AÇÕES E PROJETOS NA SUPERVISÃO ESCOLAR IPB

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AÇÕES E PROJETOS NA 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Ações e projetos na Supervisão Escolar – Coordenação de Ensino Instituto IPB – Comprometimento com o seu Ensino 
 
 
Sumário 
 
AÇÃO SUPERVISORA ................................................................................................................ 4 
HABILIDADES DO SUPERVISOR .............................................................................................. 7 
O PROCESSO DA SUPERVISÃO............................................................................................. 11 
SUPERVISÃO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO ................................................................... 17 
A SUPERVISÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO ........................................................................ 18 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ............................................................................................ 19 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ....................................................................................... 23 
O TRABALHO COM PROJETOS .............................................................................................. 26 
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ..................................................................................................... 29 
A SUPERVISÃO DA AVALIAÇÃO ............................................................................................. 31 
SUPERVISÃO DA RECUPERAÇÃO ......................................................................................... 32 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Supervisão Escolar – Coordenação de Ensino Instituto IPB – Comprometimento com o seu Ensino 
 
 
AÇÃO SUPERVISORA 
Quando pensamos a escola como espaço e tempo de aprendizagem 
quase que automaticamente pensamos em formação humana e, por 
conseguinte, pensamos no supervisor educacional, definido por Foulquié 
(1971 apud Rangel,1997) como aquele que vela sobre alguma coisa ou 
alguém a fim de assegurar a regularidade do seu funcionamento ou do 
seu comportamento. 
Pois bem, nosso foco nesta apostila volta-se para a atuação do 
supervisor educacional, supervisor escolar ou ainda (como em algumas 
regiões do país, especialmente São Paulo) coordenador pedagógico, que 
compõem a gestão integradora no ambiente escolar. 
Rangel (1997) ao expor o supervisor como um especialista em 
educação, principalmente na América Latina, pondera que é preciso refletir 
sobre questões um tanto complexas que vão da observação dos elementos 
conceituais que perpassam a profissão, passando pela questão do 
currículo como objeto de trabalho da supervisão até a tomada de 
consciência da necessidade de superar dependências políticas e se 
emancipar para ter condições de oferecer qualidade enquanto educador. 
Seguindo sua linha de pensamento, vamos também ponderar sobre os 
elementos que definem a ação supervisora, os fundamentos da educação e 
os vários conhecimentos e habilidades que devem ser desenvolvidos pelo 
especialista em questão. 
 
1.1 Elementos Conceituais 
 
O conceito de supervisão incorpora elementos da função e do 
trabalho do supervisor além de educador, o que nos faz vê-lo como um 
profissional comprometido com as implicações sociopolíticas da educação. 
Entendendo supervisão como “visão sobre”, observamos a 
importância de sua percepção ampla, de cima, dos aspectos e dos 
componentes das atividades que supervisiona. E em se tratando das 
atividades escolares sua visão alcança os fatores inerentes às relações 
entre alunos, professores, conteúdos, métodos e contexto de ensino, ou 
seja, realmente é uma função ampla. 
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É na escola que ocorrem as relações, não só dos atores mais 
diretamente ligados à ação educativa (alunos e professores), mas também 
as relações especificamente ligadas ao ensino e à administração, ao técnico 
e ao político, à sala de aula, ao sistema educacional, ao Estado e à 
sociedade. É na escola que todas essas questões ganham concretude; 
onde o micro e macro se integram, interagem, dando cor e forma a valores, 
ideais, interesses e necessidades de diferentes grupos. É também na escola 
que as pressões vindas das diferentes categorias de profissionais ligados à 
educação, na luta por melhores condições de trabalho, bem como de 
famílias, entidades e grupos sociais que defendem os interesses dos alunos, 
fazem-se sentir com mais vigor e energia (FERNANDES, 1997). 
Segundo Rangel (2008) nos anos 1960 e 1970, concebia-se a 
supervisão como especialidade pedagógica à qual se incumbia garantir a 
efetividade – eficiência dos meios e eficácia dos resultados – do trabalho 
didático-pedagógico da e na escola. Assim, sonhava-se com uma 
supervisão que acompanha, controla, avalia e direciona as atividades na 
escola, evitando desvios na direção do seu sucesso e desse pensamento as 
habilidades do supervisor acabavam se definindo e realçando como aquele 
sujeito capaz de pensar e agir, com inteligência, equilíbrio, autoridade, 
dominando conhecimentos técnicos e de relações humanas. 
É uma valorização do “super” que deve ser ponderado, 
principalmente porque essa visão tecnicista onde o especialista usa a 
técnica sem contexto, acaba enfraquecendo a escola no seu interior e na 
relação com seu entorno e com sua conjuntura, desviando seus objetivos 
para interesses políticos econômicos. 
Voltando ao nosso foco inicial – algumas conceituações pertinentes à 
supervisão educacional e ainda tomando os pensamentos de Mary Rangel, 
ela observa que supervisão escolar supõe a supervisão da escola nos 
serviços administrativos, de fundamentação geral, como também os 
pedagógicos. Nesse sentido, observam-se ações semelhantes às de 
direção (gestoras), ficando, portanto, pouco identificada a especificidade da 
função com referência ao ensino (RANGEL, 2008, p. 76). 
Orientação pedagógica designa, parcialmente, uma das atividades 
supervisoras. A orientação que se faz pelo estudo (do supervisor, dos 
docentes, dos setores especializados) propicia a reflexão teórica sobre a 
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prática e as trocas de experiências, a observação e análise de 
problemas e soluções comuns, acompanhamento, leitura e debate de 
estudos e pesquisas sobre a prática pedagógica: a orientação e 
procedimento natural, consequência ao “olhar sobre”, com atenção a 
perceber e estimular o aproveitamento dos elos articuladores das atividades 
pedagógicas. 
Coordenação é, também, designativo que se atribui a uma das 
condutas supervisoras. “Co-ordenar” é organizar em comum, é prever e 
prover momentos de integração do trabalho entre as diversas disciplinas, 
numa mesma série, e na mesma disciplina, em todas as séries, aplicando-
se a diferentes atividades, a exemplo da avaliação e elaboração de 
programas, de planos de curso, da seleção de livros didáticos, da 
identificação de problemas que se manifestam no cotidiano do trabalho, 
solicitando estudo e definição de critérios que fundamentem soluções. 
Coordenação de turno refere-se à organização em comumdas 
atividades de cada turno escolar, englobando, portanto, não só as de 
caráter pedagógico, como as de caráter administrativo. Logo, a 
“coordenação de turno” é designativo que extrapola a especificidade da 
supervisão pedagógica, que tem no ensino- aprendizagem o seu objeto. 
Coordenação de área ou disciplina é função que se realiza em várias 
escolas, no interesse das articulações possíveis, do aproveitamento dos 
elos integradores de conteúdos e métodos de ensino no âmbito de 
determinada disciplina ou área de estudo. Pelo seu alcance, essa função 
pode ser coexistente, mas não substitutiva da supervisão pedagógica. 
Supervisão pedagógica refere-se à abrangência da função, cujo 
“olhar sobre” o pedagógico oferece condições de coordenação e orientação. 
 
