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2 Desarrollo positivo adolescente 3 Desarrollo positivo adolescente María Elena Garassini 4 Desarrollo positivo adolescente D. R. ©2020 por Editorial El Manual Moderno (Colombia) S. A. S. ISBN libro impreso: 978-958-8993-58-4 ISBN versión electrónica: 978-958-8993-59-1 Editorial El Manual Moderno (Colombia) S. A. S. Carrera 12A No 79 - 03/05 E-mail: info.colombia@manualmoderno.com Conversión ePub: Lápiz Blanco S.A.S. Hecho en Colombia Made in Colombia Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio –electrónico, mecánico, fotocopiador, registrador, etcétera– sin permiso previo por escrito de la editorial. All rights reserved. No part of this publication may by reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission in writing from the publisher. www.manualmoderno.com 5 mailto:info.colombia@manualmoderno.com http://www.manualmoderno.com Contenido Acerca de la autora Prólogo Introducción Empezando con lo que está bien... hablemos de nuestras fortalezas y de las fortalezas de los adolescentes La Adolescencia La adolescencia: un reto para todos Cambios biológicos, psicológicos, sociales y espirituales Características físicas, psicológicas, sociales y espirituales de los adolescentes Desarrollo físico Desarrollo cognitivo Desarrollo moral Desarrollo de autoestima y concepto de sí mismo El adolescente y la trascendencia La espiritualidad como fortaleza del carácter en la Teoría del Bienestar de la psicología positiva Desarrollo espiritual del adolescente Relación del adolescente con los otros Psicología positiva Las fortalezas del carácter Emociones positivas Fortalezas en los adolescentes Emociones positivas en la adolescencia La Resiliencia Resiliencia en adolescentes El modelo del Desarrollo positivo adolescente La Competencia La Confianza 6 La Conexión El Carácter Cuidado/Compasión Contribución Activos externos (del entorno) Activos internos (del adolescente) Buenas prácticas en Desarrollo positivo adolescente Reflexiones finales Referencias bibliográficas 7 Índice de contenido Preliminares Acerca de la autora Prólogo Introducción Empezando con lo que está bien La Adolescencia La adolescencia: un reto para todos Cambios biológicos, psicológicos, sociales y espirituales Características físicas, psicológicas, sociales y espirituales de los adolescentes Desarrollo físico Desarrollo cognitivo Desarrollo moral Desarrollo de autoestima y concepto de sí mismo El adolescente y la trascendencia La espiritualidad como fortaleza del carácter en la Teoría del Bienestar de la psicología positiva Desarrollo espiritual del adolescente Relación del adolescente con los otros Psicología positiva Las fortalezas del carácter Emociones positivas Fortalezas en los adolescentes Emociones positivas en la adolescencia La Resiliencia Resiliencia en adolescentes El modelo del Desarrollo positivo adolescente La Competencia La Confianza La Conexión El Carácter Cuidado/Compasión Contribución Activos externos (del entorno) 8 Activos internos (del adolescente) Buenas prácticas en Desarrollo positivo adolescente Reflexiones finales Referencias bibliográficas 9 Acerca de la autora Doctorado en Psicología en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Doctorado en Didáctica y Organización de Instituciones Educativas en la Universidad de Sevilla (US). Licenciada en Psicología en la Universidad Central de Venezuela (UCV), Magíster en Psicología del Desarrollo Humano en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Diploma en Alta Dirección de Universidades de la Universidad de Nebrija (UN). Programa de Formación en Terapia Familiar y de Pareja: Intervenciones y Estrategias en PROFAM Caracas en alianza con Center for Couples and Family Development, Florida, USA. Diplomado en vida y obra de M. K. Gandhi en la Universidad Metropolitana (UM), Venezuela. Programa de Formación en Non Violent Conflict Resolution en el Gandhi Institute en Rochester, USA. Miembro del Colegio Colombiano de Psicólogos (COLPSIC) y de la Federación de Psicólogos de Venezuela (FPV). Miembro de la Sociedad Venezolana de Psicología Positiva (SOVEPPOS) y del Board del International Positive Psychology Association (IPPA). Miembro del Grupo de Investigación Resilio de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesora de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, la Corporación Universitaria Iberoamericana y la Universidad UNICA. Conferencista y consultora internacional con temas de desarrollo humano, bienestar, fortalezas del carácter y comunicación conciliadora. 10 Autora y compiladora de varios libros: “La felicidad duradera”, “Psicología Positiva en acción: empezar con lo que está bien”, “Las fortalezas del venezolano, aportes de la Psicología Positiva al bienestar en el trabajo”, “Cómo acompañar a mi hijo adolescente desde sus fortalezas” y “Psicología positiva y comunicación no violenta”. 11 Prólogo La adolescencia es “la cenicienta de la cultura”. Esta eufemística afirmación nace de la certeza histórica de cómo la comprensión de la adolescencia fue abandonada por siglos hasta nuestros días. Ella de verdad se descubre avanzada la primera mitad del siglo XX; y aun cuando personalidades como Margaret Mead trataron de eliminarla de un plumazo, otras disciplinas de la misma sociología y obviamente de la psicología -el psicoanálisis llegó tardíamente- entraron a rescatarla. Hoy tenemos suficiente conocimiento de los adolescentes como para tratar de ayudarlos y adentrarnos en su mundo, respetándolo y considerándolo como la importante etapa que es: un intermediario estructural entre la niñez y la adultez. Le hemos podido dar carta de ciudadanía a la adolescencia y definirla, sin temor a equivocarnos, como una etapa definitiva del desarrollo humano, distinta a la niñez y a la adultez, y que se rige por reglas de juego propias. Pero, aun así, los adultos la desconocemos. Y nos preguntamos por qué. Nuestras propias investigaciones nos han demostrado que la adolescencia se reprime en la adultez, así como se reprime la niñez, y esto hace que los adultos no solo olvidemos que fuimos adolescentes, con todos los agregados que esto implica, sino que los rechacemos y los consideremos como de otra dimensión, simplemente porque nos recuerdan lo que no queremos aceptar que fuimos, ya que lo hemos reprimido. En este escrito enjundioso de María Elena Garassini echamos de menos la visión psicoanalítica que nos ha servido de referencia para nuestras primeras afirmaciones, pero nos atendremos a sus propias palabras de “el aporte principal de este libro es la comprensión de la complejidad de las características y los retos de cada adolescente y la posibilidad, como adultos significativos, de crear oportunidades para que todos vivencien la contribución como el elemento central del tránsito por la adolescencia. Este es el aspecto fundamental del modelo del Desarrollo positivo adolescente”. Ya con una noción más sociológica del asunto, no nos cabe duda de que estamos inmersos en una gran cultura adolescencial, en donde no está cerrada la identidad, en donde se exacerba el individualismo narcisista, en donde prima lo egoísta, se excluye al tercero humano siendo fácilmente reemplazado por una mascota, en donde las relaciones interpersonales son frágiles y pasajeras y donde desaparecieron, para bien o para mal, todos los referentes de nuestra cultura de la modernidad. 