espaço com o 2º, pois, nesse caso, teria que adaptar o 
funcionamento do 3º Grupo ao limite do horário da manhã e deixar um intervalo 
de tempo, antes de o 2º Grupo assumir, para realização da higiene do local. 
 
Além disso, para ele, a atividade se tornava inconveniente, pois, “além de 
prejudicar os alunos nas primeiras lições do dia, perturbava com a harmonia ou 
com barulho as classes dos salões vizinhos”. Ademais, percebeu que nos dias 
em que não se fazia tal atividade não se faziam também as aulas de cânticos 
nos intervalos entre as lições, conforme previsto no Programa. As aulas de 
cânticos deveriam acontecer nos intervalos das 7h50 às 8 horas e das 10h05 às 
10h15, em atendimento ao requisito da educação diária da voz e do repouso 
dos alunos “dos trabalhos escolares em aula”. Asseverou que “prolongar as 
lições por esses intervalos destinados ao canto é produzir o tédio e a falta de 
disciplina entre os alunos”. 
 
De acordo com o Regulamento 1960, de 1906, o horário de 
funcionamento era das 10 às 14 horas. Esse horário foi modificado com o 
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 Decreto 2.735, de 11 de janeiro de 1910, passando as aulas a funcionar das 11 
às 15 horas. Outra atuação exemplar foi a do inspetor regional Arthur Queiroga, 
da 2ª Circunscrição, que foi convocado para tratar do caso da 
desincompatibilização entre o diretor e a professora do Grupo Escolar de Sete 
lagoas. Uma cobrança feita à professora, pelo diretor, sobre o uso correto do 
método de leitura da disciplina de História, orientado pelo programa de 
ensino, foi o bastante para gerar, por um lado, o conflito de posições 
pedagógicas distintas entre eles e, por outro, envolver outros segmentos e atores 
na busca de uma solução para dirimir o impasse gerado pela desavença. 
 
O problema entre o diretor e a professora, no Grupo de Sete Lagoas, 
somente se tornou conhecido quando a professora Maria Calixta Marques, 
ao dirigir uma carta ao secretário de Estado dos Negócios do Interior, Delfim 
Moreira, solicitou o seu afastamento do magistério daquela escola. Essa 
ocorrência revela algumas questões que muito chamam a atenção para os 
conflitos e as tensões vivenciados no cotidiano da vida escolar e que, por isso, 
contribuem para a compreensão da produção da escola que ocorre dentro de si 
mesma, mas que também geram reflexos que extrapolam as suas fronteiras. Eis 
o teor da sua petição: 
 
Maria Calixta Marques, professora no Grupo Escolar desta cidade, 
achando-se em vista de razões justas, incompatibilizada com o diretor do 
estabelecimento, e não podendo, portanto, exercer o seu magistério com a 
direção do referido Senhor, pede-vos digneis conceder-lhe meses de licença 
sem vencimentos, até ulterior deliberação, que não prejudique o seu e o 
interesse público. 
 
O que aparentava ser, à primeira vista, uma simples reivindicação de um 
direito não o será, considerando o motivo da justificativa que irá endossá-la. A 
incompatibilização da professora com o diretor, que a princípio indicava uma 
motivação justa, ainda que na carta não estivessem explicitadas as motivações 
para tal, remete à constatação de que as relações entre os mencionados 
profissionais da escola estavam bastante estremecidas. Uma incompatibilização 
que acabou resultando num pedido de afastamento de trabalho não poderia ter 
sido, na opinião dos funcionários da Secretaria, algo de menor importância. 
Havia alguma questão que merecia atenção especial. Ademais, o próprio 
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 argumento utilizado pela professora para justificar a sua solicitação, afirmando 
não poder exercer o seu magistério ao lado do diretor, chamou a atenção da 
Secretaria para o problema. 
 
Nesse sentido, a Secretaria acionou o inspetor regional Arthur Queiroga, 
da 2ª Circunscrição na qual a escola se encontrava inserida. Da mesma maneira 
ele também foi acionado pelo diretor e pela própria professora, que o acionou em 
algum momento, pois no Termo de Visita feito pelo inspetor constavam indícios 
de que ela o havia procurado, conforme informou: Visitei hoje o Grupo Escolar 
nesta cidade, para o fim exclusivo de examinar o grau de sua disciplina, em 
geral, e ouvir a Carta escrita ao secretário do Interior em 15 de março de 
1913. 
 
 O Regulamento Geral, Decreto nº 3.191, de 1913, previa uma licença 
ao (à) professor (a), de seis meses, concedida pelo secretário do Interior, com 
uma motivação justa e atendível. Diretoria sobre o atrito ocorrido entre ela e a 
professora do 4º ano – D. Maria Calixta, que trouxe queixas a esta inspetoria e 
retirou-se da regência da classe. 
 
Tomando conhecimento do fato, relatou o inspetor que, de fato, a 
desavença entre a professora e o diretor estava ocorrendo. A princípio, ressaltou 
que o problema entre eles estava contornado, uma vez que houve o 
afastamento da professora por sua própria conta e, ainda, o fato de ter o diretor 
assumido a classe do 4º ano, que ficara vaga. Para ele, o problema era “sem 
grandes fundamentos”, somente com o agravante de ter o fato acontecido em 
sala de aula, o que resultou no envolvimento dos alunos. Para o inspetor, aquela 
situação era “lastimável”, pois, além de ter acontecido em classe, contou com o 
“testemunho e comentários dos alunos, ciência dos docentes e discentes e do 
público em geral”. Segundo constatou, o problema estava relacionado às 
questões pedagógicas do grupo, com fortes desdobramentos no relacionamento 
pessoal entre o diretor e a professora, e, ainda, envolvendo toda a comunidade 
escolar, além de outras pessoas. 
 
Ao perceber tal situação, o inspetor, na tentativa de contornar o problema, 
estabeleceu: 
 
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 1º A diretoria intervirá na vida econômica da classe, somente para fazer a 
assistência técnica e manter a disciplina (Regulamento, Art.73, ns 4 e 5). A) a 
assistência técnica compreenderá a evolução pedagógica da classe, em relação