A coordenação implica criar e estimular oportunidade de 
organização comum e de integração do trabalho em todas as suas etapas. 
A orientação implica criar e estimular oportunidades de estudos coletivos, 
para análise da prática em suas questões e em seus fundamentos teóricos, 
em seus problemas e possíveis soluções, que se “trocam” e se aproximam 
nos relatos de experiências. 
O qualificativo pedagógico tem, como significante, o estudo da prática 
educativa, o que reforça o estudo como núcleo da orientação supervisora. 
 
 
 
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Quando se incorpora à supervisão pedagógica a integração do 
trabalho em todas as suas etapas, assim como a transformação da prática 
em práxis, por meio do estudo fundamentado, é importante, então, clarificar 
o objeto da ação supervisora (RANGEL, 2008). 
 
HABILIDADES DO SUPERVISOR 
 
Antes de tudo o supervisor deve ser uma pessoa educada, objetiva e 
agradável, uma vez que lida com as mais diversas pessoas (alunos, 
professores, direção, família e comunidade). Segundo, uma pessoa aberta 
ao mundo, que busque expandir-se culturalmente e que incorpore 
conhecimentos e experiências variadas as quais só irão acrescentar em sua 
bagagem. 
Essa expansão cultural permite-lhe valorizar os grupos informais, 
leva-o a participar, cooperar, promover trocas com todos os atores do 
cenário educacional, ao mesmo tempo em que favorece sua liderança 
afrouxando as tensões normais de uma organização formal, evitando ou 
resolvendo conflitos mais sérios de uma maneira mais suave. 
É de bom tom que o supervisor desenvolva algumas habilidades que 
podem ser divididas em humanas, conceituais e técnicas. A saber: 
 
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O caminho da ação supervisora nesse início de século XXI nos leva a 
praticamente abandonar o conceito tradicional de supervisor focando o 
gestor pedagógico. Willes e Bondi (2000 apud Rodrigues, 2008) levantam 
oito competências importantes para o gestor pedagógico, as quais são: 
1. Gestores como formadores de pessoas: nessa competência os autores 
levantam o fato das escolas trabalharem em prol da formação de crianças e 
jovens, cada qual com sua individualidade e com valores sociais próprios, 
adquiridos junto às famílias. Portanto, ao conduzir o processo pedagógico, o 
gestor não pode perder de vista essa particularidade do grupo de discentes 
e, então, conduzir as interferências necessárias à formação de cidadãos 
socialmente responsáveis. Nessa perspectiva, é importante ressaltarmos 
também a articulação que o gestor pedagógico deve fazer junto às famílias, 
 pois a formação de um cidadão está intrinsecamente relacionada com as 
interferências familiares. 
 
2. Gestores como formadores de currículos: essa competência analisa a 
capacidade que o gestor precisa ter para atuar junto aos professores no 
desenvolvimento do currículo real. Ele é o profissional que está mais próximo 
ao professor, sendo, portanto, quem possui condições de avaliar e refletir 
sobre o currículo que o docente está levando para a sala de aula. 
 
3. Seres especialistas de instrução: aqui, os autores analisam a competência 
do gestor em instruir os professores. Geralmente os gestores foram bons 
professores, portanto, possuem uma vasta experiência na condução de 
processos de aprendizagem, podendo ser bons coordenadores do grupo de 
docentes, na construção de conhecimentos. Como o gestor é também um 
articulador e possui a visão da escola como um todo, ele é um facilitador da 
troca de experiências entre os demais professores, contribuindo, assim, para 
melhorar os processos de ensino-aprendizagem. 
 
4. Gestores como trabalhadores de relações humanas: esses profissionais 
comunicam com o corpo docente e com o corpo administrativo, articulam 
ações entre os professores e estabelecem contato com toda a comunidade 
educativa: professores, diretoria, alunos, pais. 
 
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5. Formador de professor é uma competência que contempla a dimensão da 
formação contínua do professor e vislumbra o gestor, como um 
sujeito responsável pela condução desse processo. A condução dos 
processos de formação contínua é uma competência de grande importância 
no contexto atual, pois hoje, sabemos que a formação não se completa com 
a conclusão do curso de graduação, mas apenas inicia-se (CARLOS 
MARCELO, 2001 apud RODRIGUES, 2008). Portanto, é necessário que a 
escola tenha um projeto de formação permanente dos docentes, sendo o 
gestor pedagógico o responsável por esse projeto, pois, como é o 
profissional que está próximo dos professores e dos alunos, é quem melhor 
consegue visualizar as necessidades daquela comunidade educativa. Ainda, 
segundo Nóvoa (2002), falar de formação contínua de professores é falar 
de criação de redes de auto-formação participada, levando os professores a 
assumirem a sua construção profissional, como um processo interativo e 
dinâmico. Desse modo, cabe ao gestor pedagógico ser um motivador e 
facilitador da efetivação desse projeto. 
 
6. Supervisores como administradores: o supervisor deve ser capaz de 
administrar assistentes e secretários, de gerenciar informações e estabelecer 
a manutenção efetiva de registros; devem ser habilidosos no uso de influência 
administrativa; trabalharem efetivamente com outros administradores; devem, 
portanto, pensar como administradores. 
7. Gerentes de mudança: o gestor pedagógico deve ser capaz de analisar 
resultados e fazer ajustes no sistema, tendo uma percepção do todo e 
conduzindo a interação deste todo, efetivando as mudanças necessárias. 
8. Gestores como avaliadores: o gestor pedagógico assume um papel de 
constante avaliador, avaliando o desempenho de professores, resultados de 
programas, textos e materiais, resultados de avaliação. Além de avaliar, esse 
profissional deve utilizar os dados obtidos para o aprimoramento do processo 
educativo, trabalhando, assim, com o conceito de avaliação institucional. 
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É possível concluirmos que a pedagogia educacional é uma função 
desenvolvida em momentos distintos, por processos que se sucedem e se 
complementam. No desenvolvimento desses processos, o gestor 
pedagógico presta ajuda técnica e humana ao professor e coordena os 
processos educativos e administrativos. Essa participação do gestor 
pedagógico, em todos os momentos da realização do processo 
educacional, oportuniza a unidade e a integração da ação pedagógica.Dessa forma, sendo o gestor pedagógico um especialista qualificado, 
ao acompanhar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e o 
desempenho dos professores, ele deverá ser responsável em capacitar o 
corpo docente e ser um elemento de integração de todos os segmentos da 
escola. É o profissional responsável pelo desenvolvimento das atividades 
educacionais, tendo em vista a unidade das ações pedagógicas, o melhor 
desempenho dos docentes e o aprimoramento permanente do pessoal 
envolvido na situação ensino-aprendizagem e na relação da escola com as 
famílias (RODRIGUES, 2008). 
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O PROCESSO DA SUPERVISÃO 
 