12 La oferta de una ayuda que comprenda el conocimiento de la adolescencia por parte de los adultos, la aceptación incluyente de sus procesos y la contención que nace de tratar de aceptarlos como son, que de alguna manera propone esta obra, es otro bálsamo más para tratar de ayudar a estos “enanos gigantes” que no caben al parecer en ninguna parte, más aún, tratándose de millennials o adolescentes de la posmodernidad.La propuesta de generar un modelo empático que permita que el adolescente use sus fortalezas de carácter en un planteamiento metodológico y técnico de la psicología positiva, buscando el bienestar y la felicidad a toda costa, mandato impuesto por nuestra cultura en democracia, es además de atractiva altamente necesaria en este momento en que estamos viendo la escalada de autodestructividad y de “instinto de muerte” que campea en nuestro mundo. Esperamos que esta obra incida e influya, ante todo en los maestros y sus escuelas, a ayudar a nuestro adolescente a adquirir esa resiliencia necesaria para manejar la realidad maravillosa, pero bastante dura, que plantea esta sociedad consumista y su tecnología desbocada. Guillermo Carvajal 13 Introducción Durante mucho tiempo me ha parecido que la etapa adolescente es uno de los temas más fascinantes. Esos años son la mejor década de la vida (...) Es un estado del cual surgen algunas de las malas, pero muchas más de las buenas cualidades de la vida y de la mente. (Hall, 1904, pp. 351) Ser normal durante el periodo adolescente es en sí mismo anormal. (Freud, A. 1958, p. 267) Las citas de estos dos autores, leídas en forma conjunta, representan la conjugación del pensamiento moderno sobre la adolescencia como una etapa del desarrollo de complejo análisis. En ella se concentra la posibilidad de lograr el potencial, marcado por la búsqueda de identidad, que implica diferenciación e integración, razón por la cual ser normal, o hacer lo que los adultos piensan, es definitivamente anormal. Como psicóloga y experta en temas de Desarrollo Humano debo agradecer la profundización en dos marcos conceptuales, la Psicología Positiva liderizada por Martin Seligman y el Desarrollo positivo adolescente propuesto por Richard Lerner y su equipo de investigación. En los múltiples procesos de formación y atención individual y grupal en los cuales he estado involucrada en la última década, el tema de la adolescencia y la preocupación de los adultos significativos que con ellos convivimos, como padres y docentes, son el tema central para potenciar o no el desarrollo personal de ambos. Las expectativas y a la vez los estereotipos que tenemos sobre los adolescentes determinan la forma en que los evaluamos y nos relacionamos con ellos. La Psicología Positiva (PP), como un modelo del Bienestar, presenta cinco elementos (Emociones Positivas, Compromiso, Relaciones Interpersonales, Significado y Logros), y un eje transversal: las fortalezas del carácter, brinda un marco de referencia donde el individuo y su potenciación personal, sumado a su capacidad de relacionarse con los otros, marcan su desarrollo (Seligman, 2011). Considerando el 14 aspecto relacional y en palabras de uno de los fundadores de la PP, Christopher Peterson, en el desarrollo humano, los otros importan. Y cuando hablamos de adolescentes, que están en la cristalización de su identidad, requiriendo ser primero diferentes, sobre todo a los mas cercanos y a la autoridad (sus padres y maestros), para después decidir en que quieren ser iguales o diferentes a ellos, debemos entenderlos, ya que ellos, los adolescentes, son los otros que importan mucho. Es decir, me potencio yo, como adulto significativo y tolerante a las diferencias y desde allí me relaciono con el otro, el adolescente. El otro que es igual y también diferente a mí. Por otra parte, la propuesta del Desarrollo positivo adolescente que de ahora en adelante llamaremos DPA, creada por Lerner y su equipo en la Universidad de Tufts en Boston, crea un excelente marco de referencia para entender a los adolescentes desde una mirada diferente a la vieja creencia del déficit, donde los adolescentes carecen de... La propuesta del DPA nos invita a acompañar a los adolescentes creando oportunidades para que desarrollen competencias para abordar los retos de ese momento vital. Nos invita a conocer sus potencialidades para generar oportunidades que los ayuden, desde sus diferencias, a experimentar la contribución a sus entornos. Es decir, cuando interactuamos con los adolescentes nos debemos centrar en sus competencias y fortalezas para brindarles oportunidades de participación desde sus posibilidades, para que les demostremos que también nos importan sus capacidades y no solo sus carencias. Nos importa el otro que es igual y también diferente a mí. Este contrapunteo sobre el yo y el otro en los seres humanos, entre los adultos y los adolescentes, seres relacionales, que vivimos en familias, compartimos en equipos deportivos o culturales, en instituciones educativas, en comunidades, en países, en regiones... en fin, que tenemos múltiples facetas de nuestra identidad y de la identidad de los otros, nos puede ayudar a pensar que la diversidad es la normalidad... que ser diferentes en algunos aspectos y ser iguales en otros es normal y hasta es bueno. ¿Piensas que la diversidad es la normalidad? ¿Te gustaría que todos los adolescentes fuesen iguales, que todos tuvieran las características que consideras positivas? ¿O valoras su diversidad? ¿Te gustaría que todos tus hijos adolescentes tuvieran las mismas características? ¿Quizás así sería más armoniosa tu vida familiar? ¿Quisieras que tus alumnos adolescentes fueran iguales? ¿Tal vez que fueran como fuiste tú? ¿Será que nos educaron para entender y valorar que la diversidad es la normalidad? ¿Recuerdas algunas frases de tus padres, tus maestros u otros adultos significativos en tu vida que te hicieran valorar la diversidad? ¿O por el contrario, puedes evocar frases que no toleraban las diferencias? ¿Qué palabras, frases o 15 dichos recuerdas sobre los adolescentes? ¿Utilizas algunos con frecuencia? ¿Fuiste un niño, adolescente o joven promedio haciendo siempre lo esperado, siendo normal en todo, o eras muy bueno en algunas cosas, promedio o normal en otras y quizás muy malo en algunas, y eso estaba bien? ¿Te promovían el esfuerzo personal o solo te valoraban el alcanzar estereotipos sociales de éxito? Una revisión profunda de nuestro concepto y manejo de la adolescencia, normalidad y diversidad, puede ser muy útil para iniciar la lectura de este libro y permitirnos cuestionar, complementar, afianzar o disentir nuestras creencias sobre los adolescentes. Por otra parte, la profundización en el marco conceptual de DPA brinda herramientas para conocer las potencialidades de los adolescentes y crear oportunidades para su uso, que permitan a todos los jóvenes a realizar contribuciones a sus entornos para que puedan vivenciar, en forma paralela, el desarrollo propio y el ajeno. 16 Empezando con lo que está bien... hablemos de nuestras fortalezas y de las fortalezas de los adolescentes Si los seres humanos quieren entender, incluso valorar, que la diversidad es la normalidad, es necesario conocer las diferencias en las características positivas de las personas, entonces es indispensable profundizar en el tema de las fortalezas del carácter. Siendo las fortalezas del carácter, el eje transversal de la Psicología Positiva, conocerlas a través de su propuesta es de suma utilidad porque son la base del autoconocimiento y las posibilidades de autopotenciación o florecimiento humano. Para cada individuo el conocimiento de las propias fortalezas y las de los adolescentes con los que interactúan puede convertirse en la estrategia relacional central para la convivencia. Con este objetivo la Teoría del Bienestar de Psicología Positiva PERMA tiene como eje transversal las Fortalezas del Carácter y los investigadores (Peterson y Seligman, 2004), después de la compilación y conceptualización, crearon un instrumento para que cada individuo pueda evaluar sus fortalezas y obtener su perfil entrando a la página web www.authenthichappiness.org, localizando los cuestionarios y haciendo click en el que dice: cuestionario VIA de fortalezas del carácter. Al contestar una serie de preguntas, marcando la valoración ante una serie de planteamientos, seleccionando que tan parecida es la persona a cada uno de ellos, al finalizar,se despliega el perfil de fortalezas. Aparecen, según las repuestas, las 24 fortalezas de la persona desde las más desarrolladas hasta las menos. De igual forma, uno de los apartados de este libro que presentará el estudio sobre las fortalezas del carácter como eje transversal de la psicología Positiva, permitirá al lector profundizar en las mismas. Este mismo cuestionario puede ser utilizado por adolescentes y adultos. En este sentido, invitar a los adolescentes a realizarlo y diseñar variedad de actividades para valorar e intercambiar sobre las diferencias y semejanzas entre los perfiles y como promover su uso para que cada uno pueda trabajar conscientemente en la mejor versión de si mismo, es un excelente recurso para padres, docentes, 17 http://www.authenthichappiness.org líderes comunitarios y cualquier grupo humano donde los adolescentes sean partícipes. La aproximación a las fortalezas y su impacto en las personas es una temática central en los procesos de formación en psicología positiva. Los investigadores y facilitadores de múltiples procesos de formación con adultos en variados contextos como organizaciones, instituciones educativas, familias, comunidades, permiten recoger importantes aprendizajes. (Garassini, Catalá y Aquique, 2012). La disertación sobre la normalidad de la diversidad es un punto de actualidad que, en este momento histórico, es la bandera de diferentes grupos para la aceptación de lo que es minoría y debe complementarse con aquello que es único, tal como el perfil de fortalezas del carácter de cada individuo. Los programas en psicología positiva, desarrollados en todo el mundo, son una excelente oportunidad para que sus participantes tengan la vivencia de esta diversidad en los aspectos positivos y virtuosos de cada persona, que son sus perfiles de fortalezas, una permuta de acuerdo con las características personales positivas que cada persona tiene más desarrolladas. Todos los perfiles son buenos, no hay uno mejor que otro, además es maravilloso, interesante y hasta divertido que las personas sean tan diferentes en lo bueno. Muchos adultos en su proceso de formación en psicología positiva se preocupan por las fortalezas que tienen menos desarrolladas. Con frecuencia se lamentan y preocupan reconociendo que el autocontrol, el perdón o la humildad es su fortaleza menos desarrollada, sucediendo además que otras personas en los grupos, de forma empática, reconocen que ellas tampoco las tienen desarrolladas. Al preguntar si algún otro de los participantes tiene esa misma fortaleza entre sus cinco primeras, frecuentemente alguno, tímidamente, señala que si. Estas dinámicas de intercambio sobre los perfiles de fortalezas en grupos humanos permiten vivenciar la importancia y utilidad de la diversidad, donde una misma característica permite el desarrollo de comportamientos de ayuda, empatía, solidaridad, incluso compasión. El papel histórico de la psicología positiva planteado por Martín Seligman en su discurso inaugural como presidente de la APA en 1998, donde señaló que el rol de la Psicología no debía ser solo reparar lo que está roto sino alimentar lo mejor de cada persona, podría ser complementado agregando, reconociendo y valorando la diversidad en nuestras fortalezas y los aportes que cada individuo puede hacer con ellas. En los procesos de formación con adolescentes es muy significativo el reconocimiento o toma de consciencia de sus fortalezas y las de sus adultos significativos (padres, docentes, líderes comunitarios, nacionales o universales) y los aprendizajes derivados de la comparación de sus perfiles y las probabilidades de apoyarse entre ellos con perfiles complementarios. 