 
Como em todo processo de gestão, a supervisão também conta com 
os processos de planejamento, organização, orientação, controle e a 
avaliação, como veremos: 
 
 
1.3.1 Planejar 
 
Segundo Chiavenato (2000) a tarefa básica da Administração é a de 
fazer as coisas por meio de pessoas de maneira eficiente e eficaz. Assim 
podemos entender que planejar é a arte de elaborar o plano de um 
processo de mudança. Compreende um conjunto de conhecimentos 
práticos e teóricos ordenados de modo a possibilitar interagir com a 
realidade, programar as estratégias e ações necessárias, e tudo o mais que 
seja delas decorrente, no sentido de tornar possível alcançar os objetivos e 
metas desejados e nele preestabelecidos. 
O processo do planejamento em qualquer área comporta quatro 
grandes etapas: 
1. Reflexão e decisão em torno das ações a realizar. 
 
2. Montagem do plano como relatório às decisões tomadas e 
respectivas justificativas. 
3. Acompanhante da ação para controlar a execução das ações 
definidas e reunir dados para sua revisão. 
4. Revisão e critica da ação realizada e seus resultados. 
Focando a Supervisão escolar, podemos exemplificar com os tipos 
de planejamento que retratam a estrutura da unidade Escolar: de Setores, 
de Professores (plano de curso, de unidade, aula, recuperação de estudos), 
Planejamento Curricular, Plano Pedagógico da Escola. 
Quanto ao planejamento específico das atividades de Supervisão 
torna-se necessária a programação de todas as ações a serem 
desenvolvidas estabelecendo prioridades em função do processo dinâmico 
de funcionamento da Escola. 
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1.3.2 Organizar 
 
Organizar é o segundo passo do processo de Administrar e consiste 
em procurar a melhor forma para executar o que foi planejado. Para Stoner 
(1999) organizar é o processo de arrumar e alocar o trabalho, a autoridade 
e os recursos entre os membros de uma organização, de modo que eles 
possam alcançar eficientemente os objetivos da mesma. 
Segundo Chiavenato (2000, p. 202) organizar consiste em 
“determinar as atividades específicas necessárias ao alcance dos objetivos 
planejados. Agrupar as atividades em uma estrutura lógica 
(departamentalização). Designar as atividades às específicas posições e 
pessoas (cargos e tarefas)”. 
Por isso, o processo de organizar exige racionalização do trabalho 
objetivando minimizar desperdícios e otimizar a produtividade para alcançar 
ótimos resultados. Organizar significa buscar a melhor maneira para agir. 
Focando o nosso especialista, na sala de supervisão pode ser 
afixado um quadro geral de controle das atividades contendo um 
cronograma das atividades, o calendário com as datas chaves assinalado 
segundo convenções e um controle de atividades programadas. 
 
Em relação aos docentes, um arquivo e fichas para cada professor, 
contendo dados de caracterização profissional. Pode também anotar 
observações sobre o desempenho do professor nas suas atividades 
pontuando assiduidade e pontualidade; cooperação; criatividade; iniciativa e 
auto aperfeiçoamento. 
Um arquivo de documentos diversos, por exemplo: abrir pastas 
para colecionar documentos de interesse do serviço de supervisão 
pedagógica, o currículo e programas, os planos de curso, normas de 
serviço; projetos, atas de reuniões da supervisão (com professores, direção 
e pais de alunos). 
Um arquivo de desempenho das turmas se torna interessante, onde 
pode registrar a vida escolar dos alunos. Um fichário contendo o 
desempenho de cada turma do ponto de vista do treinamento escolar em 
gráficos é também muito válido para acompanhar o desenvolvimento das 
turmas. 
Uma pequena biblioteca com referências básicas sobre Pedagogia, 
 Psicologia, Didática, Sociologia, Dicionários, revistas de atualização 
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educacional, publicações oficiais, etc. acaba por chamar a atenção e o 
interesse dos professores. 
Por fim, um horário das atividades do supervisor, especificando o 
tempo disponível para atendimento ao público, aos professores e aos 
alunos organiza o seu tempo e de todos que o procuram. 
A organização da Supervisão Escolar deve estar alicerçada no 
Regimento Escolar através da definição de atribuições e limites de 
autoridade, normas e procedimentos para sua atuação, visando o 
aperfeiçoamento docente e do processo ensino-aprendizagem, a 
organização da Escola. 
Existem três princípios básicos ligados a organização e que a 
Supervisão deve observar: 
1. Situação de aprendizagem dos alunos que pode ser aperfeiçoada pela 
organização adequada do pessoal administrativo, ligado ao Serviço 
de Coordenação do processo educativo; 
2. Organização da supervisão pedagógica baseada na aceitação geral 
de uma filosofia de educação para o sistema escolar; 
3. Organização escolar continuamente avaliada e revista a luz da avaliação. 
 
1.3.3 Orientar 
 
Enquanto uns especialistas podem dizer que a orientação nada 
mais é do que direcionar o trabalho dos professores, dar um norte ao 
educador, por exemplo, no momento de redigir um projeto, um plano de 
aula. Muitas vezes o próprio professor busca orientação junto ao supervisor, 
em outras situações, este precisa estar atento, ter sensibilidade e perceber 
o momento que precisa intervir e oferecer orientação. 
 
1.3.4 Controlar 
 
Liderar ou controlar é a função mais difícil de definir, devido sua 
complexidade e variedade de conceitos. Esse trabalho não pretende fazer 
uma grande discussão sobre aos diferentes estilos de liderança e suas 
influências. Em poucas palavras, liderar é usar das habilidades técnicas, 
conceituais e principalmente humanas, para se construir junto às pessoas 
o resultado esperado. 
Para Stoner (1999) liderar significa dirigir, influenciar e motivar os 
 empregados a realizar tarefas essenciais. 
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Esse controle se traduz no acompanhamento que poderá ser feito 
através de assistência às aulas; atenção ao sistema de verificação da 
aprendizagem; articulação com o Serviço de Orientação Educacional (SOE) 
para estabelecer processos de recuperação de estudantes; ouvir os 
pais de alunos, tanto para receber como para oferecer sugestões; manter 
outras formas de contato com a comunidade; reunir-se com os professores 
para dar-lhes direção em processos pedagógicos, fazendo demonstrações, 
palestras, conferências; analisar seus problemas dando-lhes assistência. 
Para Przybylski (1988) o processo de supervisão escolar exigirá 
por sua posição chave na organização a responsabilidade com 
supervisorese supervisionados, formando equipes e fazendo parte de 
equipes. A função não lhe permitirá agir como indivíduo, mas como parte, 
como membro de uma organização. 
“No seu trabalho ele deve ser um intérprete da política administrativa 
do sistema ou da escola, pois via de regra, é através dele que os diretores 
(no caso de supervisores de sistema) e/ou professores tomam 
conhecimentos gerais da política de trabalho a ser seguida” (PRZYBYLSKI, 
1988, p. 43). 
Entretanto, a Supervisão representa, também, uma função educativa 
em sua ação. Como tal, seguindo a afirmação de Saviani (1981 apud 
Nogueira,1989, p. 29) ela tem a característica técnico política de 
instrumentalizar o povo para determinados fins de participação social. 
Dependendo da perspectiva de quem educa, tal instrumentalização leva a 
uma participação que pode ou não estar de acordo com os interesses do 
povo. 
1.3.5 Avaliar 
 