18 En las experiencias en talleres y programas de formación con adolescentes reportadas por el equipo de Lerner, en la Universidad de Tufts (Lerner et al., 2012) y las realizadas por el nuestro en el proyecto de atención a adolescentes en alianza entre la UNIMET y UNICEF (Garassini, Catalá y Aquique, 2012), un aspecto interesante de las actividades realizadas corrobora que una de las experiencias más importantes para los adolescentes es pedirles que reconozcan las fortalezas de sus padres y de sus docentes, tareas que emprendían con rápida y entusiasta facilidad, reconociendo fortalezas tales como: amor al conocimiento, amabilidad, cuidado, amor. Una de las fortalezas que muchos de los adolescentes apreciaban altamente en sus adultos significativos era el uso del humor como fortaleza del carácter en combinación con las anteriores. Cuando, en la realización de los proyectos con adolescentes, nos reuníamos con los docentes y con los padres y docentes fue sorpresivo para ellos, que sus adolescentes reconocieran en ellos tantas fortalezas. No pensaban que los adolescentes reconocieran fortalezas en ellos ya que se comunicaban muy poco. ¿Te ha sucedido lo mismo con los adolescentes con los que interactúas? ¿No te comunican sus fortalezas ni te señalan las tuyas? Esto nos motivó a proponer ideas para seguir desarrollando estrategias que promuevan el desarrollo positivo de los adolescentes, que lejos de ser solo un problema para atender, son un recurso para potenciar, para pulir, para darles voz ante su esencia y su sentir, que es profundamente compasivo... compasivo?... pues sí. ¿Piensas que los adolescentes son compasivos? En uno de los programas de formación, en el seguimiento que hicimos de las fortalezas más desarrolladas por los adolescentes, encontramos las siguientes: humor, agradecimiento, creatividad, solidaridad y justicia (Garassini, Catalá y Aquique, 2012). Además de obtener esta información nos propusimos hacer dos cosas: la primera fue conocer la percepción sobre las fortalezas de los adolescentes, para ello encuestamos a adultos de las comunidades a las cuales pertenecían los adolescentes para que nos señalaran cuáles eran sus fortalezas, los resultados fueron muy interesantes por la variedad de los mismos, unas personas señalaban que los adolescentes si tenían fortalezas como: energía, alegría y vitalidad, otros que no tenían ninguna, otros que enfocaban su repuestas solo evocando malas experiencias con adolescentes y otros que respondían que dependía de cada adolescente. En fin, la conclusión... mucho por hacer para cambiar el estereotipo negativo del 19 adolescente a otro que lo considere como una persona con capacidades diversas a la cual se le deben brindar oportunidades para poder contribuir. La contribución de los adolescentes, desde sus fortalezas, a sus diferentes entornos es el norte y nuestro lema como promotores del Desarrollo positivo adolescente. En consecuencia, las otras actividades que realizamos en el proyecto con las comunidades, tuvieron el objetivo de dar a conocer las fortalezas que encontramos de los adolescentes. Una de ellas fue pintar, con los adolescentes de las comunidades, un mural, en el frente de sus escuelas, donde se mostraran las fortalezas encontradas y la otra fue tener reuniones con los padres y los docentes para conversar sobre ellas. ¿Qué podemos hacer desde nuestras familias, escuelas, comunidades y redes sociales para valorar las fortalezas de los adolescentes? El proyecto llamado «Promoción Positiva de la Adolescencia», del cual he extraído las historias de los párrafos anteriores, se insertó dentro del Plan Acción del Programa País 2009-2013, específicamente en el componente denominado por UNICEF (2009) «Más protección, menos violencia», y el subcomponente «Desarrollo del adolescente», al reforzar a los propios adolescentes, la escuela y la comunidad como redes de protección, mediante el descubrimiento, uso y promoción de sus fortalezas, apoyo a la resiliencia y difusión de una imagen positiva. De igual forma se incluyó dentro del componente «Más inclusión, menos disparidad» y el subcomponente «Información para la acción», puesto que se generaría información, documentación y difusión de buenas prácticas que pueden ser replicadas en otros contextos de intervención. Con esto se pretendió que las y los adolescentes nosolo fueran influenciados por este proyecto que realizábamos con ellos y los adultos significativos de sus comunidades, sino que se convirtieran en agentes de cambio, en protagonistas capaces de liderar acciones para transformar su medio, es decir, que generaran un efecto mariposa, tanto en sus familias como en su comunidad. Un reporte completo de este proyecto realizado durante dos años por UNICEF en alianza con la Universidad Metropolitana, con adolescentes y sus adultos significativos, en dos comunidades caraqueñas, esta disponible en https://www.UNICEF.org/venezuela/spanish/Adolescentes_cuentan.pdf Con estas anécdotas lo que quiero ilustrar es que nos es más fácil sentirnos, reconocernos, empatizar y compartir con los que tienen nuestras mismas características que con aquellos que son, piensan, actúan o sienten diferente... pero la diversidad es necesaria y útil para contrastar, para apoyarnos, para comprendernos y hasta para retarnos. En el manejo con los adolescentes reconocer la diversidad en sus fortalezas y potencialidades puede convertirse en el puente para la comunicación con ellos y para la realización de actividades donde ellos puedan contribuir desde sus 20 https://www.UNICEF.org/venezuela/spanish/Adolescentes_cuentan.pdf potencialidades. Empezar por reconocer y valorar nuestras diferencias en cuanto a nuestras fortalezas constituye un excelente ejercicio para iniciar el proceso de valoración de la diversidad. Te invito también a que motives a las personas con las que convives (otros adultos y adolescentes) a que realicen el cuestionario de fortalezas del carácter y puedan discutirlo y valorarlo juntos y así disfrutar y compartir sus fortalezas más desarrolladas y apoyarse y complementarse en las menos desarrolladas. Es posible que compartas algunas fortalezas comunes con otros en tus cinco principales, también es posible que alguna de ellas sea igual a alguna de las menos desarrolladas del otro y así podrás ofrecerle ayuda. En fin, será un espacio maravilloso para entender la diversidad y la utilidad de la complementariedad iniciando la tarea con personas cercanas a ti. El libro ofrece un primer capítulo sobre la adolescencia donde se presenta su historia como una construcción social que ha variado en el tiempo y, posteriormente, las características de la adolescencia en las diferentes esferas del desarrollo humano. Como segundo capítulo, un apartado sobre la psicología positiva como marco de referencia general sobre la ciencia del bienestar cuyo norte es la producción de conocimiento científico sobre el florecimiento humano. El tercer y cuarto capítulo hacen referencia a dos elementos centrales del desarrollo humano destacados por la psicología positiva: las Emociones Positivas y las Fortalezas del Carácter. En ambos se presenta una introducción general al tema y un compendio de las investigaciones realizadas con adolescentes. Como quinto capítulo se incluye el tema de la Resiliencia como un concepto central nacido en el estudio de personas, familias, comunidades y hasta países que han superado situaciones adversas, aprendiendo de ellas y saliendo fortalecidos. También se incorporan investigaciones sobre los hallazgos de este tema con adolescentes. Como sexto capítulo se presenta el marco conceptual del Desarrollo positivo adolescente que ofrece una propuesta para entender la adolescencia como una etapa del ciclo vital, donde descubrirse y contribuir debería ser el norte y, por ende, crear oportunidades para que eso suceda, es el aporte de los adultos significativos, la familia, la escuela, las instituciones y la sociedad en general para que cada adolescente pueda convertirse en la mejor versión de sí mismo. 21 La Adolescencia Polo (2009) en su trabajo titulado Resiliencia: factores protectores en adolescentes de 14 a 16 años, realiza una excelente introducción al tema de la adolescencia planteando la misma, como una construcción cultural. Al respecto nos señala que al referirnos a cualquier periodo de la vida estamos hablando, no tanto de categorías naturales, dictadas por la biología, definidas por rasgos universales e inmutables, sino más bien de categorías sociales, dotadas de significado por una cultura y sociedad particular, razón por la cual las etapas evolutivas en el ser humano pueden ser consideradas como invenciones culturales. Polo (2009), citando a Wartofsky (1983) y Levi y Schmitt (1995) nos plantea que la adolescencia y la juventud constituyen un producto generado socialmente que en ningún lugar ni periodo histórico puede definirse con base en criterios puramente biológicos, psicológicos o jurídicos. Por otro lado, la obra de Ariés (1960 cp. Polo, 2009) sobre la infancia marcó un hito en este tipo de aproximación y ha sido fuente tanto de estímulo como de polémica. Como antecedentes históricos encontramos en la Atenas y en la Roma de antes de nuestra era, instituciones diseñadas para la educación de adolescentes tanto para los muchachos como para las muchachas. En Atenas encontramos la efebía, una institución cívico-militar que ofrecía un periodo de aprendizaje y preparación para la vida colectiva “ritmada por una disciplina severa, con comidas frías, ausencia de servidores y vigilancia del territorio (Schnapp, 1995, cp. Polo, 2009). La efebía perdió con el tiempo su carácter militar para enfatizar sus fines educativos. Surgió así la noción de paideia vinculada a las ideas de eros, amistad y reforma. En relación con las muchachas, la cultura griega también contaba con ritos de iniciación femenina e instituciones en las que las jóvenes practicaban actividades adaptadas a su condición, tales como la danza, la poesía o la gimnasia. Estas instituciones griegas relacionadas con la adolescencia y la juventud han legado un conjunto de representaciones de este periodo de la vida que todavía permanecen: la juventud y el amor erótico, las ansias de saber y los deseos de reforma y belleza (Feixa, 1998, citado por Polo, 2009). De forma semejante, el mundo romano antiguo también se ocupó de desarrollar marcos sociales que marcaban la transición entre la infancia y la vida adulta. Existía la ceremonia en la que los jóvenes varones, entre quince y dieciséis años, se 22 despojaban de los “signos de la infancia” –la bulla o amuleto que llevaban en el cuello contra el mal desde el nacimiento y la toga praetexia o toga adornada de púrpura– y vestían la toga viril, una toga blanca que era la vestimenta cotidiana de los ciudadanos. A continuación, el joven acudía al Foro, acto con el que se intentaba señalar su incorporación a los asuntos públicos (Fraschetti, 1995, citado por Polo, 2009). Años más tarde, en la misma sociedad romana, los jóvenes vieron retrasada su incorporación plena a la vida adulta. Esta se conseguía solo después de los 25 años, con lo cual la adolescencia tomó un carácter, cercano al actual, de fase de “subordinación, marginación, limitación de derechos y de recursos, de incapacidad de actuar como adultos” (Lutte, 1992, citado por Polo, 2009). Por su parte, el rito de iniciación de las muchachas era el matrimonio, tal como correspondía a su función social de esposas y madres. Así, una vez alcanzada la pubertad, las vírgenes ofrecían sus muñecas a los dioses familiares y vestían la túnica recta el día anterior a su matrimonio (Fraschetti, 1995, citado por Polo, 2009). En la Edad Media y Moderna nos encontramos con una vaga identificación y definición de la categoría de edad que llamamos adolescencia-juventud. Sin embargo existían clasificaciones que establecían diferencias entre la infantia hasta los 7 años, la pueritia, entre 7 y 14 y la adolescentia, entre 14 y 21 años. Aunque en los documentos de la antigüedad, entre estos los de Grecia, Roma y China, se menciona un periodo intermedio entre la niñez y la adultez, la adolescencia prolongada como un periodo independiente del desarrollo es mucho más reciente y, en general, se limita a las naciones industrializadas debido a la formación para el trabajo en forma diversificada y en institucionesformales. En los siglos XVIII, XIX y a principios del XX, cuando la mano de obra no calificada tenía gran demanda, los jóvenes que podían trabajar se convertían en adultos y se integraban muy pronto a la vida de los mayores. Pero, terminada la Primera Guerra Mundial, el avance tecnológico y el cambio social rápido obligaron a los jóvenes a permanecer más tiempo en la escuela y esto los hizo depender financiera y psicológicamente de sus padres. Así, la industrialización conformó lo que conocemos hoy como adolescencia. Los adolescentes son muy sensibles a la sociedad que los rodea: a sus reglas no escritas, sus valores, sus tensiones políticas y económicas. Trazan planes y se hacen expectativas respecto de su futuro, y estas dependen en parte del ambiente cultural e histórico en el que viven. Por ejemplo, los adolescentes cuya niñez transcurre en un periodo de expansión económica, cuando abunda el empleo y el ingreso familiar es elevado, esperan encontrar condiciones similares cuando entran en el mercado laboral. Confían en que su nivel de vida sea, al menos, semejante al de sus padres y no estarán preparados para aceptar uno más bajo en caso de que las condiciones económicas empeoren cuando inicien la adultez. 23 Según Vinaccia, Quiceno y Moreno (2007) cuando los adolescentes perciben que no pueden enfrentar sus problemas de forma eficaz, su comportamiento puede tener efectos negativos no solo en su propia vida, también en el funcionamiento de sus familias y de la sociedad. Por lo tanto, es importante tener en cuenta las relaciones entre los estilos de afrontamiento y otros factores como la clase social, el estrés previo, la edad, origen étnico o el género que directa o indirectamente influenciarán y modularán su calidad de vida, dependiendo de la forma como perciba las situaciones (Ortigosa, Quiles y Méndez, 2003, citado por Vinaccia, Quiceno y Moreno, 2007). Según Polo (2009) si queremos entender a los adolescentes y lo que es la adolescencia, conviene conocer el nicho cultural (el ambiente social) en el que viven hoy en día. Un factor es la segregación por edades que puede tener efectos negativos. Al separarlos de los niños más pequeños se priva a los adolescentes de la oportunidad de guiar y orientar a quienes son menos conocedores, salvo por los breves periodos que dedican al cuidado de sus