A avaliação é essencial à educação e ao processo de Supervisão 
Escolar. Ela deve ser realizada para diagnóstico de necessidades, 
implantação e implementação do planejamento e como ação final para 
retroalimentação. 
Portanto, o conceito de avaliação abrange os participantes (corpo 
discente, corpo docente, supervisão, orientação educacional, administração 
escolar, equipe regional ou central de supervisão) os processos, 
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instrumentos, objetivos, metodologia, técnicas e recursos, inclusive o 
sistema de avaliação indicados no planejamento. 
 
 
A avaliação serve como um princípio de orientação para a seleção 
das técnicas de supervisão relaciona medidas dos objetivos de 
instrumentalização, facilita a avaliação e o aperfeiçoamento dos 
instrumentos de medidas, aprecia o “status” e as mudanças de 
comportamento do aluno, mede o valor dos instrumentos e materiais 
utilizados, aprecia a competência do professor, apura o desempenho da 
Supervisão Pedagógica, auxilia na seleção dos objetivos, serve como meio 
de aperfeiçoamento do aluno/professor, expande o conceito de valor 
dos objetivos, serve como meio de aperfeiçoar as relações 
escola/comunidade, facilita o processo de planejamento. 
 
1.4 O atendimento aos professores 
 
Dentre as suas várias atribuições e contribuições no ambiente 
educacional, Rangel (2008) discorre sobre várias linhas de atuação, visando 
efetividade e qualidade no processo ensino aprendizagem. 
A supervisão dos programas: 
 
Os programas de cada disciplina são construções coletivas de 
professores. A sequência – ou seja, o curso da ampliação e 
aprofundamento de conceitos, de aplicações, de raciocínios – é também 
elemento de estudo e avaliação dos professores. 
Numa perspectiva de interdisciplinaridade, a construção coletiva dos 
programas requer do supervisor o incentivo e o planejamento de 
oportunidades nas quais se reúnam professores de diversas disciplinas de 
uma mesma série e de uma mesma disciplina em diversas séries. Os 
valores da “vida cidadã” e outros temas relevantes ao desenvolvimento 
sociocognitivo serão referências para a integração de conteúdos e para o 
seu tratamento interdisciplinar e contextualizado. 
É esse o sentido da “supervisão” dos programas, aos quais se 
associa a escolha de livros didáticos que serão adotados como apoio - mas 
não como limites - ao estudo dos alunos. 
Supervisão da escolha de livros didáticos: 
 
Escolher livros é escolher recursos de apoio ao processo de ensino- 
aprendizagem é escolher conhecimento e valores (porque em todo 
 
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conhecimento existem valores e intenções) que substanciam esse processo. 
É este o conceito que fundamenta a orientação supervisora das decisões 
coletivas dos professores sobre os livros a serem adotados. 
O trabalho do professor requer estudo, exatamente porque o 
conhecimento e os valores que lhe são aderentes constituem substância do 
que, para quê e como ensinar. 
Se, por um lado, há valores universais que transcendem o tempo - a 
fé, a fraternidade, a liberdade, a cooperação, o amor e outros que 
dignificam o ser humano e a vida -, por outro o conhecimento, na nossa 
“sociedade tecnológica”, avança, rapidamente, pelos caminhos da 
pesquisa. Nesse avanço, conceitos são superados, questões perdem o 
sentido, fatos são revistos, enfim, configura-se um desafio a quem trabalha 
com esses elementos de currículo: a “espinha dorsal” do conteúdo escolar 
(RANGEL, 2008). 
No desafio que a evolução e reconstrução do conhecimento nos 
põem, algo novamente se destaca: a importância do estudo. 
É preciso que os professores leiam sobre suas disciplinas, façam 
assinaturas de revistas específicas, analisem, criticamente, os artigos e 
partilhem com os colegas. 
Ler não é apenas concordar ou repetir; sabe-se que pode haver 
bem mais nas entrelinhas do que nas linhas dos textos. Contudo, não se 
pode, hoje, trabalhar com conhecimento sem acompanhar a sua trajetória 
no curso das pesquisas e possíveis renovações conceituais. 
A leitura de artigos nos quais se discute o conhecimento da disciplina 
e seus avanços, mas também dos livros propostos pelas editoras é 
condição prévia, é pré- requisito ao professor, na sua competência 
profissional e, mais amplamente, na sua função educativa e, portanto, 
valorativa. 
Ler, acompanhar a evolução do conhecimento, selecionar livro, 
como tudo que se faz numa comunidade escolar, são atos coletivos. Desse 
modo, é coletivamente, com todos os colegas que trabalham com a mesma 
disciplina, em todas as séries, que se decide sobre os livros a serem 
adotados. 
Nas trocas entre os professores estabelece-se um fluxo de 
contribuições e aproximações. Estamos num coletivo, e isto significa que o 
 acerto ou desacerto de cada um refletem no todo. 
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É importante que a escola trate o momento da decisão sobre a 
escolha de livros com muito cuidado e atenção, de modo que isso se dê 
com a participação e critério de grupo, observando-se o estado do 
conhecimento, qualidade de valores, correção e atualidade de conceitos. A 
escola deve, portanto, planejar, organizar o momento em que as editoras ou 
mesmo os órgãos oficiais do sistema lhe oferecem livros, e os professores, 
em conjunto, os recebem para ler, trocar impressões, estudar e decidir 
(RANGEL, 2008). 
Reafirma-se que o livro não limita o conhecimento e o valor que serão 
objetos de estudo de alunos e professores. O livro é um dos meios didáticos 
para o trabalho por meio da leitura, da análise de conceitos e da realização 
de exercícios, que propiciam conteúdos e desenvolvimento de habilidades 
de raciocínio e maturação de atitudes e conceitos de vida. E esses 
princípios da orientação supervisora da escolha de livro aplicam-se 
também à supervisão do planejamento. 
Rangel (2008) ressalta claramente a importância de fazer 
assinaturas de revistas específicas, analisarem, criticamente, os artigos e 
partilhar com os colegas. 
 