hermanos menores o a trabajar como niñeras o consejeros en un campamento. La separación del mundo adulto significa que pierden la oportunidad de ser aprendices, es decir de trabajar con personas mayores y más experimentadas. A veces, durante largas horas, se les separa a diario de las principales actividades, costumbres y responsabilidades de la sociedad, con excepción del poco tiempo que dedican a ayudar a sus progenitores en los quehaceres domésticos o que trabajan en empleos de medio tiempo. La dependencia económica prolongada es otra característica de la adolescencia. En una sociedad como la nuestra, los adolescentes necesitan el apoyo financiero de sus padres mientras obtienen la formación profesional necesaria para los empleos que exigen habilidades tecnológicas complejas. Para quienes no logran una buena educación, los puestos de bajo nivel disponibles para ellos no suelen interesarles ni ser atractivos desde el punto de vista económico. En uno y otro caso, el adolescente a menudo se siente frustrado y descontento con su lugar en el mundo. Los medios masivos también tienen efectos específicos en los adolescentes. Como hemos visto una y otra vez, las teorías del desarrollo humano recalcan la importancia de un ambiente sensible y que brinde apoyo emotivo. Sin importar su edad, los individuos aprenden mejor cuando actúan en el entorno, cuando perciben las consecuencias de sus actos y tiene la fuerza para generar un cambio. Pero no es posible modificar los sucesos que transmiten la televisión y otros medios. Al parecer los adolescentes, con el rápido desarrollo de sus capacidades físicas y cognoscitivas, son particularmente vulnerables al papel pasivo de consumidores de estos medios. Aceptan la tragedia y la brutalidad sin rebelarse; quizá hasta aprenden a desear una estimulación excesiva. La adolescencia es como un segundo nacimiento que se realiza progresivamente. 24 Hay que quitar poco a poco la protección familiar, como se ha quitado la placenta protectora. Quitar la infancia, hacer desaparecer al niño que hay en nosotros, constituye una mutación. Esto causa, por momentos, la impresión de morir. Y va rápido, a veces muy rápido. La naturaleza trabaja según su propio ritmo (Polo, 2009). Las condiciones económicas y culturales pueden hacer de la adolescencia un preludio brutalmente corto de la independencia o prolongar la dependencia de la familia, pudiendo representar una fuente importante de estrés psicológico durante la adolescencia. Así, en los cincuenta, los adolescentes solían recurrir a los adultos en busca de respuestas a sus múltiples preguntas acerca de la vida y de cómo ganarse el sustento. Pero cuando los jóvenes de los sesenta buscaban figuras de autoridad, se encontraban con incertidumbre y valores antagónicos, lo mismo con lo que les parecía hipocresía y egoísmo. Muchos pensaban que el orden social estaba derrumbándose, situación que favoreció el consumo de drogas, la promiscuidad sexual y la deserción escolar. Algunos nunca se recuperaron ni siquiera como adultos, aunque muchos lograron por lo menos aprovechar la experiencia y en su adolescencia se conocieron mejor a sí mismos y sus valores. En la actualidad, con la globalización, la aparición de la moneda electrónica y la transdisciplinariedad, los retos de los adolescentes y los adultos que los acompañan implican la creación de un nuevo concepto de desarrollo, prosperidad, vida en familia y en comunidad. En suma, ahora los investigadores comprenden que el contexto social e histórico del desarrollo es tan importante para la etapa de la adolescencia como las diferencias individuales (Jessor, 1993, citado por Polo, 2009). De la misma manera que los niños, los adolescentes alcanzan la mayoría de edad en un nicho cultural que influye en todos los aspectos de su vida, desde las novedades y las modas hasta la economía y las oportunidades educacionales, desde el tiempo libre y la salud hasta la nutrición. El nicho cultural define lo que es la adolescencia. En la cultura moderna la adolescencia abarca un periodo de por lo menos, 10 años. Tanto su inicio como su final suelen ser poco precisos. Es común que el niño comience a comportarse como adolescente antes que empiecen a aparecer los cambios físicos. ¿Y cómo podemos definir el momento exacto en que se convierte en adulto? Quizá el mejor indicador sea la madurez emocional, y no criterios más obvios como terminar los estudios, ganarse el sustento, casarse o procrear. Baldwin (1986 citado por Polo, 2009) afirma que, sin embargo, resulta difícil definir la madurez emocional. A pesar de las opiniones contradictorias concernientes a sus límites, todos coinciden en que el prolongado periodo de transición entre la niñez y la adolescencia es un fenómeno moderno que se observa, sobre todo, en las naciones desarrolladas. Tradicionalmente ha sido una etapa mucho más corta, y lo sigue siendo en las 25 sociedades menos desarrolladas, en las que los jóvenes pasan por una ceremonia simbólica, un cambio de nombre o un desafío físico en la pubertad. A estos rituales se les llama ritos de transición. A veces los sigue una etapa de aprendizaje durante uno o dos años, y a los 16 o 17 años, el joven alcanza la adultez plena sin reservas. Esa transformación mas o menos rápida es posible porque en las sociedades menos complejas se dominan las habilidades necesarias para la vida adulta sin una instrucción prolongada. Con todo, la necesidad de un periodo de transición se reconoce en todas partes; ninguna sociedad exige al niño convertirse en adulto de la noche a la mañana ni se niega a reconocer la conquista de la adultez. La precisión actual de las edades entre las cuales está comprendida laadolescencia varía de acuerdo con los distintos autores y las características que toman en cuenta para clasificarla. Según Arnett (2008), la adolescencia se divide en adolescencia temprana, entre los 10 y los 14 años y adolescencia tardía, de los 15 a los 18 años. Por otro lado, los jóvenes entre 18 y 25 años son clasificados como adultos emergentes. Por su parte, la Organización Mundial de la Salud [OMS] (2014) considera como adolescentes a los jóvenes entre 10 y 19 años de edad. UNCEF (2011), una de las fuentes más actuales y modernas utilizada como referencia al hablar de infancia y adolescencia también la considera como el periodo que va desde los 10 hasta los 19 años. Considerando además dos subperiodos dentro de esta, que son adolescencia temprana (10-14 años) y adolescencia tardía (15-19 años). Desde el punto de vista legal y citando dos países latinoamericanos, en ambos se coincide en considerar la adolescencia como el periodo entre los 12 y los 18 años de edad. En Colombia, el Departamento Nacional de Planeación en el apartado sobre Infancia y Adolescencia de acuerdo con la Ley 1098 (2006) y sin perjuicio de lo establecido en el artículo 34 del Código Civil, se entiende por niño o niña, a la persona entre los 0 y los 12 años de edad, y por adolescente a la persona entre los 13 y los 18 años de edad, los cuales son sujetos titulares de derecho. En Venezuela “se entiende por niño o niña toda persona con menos de doce años de edad. Se entiende por adolescente toda persona con doce años o más y menos de dieciocho años de edad”. (Art. 2 de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes, LOPNNA, 2007). La adolescencia: un reto para todos Cambios biológicos, psicológicos, sociales y espirituales La adolescencia es un momento evolutivo donde ocurren muchos y repentinos cambios a la vez, que no solo afectan a los adolescentes sino a todos aquellos que los rodean (padres y educadores principalmente, pero también a la sociedad). Esta serie 26 de cambios y de incertidumbres genera incomprensión, temor y dudas y hacen de esta etapa una de las más temidas por padres, educadores y posiblemente por terapeutas (Pereira, 2011). Por otra parte, hablar de la adolescencia en el siglo XXI obliga a considerar el recorrido histórico de su conceptualización desarrollado en los párrafos anteriores y responsablemente señalar que la adolescencia debe ser el periodo de las “oportunidades”, el momento para descubrir los potenciales y aprovechar el torbellino biológico para generar un desarrollo positivo. El juicio que hacemos sobre la adolescencia tiene un cargado componente social sobre las expectativas, los estereotipos, la normalidad o anormalidad. Continúa la lectura de este libro pensando ¿Qué es la adolescencia para ti? Si buscamos en un libro de psicología del desarrollo, la adolescencia es definida como una transición del desarrollo, la cual implica cambios físicos, cognitivos, emocionales y sociales que va a asumir diferentes formas dependiendo del entorno social, cultural y económico en que se encuentre el individuo (Larson y Wilson, citado por Papalia, Olds y Feldman, 2009). Hall (1904), considerado como el fundador del estudio académico de la adolescencia, publicó en 1904 dos volúmenes del primer libro de texto sobre la adolescencia, titulado Adolescencia: su psicología y sus relaciones con la fisiología, la antropología, la sociología, el sexo, la delincuencia, la religión y la educación. Si bien sus estudios en la actualidad son obsoletos, Hall fue el primero en remarcar la importancia y el interés sobre los adolescentes (Arnett, 2008). Según Arnett (2008) uno de los planteamientos más debatidos de Hall, es su afirmación, que la adolescencia es una época de tormenta y estrés. Hall describía que la tormenta y estrés se podían observar en el aumento de tres problemas destacados durante el periodo adolescente: conflictos con los padres, trastornos del estado de ánimo y conductas de riesgo (drogadicción y delincuencia). A partir de esta perspectiva, muchos teóricos se declararon defensores de este punto de vista como es el caso de Ana Freud y Erick Erickson, quienes también afirmaban que la adolescencia era un periodo de crisis y disturbio. Por otro lado, también existieron algunos detractores de esta postura como es el caso de Margaret Mead (1928, citado por Arnett, 2008), quien en su libro Adolescencia y cultura en Samoa, refutó la afirmación de Hall de que la tendencia a la tormenta y estrés en la adolescencia no era algo universal y biológico, al describir cómo en la cultura samoana la adolescencia no era ni estresante ni caótica. Estudios realizados en décadas recientes también brindaron apoyo para modificar la visión de la adolescencia como un periodo conflictivo y de dificultades generalizadas (Arnett, 2008). Coleman (1990, citado por Lerner et al., 2005) utilizando datos de 27 investigaciones precedentes, logró constatar que la psicopatología presente en esta etapa no era mayor que la de otras etapas del ciclo vital. No obstante, a pesar de las actuales evidencias empíricas que cuestionan el seguir considerando solo la imagen dramática y caótica del adolescente, la representación social predominante en nuestra sociedad sigue manteniendo tintes oscuros. Esto puede deberse a varias razones: el desfase temporal que existe desde el momento en que surge una idea hasta que esta llega a popularizarse, problemas que se inician, pero que no son únicos de la adolescencia (consumo de drogas y problemas alimenticios) que generan gran preocupación social, o finalmente la creación de la visión dramática de la adolescencia a causa de los medios de comunicación (Lerner et al., 2005). Perinat (2003) nos invita a comprender mejor el fenómeno de la adolescencia en vista de una reciprocidad de actuación constructiva con los adolescentes. Este merece una aproximación que abarca el fenómeno biológico (irrupción de la pubertad) y su variado reconocimiento social (donde participan la etnia, familia, escuela y amistades). Desde el punto de vista sociológico debemos considerar la organización familiar, la organización de las instituciones educativas y el modo de producción económico de cada comunidad para comprender la transición a la edad adulta que se espera del adolescente. Específicamente, en las instituciones educativas es necesario revisar las rutinas, el trato y el control hacia los adolescentes para cumplir la función socializadora e instruccional que se plantea cada centro, como signos de su concepción del adolescente/alumno y que va a ser complemento, contraste o continuidad de lo que se presente en el núcleo familiar (generalmente en un momento ecológico de redefinición de roles). La vigencia del abordaje del ser humano y particularmente el adolescente en forma integral, consiste en entender que el bienestar de una persona abarca varios dominios, tal como expresa el concepto actual de salud de la Organización Mundial de la Salud que plantea que la salud es la situación armónica de equilibrio dinámico (pues se modifica constantemente sin caer en el desequilibrio), e inestable (pues se suceden situaciones placenteras y displacenteras en las distintas áreas, que van cambiando aun en un mismo día) de las esferas física, mental, espiritual y social del ser humano. Si bien todas las esferas del ser humano: biológica, psicológica, social y espiritual, son importantes, queremos destacar la importancia otorgada actualmente a la espiritualidad ya que se entiende el valor de esta (al igual que las otras) en la salud. Esta nueva postura busca transformar el paradigma actual de salud/enfermedad, abordando la sanación y el bienestar de forma mucho más integral. La consideración 28 de enseñanzas espirituales que implican autoconocimiento, disciplina personal y conexión con el entorno en los adolescentes, promueve un trabajo interno. Se proponen estilos de vida, actitudes y experiencias que conllevan al despertar espiritual. El tema de la conciencia sobre sus fortalezas de