SUPERVISÃO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 
Assim como o livro didático, o planejamento de ensino não limita, 
mas prevê as ações didáticas. 
Supervisionar o planejamento de ensino é orientar conceitos e 
critérios, procurando, mais uma vez, garantir oportunidades de sua 
construção coletiva. 
O planejamento de ensino - seja de curso, de unidade ou de aula - 
inclui os objetivos, o conteúdo, os procedimentos, a avaliação, a bibliografia. 
Afastam-se, mais uma vez, a crítica tecnicista,compreendendo- se os 
planos como roteiros refletidos coletivamente, de modo a organizar o 
trabalho, entendendo que o previsto nesta organização poderá ser alterado, 
de acordo com as circunstâncias da prática. O momento de planejar 
coletivamente é também o de pensar a contextualização e a 
interdisciplinaridade (RANGEL, 2008). 
O plano não é papel para “arquivo”, mas encaminhamento de ações 
conjuntamente refletidas. Reflexão-ação-reflexão continua sendo, 
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portanto, referência para o processo de orientação e coordenação 
supervisoras, que se aplicam, também, aos métodos de ensino. 
 
 
 
A SUPERVISÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO 
 
Métodos (individualizados ou em grupo) e técnicas de ensino são 
meios didáticos que encontram sentido e finalidade na aprendizagem. 
 
As teorias, os princípios pedagógicos, psicológicos, didáticos são 
conhecimentos cujo estado e evolução o supervisor acompanha e considera 
para efeito do seu avanço no sentido e no significado da práxis (RANGEL, 
2008). 
No bojo do conhecimento metodológico encontram-se princípios, 
como os da relação entre forma, conteúdo e contexto, compreendendo-se 
que a recorrência a métodos e técnicas se faz de acordo com o conteúdo, 
os sujeitos e as circunstâncias e contexto de sua aplicação. 
O conteúdo, o sujeito e o contexto são também condicionantes da 
avaliação (RANGEL, 2008). 
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Sociológicos 
 
 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
Ao entendermos que a educação tem como objetivo adaptar a 
criança ao meio social do adulto, logicamente que ela, a educação e seus 
atores docentes devem levar em consideração a natureza do sujeito, sua 
constituição biológica, psicológica e social. 
Nesse sentido, a educação tem seus fundamentos na Sociologia, na 
Psicologia, na Biologia e na Filosofia e a supervisão encontra seus 
fundamentos nas ciências da educação e nas ciências sociais que explicam 
a criação e o desenvolvimento dos grupos organizados socialmente para 
realizar funções ou atividades consideradas desejáveis. 
 
 
 
Hoje, a Sociologia da Educação tem sido embasada em duas 
correntes. A primeira delas vem de estudos de Althusser (1970), Bowle e 
Gintis (1976), Bourdieu e Passeron (1970), Bowles e Gintis (1976), que 
postulam que a produção e reprodução das classes residem na capacidade 
de manipulação e moldagem das consciências, na preparação de tipos 
diferenciados de subjetividade de acordo com as diferentes classes sociais. 
A escola participa na consolidação desta ordem social pela transmissão e 
incubação diferenciada de algumas ideias, valores, estilos de vida, enfim, 
os estudos centram-se nos mecanismos de reprodução social. A 
segunda corrente, mais moderna, chamada de Nova Sociologia da 
Educação envolve detalhes do funcionamento do currículo escolar e o papel 
da escola na estrutura das desigualdades sociais. 
Não há dúvidas como diz Pedro Demo (1987), que a escola faz parte, 
está no interior dos movimentos sociais, reproduz e tem a capacidade de 
modificá-los. Tanto por isso ela tem como papel preparar técnica e 
subjetivamente as diferentes classes sociais para ocuparem seus lugares 
na divisão social. Também não adiantar negar que essa divisão existe, e 
não é questão de vivermos no modelo capitalista. A história nos mostrou 
que mesmo no sistema socialista existe divisão de classes, mas essa não é 
questão de discussão no momento. 
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Psicológicos 
Filosóficos 
As organizações do currículo, de planejamentos de ensino ou de 
programas, podem ser alienante ou transformador, pois bem: o profissional 
da educação não só pode como deve refletir e promover as 
transformações necessárias para que o sujeito não seja alienado, nem 
se sinta aquém de suas potencialidades por pertencer a esta ou aquela 
classe social, ao contrário, entendendo a dinâmica da sociedade pode fazer 
emergir um ser humano integral e adaptado em qualquer tipo de sociedade 
no tempo e no espaço. 
 
 
A Psicologia tem como objeto o comportamento humano e pode ser 
dividida em várias áreas: para entender como o indivíduo aprende, temos a 
Psicologia de Aprendizagem, ao indivíduo que se desenvolve corresponde a 
Psicologia do Desenvolvimento, ao individuo que se relaciona no grupo, a 
Psicologia Social, ao indivíduo que se constitui como individualidade, a 
Psicologia da Personalidade, e assim por diante. 
Dentre as subáreas de Psicologia, as que têm tido um papel 
destacado na Educação são: a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem 
e a Psicologia do Desenvolvimento. 
Qual a importância então de a Educação observar os fundamentos 
psicológicos? Como a aprendizagem é um processo pessoal, que ocorre 
no aluno, os profissionais precisam conhecer este aluno, no seu todo e nas 
partes e a maneira como este processo se desenvolve, pois não pode haver 
ensino eficiente se não houver dispêndio de tempo e esforço do educador e 
supervisor. 
Paín (1991) afirma que o sujeito só aprende quando alguém primeiro 
lhe olha, reconhece-o como sujeito desejante e depois se volta para o 
conhecimento. Assim, quando o professor dirigir o seu olhar para o 
conhecimento, o olhar de quem vai aprender também se volta para lá. Isso 
quer dizer que o primeiro passo para que alguém aprenda é que ele 
seja reconhecido por um outro, do ponto de vista da identidade pessoal 
e da possibilidade de interação cognitiva. 
 
 
Segundo Saviani (1980) a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e 
de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta. 
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Biológicos 
De maneira bem simples, Lara (2001) explica o porque da educação 
assentar suas bases também na filosofia: “porque educação é, afinal de 
contas, o próprio “tornar-se homem” de cada homem num mundo em crise”. 
Não há como educar fora do mundo. Nenhum educador, nenhuma 
instituição educacional pode colocar-se à margem do mundo, 
encarapitando-se numa torre de marfim. A educação, de qualquer modo que 
a entendamos, sofrerá necessariamente o impacto dos problemas da 
realidade em que acontece, sob pena de não ser educação. Em função 
dos problemas existentes na realidade é que surgem os problemas 
educacionais, tanto mais complexos quanto mais incidem na educação 
todas as variáveis que determinam uma situação. Deste modo, a “Filosofia 
na educação” transforma-se em “Filosofia da Educação” enquanto reflexão 
rigorosa, radical e global ou de conjunto sobre os problemas educacionais. 
De fato, os problemas educacionais envolvem sempre os problemas da 
própria realidade. A Filosofia da Educação apenas não os considera em si 
mesmos, mas enquanto imbricados no contexto educativo (LARA, 2001). 
 
 
 
A biologia humana oferece conhecimentos sobre a fisiologia, 
citologia, anatomia do corpo humano, genética entre outras especialidades. 
Além disso, ela estuda as transformações sofridas pelo corpo e também 
suas relações com o meio ambiente. 
Essas relações são complexas e dentro os vários estudos das áreas 
biológicas, os pesquisadores concluíram que não existe um ser humano 
igual ao outro. Essas diferenças decorrem dentro outros motivos pela 
nossa evolução genética, pelas interações com o meio que convivemos.Mas uma vez nos perguntamos qual a importância da biologia para o 
profissional que trabalha com a educação? 
A biologia voltada para a área educacional tem como objetivo, servir 
de base para o professor entender como se dá o desenvolvimento físico, 
motor e mental do educando, para fazer das diversas fases do 
desenvolvimento, aliadas para sua atuação (PACIEVITCH, 2007). 
Mas, não basta ao educador saber quais os fatores das diferenças 
individuais, cabe a ele procurar influir sobre tais fatores a fim de que, graças 
a essa providência, certos caracteres individuais desapareçam e outros se 
desenvolvam. 
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Daí dizermos que a Biologia Educacional é o estudo dos fatores 
biológicos que determinam as diferenças e variações individuais na espécie 
humana, e dos meios com que o educador poderá atuar sobre eles 
(PACIEVITCH, 2007). 
Embora as diferenças individuais envolvam atributos do caráter e da 
personalidade, não se derivam diretamente de fatores orgânicos, eles têm 
raízes biológicas. A criança começa a vida como um ser orgânico. Torna-se 
depois um ser social. 
A altura, o peso, a conformação do corpo e a aparência geral 
contribuem para a personalidade de duas maneiras: 1º) elas impedem ou 
contribuem para o desenvolvimento de habilidades socialmente aprovadas; 
2º) porque estes atributos físicos, em conformidade com os valores sociais 
de uma cultura ou divergindo deles têm importantes efeitos sobre o 
comportamento. O físico de um indivíduo influencia as relações das outras 
pessoas em relação a ele, isto, por sua vez determina os conceitos que o 
indivíduo faz de si mesmo, o que tem efeitos decisivos no seu próprio 
comportamento. Os estudos têm demonstrado sistematicamente que os 
indivíduos que têm tipos físicos socialmente aprovados, têm mais atividades 
socialmente aprovadas, menos problemas pessoais e melhor ajustamento 
social do que aqueles que estão mais distantes da forma física ideal 
(Dimock, 1937 apud PACIEVITCH, 2007). 
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
O Projeto Político Pedagógico não poderia ficar de fora desta 
apostila, falaremos o básico, mas essencial. Acreditamos que já vivemos um 
tempo em que quase, senão todas as escolas, já construíram seu Primeiro 
Projeto Político Pedagógico (PPP). Acreditamos também que os gestores, 
orientadores, educadores, professores, supervisores, demais funcionários 
da escola já conheçam o PPP, portanto, aqui ficará nosso reforço de 
sua importância para que a democracia seja real e efetiva na escola, 
contando sempre com a participação de todos os segmentos, o que se 
traduz na discussão, reflexão, interferência e escrita a várias mãos. 
De acordo com Paroneto e Dalbério (2007) a escola é como um 
organismo vivo, então o projeto educativo é o de fazer da vida dos 
educandos um projetar-se para frente, para o desenvolvimento ou para um 
outro modo de ser. Nesse direcionamento, o projeto deve explicitar a 
cultura, os anseios, os sonhos e as utopias do grupo ou da comunidade. 
Se pensarmos na dimensão sistêmica, o projeto é direcionado, numa 
visão geral, para a sociedade como um todo. 
Ao pensá-lo institucionalmente, como é o caso do PPP, ele 
representa uma visão ampla, mas, da escola e ao pensá-lo didaticamente, 
estaremos direcionando especificamente para uma determinada área, 
disciplina ou conteúdos. Esse nível de projeto varia de abrangência desde 
um plano de curso até um plano restrito de aula. 
Qualquer que seja a dimensão não pode deixar de ponderar quanto 
aos limites da nossa realidade e ao mesmo tempo ter consciência de suas 
potencialidades como elemento articulador da ação pedagógica 
(PARONETO E DALBÉRIO, 2007, p. 13). 
Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra 
projeto faz referência a ideia de frentes, um projetar, lançar para, a ação 
intencional e sistemática, onde estão presentes: a utopia 
concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. 
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o 
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-
se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em 
função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o 
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como 
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promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os 
campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores (VEIGA, 
2001). 
Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma 
carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, 
pois deve “expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por 
todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do 
sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e 
específicas da clientela da escola”; ele é a concretização da identidade da 
escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade. 
Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico “deve ser 
compreendido como instrumento e processo de organização da escola”, 
tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo 
Vasconcellos (1995, p. 143), o projeto pedagógico é um instrumento teórico-
metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, 
só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que 
é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita 
resignificar a ação de todos os agentes da instituição. 
Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico 
deve apresentar características tais como: 
a) ser processo participativo de decisões; 
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho 
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; 
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na 
solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de 
todos no projeto comum e coletivo; 
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no 
decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica; 
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 
A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a 
mesma autora: 
a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das 
causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; 
b) ser exequível e prever as condições necessárias ao 
desenvolvimento e à avaliação; 
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade 
da escola, d) ser construído continuamente, pois como produto, é 
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também processo. 
A construção do PPP baseado em um contrato pedagógico, no qual 
gestores e comunidade escolar tenham responsabilidades específicas e ao 
mesmo tempo compartilhadas, é uma alternativa. 
Marques (1992) confirma essa questão dizendo que um projeto 
político pedagógico consubstancia a escola em sua especificidade do 
conjunto das condições para a organização do coletivo da escola e da 
comunidade em relação de reciprocidade e como condução de ações 
sistemáticas de contínua reflexão sobre processos da educação e revisão 
permanentedos objetivos pretendidos, das práticas em desenvolvimento 
e da processual apreciação e avaliação da aprendizagem coletiva e 
individual. 
A LDB diz que entre as incumbências das escolas está a de “elaborar 
e executar sua proposta pedagógica”. E não somente os professores, bem 
como toda comunidade onde a escola está inserida, devem “participar” da 
elaboração dessa proposta. Um PPP construído coletivamente reflete a 
realidade, as ações e pretensões, resultando em um produto de construção 
da aprendizagem efetiva, operacionalizada diariamente, diante da 
diversidade social de cada escola ou sala de aula; só assim sua existência 
implicará mudanças na ação educativa. 
Trata-se, portanto, de um projeto de ação coletiva e não de 
elaboração hierarquizada para todos cumprirem; um projeto onde os atores 
do processo ao investigarem sua própria prática, produzem novos saberes, 
dão novo significado à prática. 
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O TRABALHO COM PROJETOS 
 
O trabalho por projetos é uma modalidade interessante de organizar 
o trabalho pedagógico e que sempre apresenta resultados positivos e 
muitas vezes fantásticos. 
Quase todas as nossas ações são desencadeadas após uma 
analise de como, quando, onde elas acontecerão, além de ponderarmos 
também as possíveis consequências. 
Vários autores definem projeto com vocábulos diferentes, porém com 
mesmo significado e todos nós, em nossas rotinas, sempre estamos 
projetando o seu desenrolar. Projetamos o dia, a semana, o mês, o 
trabalho, os finais de semana, enfim, toda vez que pensamos em uma ação, 
estamos elaborando um projeto. 
Para Nery (2006) o projeto é um trabalho articulado em que as 
crianças usam de forma interativa as quatro atividades linguísticas básicas – 
falar/ouvir, escrever/ler – a partir de muitos e variados gêneros textuais, 
nas várias áreas do conhecimento, tendo em vista uma situação didática 
que pode ser mais significativa para elas. 
Num projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos são 
essenciais, os alunos são co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas 
ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazendo em equipe, 
motivo pelo qual a cooperação está também quase sempre associada ao 
trabalho. 
Segundo Perrenoud (2000, p. 83), distinguiram-se projetos de dois tipos: 
 
1. Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica 
precisa, como, por exemplo, a montagem de um espetáculo em 
conjunto, a organização de uma jornada esportiva, a criação de 
oficinas abertas, a criação de um jornal; a cooperação é, então, o 
meio para realizar um empreendimento que ninguém tem a força ou a 
vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o 
projeto é concluído; 
2. Os projetos cujo desafio é a própria cooperação e que não têm 
prazos precisos, já que visam a instaurar uma forma de atividade 
profissional interativa que se assemelha mais a um modo de vida e 
de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso. 
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A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de 
elaborações teóricas difundidas, principalmente, pela francesa Josette 
Jolibert e seus colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de 
Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por Fernando Hernández, 
pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos referenciados 
constantemente pelos pesquisadores da área da prática de ensino do 
Ensino Fundamental. 
O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para 
entendermos o processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um 
simples ato de memorização, e ensinar não significa mais repassar 
conteúdos prontos (HERNÁNDEZ, 1998). 
Nessa postura, todo conhecimento é construído em estreita relação 
com o contexto em que é utilizado, sendo, por isso mesmo, impossível 
separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse 
processo. A formação dos alunos não pode ser pensada apenas como uma 
atividade intelectual. É um processo global e complexo, no qual conhecer e 
intervir no real não se encontra dissociado. 
Segundo Jolibert et al (1994), ao participar de um projeto, o aluno 
está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de 
construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno 
deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um “aprendiz” do conteúdo de 
uma área de conhecimento qualquer. É um ser humano que está 
desenvolvendo uma atividade complexa e, que nesse processo, está se 
apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de 
conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Isso significa que 
é impossível homogeneizar os alunos. É impossível desconsiderar sua 
história de vida, seus modos de viver, suas experiências culturais, e dar um 
caráter de neutralidade aos conteúdos, desvinculando-os do contexto sócio- 
histórico que os gestou. 
Abrantes (1995) aponta algumas características fundamentais do 
trabalho com projetos: 
• Um projeto é uma atividade intencional: o envolvimento dos 
alunos é uma característica-chave do trabalho de projetos, o que 
pressupõe um objetivo que dá unidade e sentido às várias 
atividades, bem como um produto final que pode assumir formas 
muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o 
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trabalho realizado. 
 
• Num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são 
essenciais: os alunos são co-responsáveis pelo trabalho e pelas 
escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem- 
no em equipe, motivo pelo qual a cooperação está também quase 
sempre associada ao trabalho. 
• A autenticidade é uma característica fundamental de um 
projeto: o problema a resolver é relevante e tem um caráter real 
para os alunos. Não se trata de mera reprodução de conteúdos 
prontos. Além disso, não é independente do contexto sociocultural, e 
os alunos procuram construir respostas pessoais e originais. 
• Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas: o 
objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte 
geradora de problemas que exige uma atividade para sua resolução. 
• Um projeto percorre várias fases: escolha do objetivo central, 
formulação dos problemas, planejamento, execução, avaliação e 
divulgação dos trabalhos. 
Com base nessas características podemos situar os projetos como 
uma proposta de intervenção pedagógica que dá à atividade de 
aprender um sentido novo, através dos quais as necessidades de 
aprendizagem afloram nas tentativas de se resolver situações 
problemáticas. 
Para Jolibert et al (1994), um projeto gera situações de aprendizagem 
ao mesmo tempo reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os 
educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia 
e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais. 
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CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
Sendo o processo ensino-aprendizagem o objeto específico da 
supervisão em nível de escola, necessariamente precisamos falar do 
currículo. O currículo da escola básica - ensino fundamental e médio - 
tem parâmetros legais, reformulados no final dos anos 1990, e 
pedagógicos. 
Segundo os estudiosos da Teoria Críticado Currículo, ao longo da 
história, muitas são as acepções dadas ao termo currículo, atribuindo-lhes 
diferentes significados e funções. Muitas pessoas expressam como sendo 
os conteúdos a serem ensinados, as experiências escolares que os alunos 
viverão os planos pedagógicos elaborados em diferentes âmbitos 
educacionais: escola, sistema municipal, estadual ou federal, os objetivos a 
serem alcançados por meio do desenvolvimento do ensino, entre outros 
entendimentos. 
Para Moreira e Candau (2007) o que se entende como sendo 
currículo está diretamente ligado a uma construção social e histórica-cultural 
que reflete diferentes posições, pontos de vista teóricos e compromissos a 
serem realizados. Só que mesmo esses entendimentos gravitando sobre 
conhecimentos escolares, procedimentos e relações sociais no contexto 
escolar, os autores acreditam que os debates sobre o currículo são 
discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade. De todo 
modo o currículo associa-se ao conjunto de esforços pedagógicos 
desenvolvidos com intenções educativas. 
Os parâmetros legais do currículo do ensino fundamental encontram 
na Resolução n. 02/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE) uma de 
suas principais referências normativas. 
Nessa Resolução observam-se, de modo especial, os “temas da vida 
cidadã”, numa perspectiva de contextualização e interdisciplinaridade, que 
são princípios da nova proposta curricular. 
Tratando-se da práxis supervisora e seus procedimentos de 
coordenação (com o sentido de promover a integração de estudos e 
práticas), esses temas como “elos articulares” tornam-se particularmente 
relevantes. Essa relevância se potencializa porque os temas, centrados 
na cidadania, suscitam a análise de valores e, mais amplamente, da 
axiologia do currículo. 
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Desse modo, é interessante inicialmente ler os termos da Resolução 
n° 2, de 7/4/98, do Conselho Nacional de Educação, focalizando, de modo 
particular, o Inciso N, alínea a: 
 
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso 
para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade 
e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum 
nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno de 
paradigma curricular que vise a estabelecer a relação entre a educação 
fundamental e: 
a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus 
aspectos como: 
 
1. a saúde; 
 
2. a sexualidade; 
 
3. a vida familiar e social; 
 
4. o meio ambiente; 
 
5. o trabalho; 
 
6. a ciência e a tecnologia; 
 
7. a cultura; 
 
8. as linguagens. 
 
Assim, menos por uma questão normativa - embora as normas sejam 
referências à ordem, ou seja, à organização das ações e relações - e mais 
pelo significado educativo e, portanto, valorativo do conhecimento, é preciso 
considerar, no conceito e na prática, os “temas da vida cidadã”. E para 
coordenar atividades de estudo e de integração do currículo é necessário 
que o supervisor tenha clareza dos valores inerentes a cada tema 
(RANGEL, 2008). 
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A SUPERVISÃO DA AVALIAÇÃO 
 
Avaliar vem do latim valere, que significa atribuir valor e mérito ao 
objeto em estudo. Avaliar é atribuir um juízo de valor. 
A prática de avaliação, num sentido amplo, refere-se a uma 
atividade constante no os o dia a dia. Faz parte da nossa vida cotidiana. 
Sobre isso, Franco (2001, p.1), destaca que “avaliar é uma atividade tão 
antiga quanto o surgimento da consciência humana”. 
Segundo a autora, à medida que os homens começaram a 
se comunicar, para produzir e garantir a sobrevivência começou, 
simultaneamente, a se avaliar, a se analisar e se julgar. E, nos dias 
atuais, frequentemente, deparamo-nos analisando e julgando nossos 
comportamentos e o dos nossos semelhantes, os acontecimentos do 
nosso ambiente, assim como as situações das quais participamos. 
Na educação, não ocorre diferente, também necessitamos de 
práticas avaliativas para a realização do processo ensino aprendizagem. 
No entanto, a questão da avaliação escolar tem sido apontada 
como um dos grandes problemas do ensino, assim como um dos 
principais fatores responsáveis pelo fracasso escolar da maioria das 
nossas crianças. 
Para Leite e Tassoni (2002, p. 135) “a avaliação torna-se 
profundamente aversiva quando o aluno discrimina que as 
consequências do processo podem ser direcionadas contra ele 
próprio”. Geralmente, é isso que ocorre no interior das nossas 
escolas. Ainda hoje encontramos a lógica do modelo tradicional de 
avaliação-aquela em que o professor ensina e avalia; se o aluno for 
bem, é sinal que o professor ensinou de forma adequada; se o 
aluno for mal, é o único responsabilizado, podendo ser reprovado 
ou excluído. Nesta perspectiva, ensino e aprendizagem são entendidos 
como processos independentes: o ensino é tarefa do professor; a 
aprendizagem é obrigação do aluno; e ambos se independem. 
A avaliação é ponto sensível, “nevrálgico” do processo de ensino- 
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aprendizagem. 
 
Embora o conhecimento sobre avaliação esteja suscitando, com 
frequência, problemas de pesquisa, apesar das teorias com as quais 
tem se procurado elucidar esses problemas, em vista de 
procedimentos menos discriminatórios, hierarquizados, seletivos, a 
complexidade e os impasses permanecem (RANGEL,2008). 
Assim, acompanhando o debate que fomenta os avanços 
teóricos, o supervisor, que tem, concretamente, na prática de sua 
escola, a vivência das dificuldades, dos desdobramentos pedagógicos e 
sociais da avaliação, pode fazer das experiências objetos de análise e 
possíveis reformulações de conceitos e condutas. 
É também nesse sentido - de avaliar a avaliação - que os 
Conselhos de Classe não se concentram em resultados, mas alargam a 
sua visão, associando esses resultados ao processo, tanto do aluno 
como dos professores. Reavaliam-se, portanto, os conceitos, os 
procedimentos e instrumentos com que se verificam os produtos da 
aprendizagem, procurando-se, ainda, meios de qualificar e 
contextualizar a avaliação, focalizando as atividades do dia a dia, os 
níveis de participação e possíveis contribuições trazidas da 
experiência, do conhecimento espontâneo dos alunos. Essa análise 
oferece também subsídios à recuperação. 
 
SUPERVISÃO DA RECUPERAÇÃO 
 
Supervisionar a recuperação é orientar e coordenar atividades 
que, em processo, ou seja, no dia a dia das aulas, revisem, (re) 
expliquem, (re)exemplifiquem os tópicos do programa nos quais, 
observando-se as verificações, revelaram-se dificuldades dos alunos 
(RANGEL, 2008). 
A orientação e coordenação supervisoras consideram, então, os 
critérios da prática e seu respaldo teórico, realçando os cuidados de 
variar exercícios, formas e vocabulário das explicações, com especial 
atenção para os exemplos, tanto formulados por professores como por 
alunos. Os exemplos são situações de aplicação do conhecimento, de 
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elucidação de conceitos e se tornam tão mais significativos quanto mais 
associados à vida, às experiências e quanto mais decorrentes de um 
enfoque interdisciplinar, que amplia a sua significância.Finalmente, a supervisão pedagógica e seu objeto – o processo 
de ensino- aprendizagem - insere-se num projeto pedagógico de 
escola e, recorrendo aos fundamentos teóricos desse processo, com 
especial atenção à Didática e ao Currículo, não só assume como 
(reafirma-se) incentiva nos professores a atitude de estudo e pesquisa. 
Observando-se o curso do pensamento que sustenta e 
encaminha estas reflexões, encontra-se a valorização dos fundamentos 
do trabalho docente, o que leva consequentemente, à valorização do 
projeto pedagógico- base da identidade e integração dos serviços da 
escola, salientando-se o seu vínculo e contribuições à supervisão e ao 
ensino (RANGEL, 2008). 
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