caráctery el uso de las mismas, para sus logros personales y para ponerlas al servicio de otros, es de alta relevancia para el desarrollo pleno en la adolescencia. Un dato importante es que los adolescentes en América Latina conforman el 30% de la población total. Para muchos autores y organizaciones internacionales el comportamiento adolescente sigue constituyendo una preocupación de la salud pública, por el número creciente de embarazos, por los matrimonios o uniones libres a temprana edad, por participar en la actividad laboral, por estar involucrados en la explotación sexual, por razones de abandono familiar, por ser partícipes directos e indirectos de la violencia y el maltrato en todos sus niveles y por la adquisición de enfermedades de transmisión sexual como el VIH/Sida, entre otros (Maddaleno, Morello e Infante-Espínola, 2003; CEPAL y UNICEF, 2007; IIN, 2004; ONU, 2006, citados por Vinaccia, Quiceno y Moreno, 2007). Según Cardozo y Alderete (2009) en los últimos años se produjeron avances importantes en la transformación de los enfoques sobre adolescencia y juventud, entre ellos, el reconocimiento de que los jóvenes tienen derecho a la ciudadanía y esta se constituye a partir de ser considerados “sujetos de derechos” con todo lo que ello implica: la ciudadanía se define en la práctica, en el hacer, en la medida que contribuye a potenciar el sentimiento de pertenencia. En esta línea de análisis, Krauskopf (2000) sostiene que la participación juvenil es primordial para el desarrollo de la resiliencia, al igual que la comprensión de las características de este fenómeno en las juventudes contemporáneas. Para Vinaccia, Quiceno y Moreno (2007) los adolescentes latinoamericanos tienen alta capacidad de resiliencia ya que, desde la más temprana infancia, se ven enfrentados de alguna manera a situaciones no propias para su edad, con todos los retos y desafíos personales que esto podría haberles implicado y, paralelamente, con todos los riesgos para su salud física y mental y no obstante logran rehacer sus vidas y seguir luchando. Considerar al adolescente en sus esferas psicológica, social, física y espiritual aunado a sus capacidades de resiliencia, e interactuar con ellos principalmente desde la familia y la escuela (ámbitos primarios de socialización), requiere tener un marco de referencia que nos ayude a promover el bienestar y el desarrollo positivo en esta etapa del ciclo vital. 29 Características físicas, psicológicas, sociales y espirituales de los adolescentes La vigencia del abordaje del ser humano y particularmente del adolescente en forma integral, consiste en entender que el bienestar de una persona abarca varios dominios tal como lo expresó la OMS (2014, p. 1) en 1946, cuando definió la salud como el “estado de completo bienestar físico, mental, espiritual, emocional social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedad”. Todas estas esferas: biológica, psicológica, social y espiritual van a pasar por profundos cambios durante la adolescencia. A continuación presentamos un compendio de autores que nos permiten acercarnos al desarrollo de los adolescentes en las diferentes esferas. Haremos un particular énfasis en la espiritualidad como área de desarrollo en general y en los adolescentes en particular, por la novedad que representa su abordaje desde la psicología y el desarrollo humano. Desarrollo físico En la pubertad, el cuerpo infantil atraviesa una “revolución biológica” la cual cambia por completo la anatomía, la fisiología y la apariencia física del adolescente, capacitando su cuerpo para la futura reproducción. Algunos de los cambios son el crecimiento físico, aumento de peso, cambios en las proporciones, la maduración de los órganos sexuales y la aparición de las características primarias y secundarias tanto en mujeres como varones (Arnett, 2008). Según Polo (2009) desde el punto de vista fisiológico, la adolescencia nos recuerda el periodo fetal y los dos primeros años de vida en cuanto a que es un periodo de cambios biológicos muy rápidos. Sin embargo, el adolescente experimenta el placer y el dolor de observar el proceso: contempla con sentimientos alternos de fascinación, deleite y horror el crecimiento de su cuerpo. Sorprendido, avergonzado e inseguro, se compara sin cesar con otros y revisa su autoimagen. Hombres y mujeres vigilan con ansiedad su desarrollo –o falta de este– y basan sus juicios lo mismo en conocimientos que en información errónea. Se comparan con los ideales predominantes de sexo; de hecho, para ellos es un problema importantísimo tratar de conciliar las diferencias entre lo real y lo ideal. Su ajuste dependerá en gran medida de cómo reaccionan los progenitores ante los cambios físicos de su hijo. Estos cambios biológicos pueden resultar confusos e incómodos tanto para el/la adolescente como para las personas que lo rodean (Valero, 2010, citado por Polo, 2009). Ambos sexos presentan gran variabilidad en el periodo en que aparecen los cambios hormonales asociados con el comienzo de la adolescencia. Como veremos 30 más adelante, hay niños “de maduración temprana” y “de maduración tardía”, y el momento que se da la maduración influye mucho en el ajuste. Las hormonas “masculinas” y “femeninas” se encuentran en ambos sexos, pero los varones empiezan a producir mayor cantidad de andrógenos –la más importante es la testosterona– y las mujeres mayor número de estrógenos y de progesterona, Tanner (1978). Cada hormona influye en un grupo específico de objetivos o receptores. Así, la secreción de testosterona produce el crecimiento del pene, el ensanchamiento de los hombros y la aparición de vello en la zona genital y en la cara. Por la acción del estrógeno, el útero y los senos crecen y las caderas se ensanchan. Las células receptoras son sensibles a cantidades muy pequeñas de las hormonas apropiadas, aún cuando se encuentren en concentraciones como la de una pizca de azúcar disuelta en una alberca, Tanner (1978). Las glándulas endocrinas segregan un equilibrio delicado y complejo de hormonas. Mantener el balance es función de dos áreas del cerebro: el hipotálamo y la hipófisis. El hipotálamo es la parte del cerebro que da inicio al crecimiento y, con el tiempo, a la capacidad reproductora durante la adolescencia. La hipófisis, situada por debajo del cerebro, segrega varias clases de hormonas, entre ellas la del crecimiento –que regula el crecimiento global del cuerpo– y también algunas hormonas tróficas secundarias. Estas últimas estimulan y regulan el funcionamiento de otras glándulas, entre ellas las sexuales: los testículos en el varón y los ovarios en la mujer. En el hombre, las glándulas sexuales secretan andrógenos y producen espermatozoides; en la mujer, secretan estrógenos y controlan la ovulación. Las hormonas segregadas por la hipófisis y por las glándulas sexuales tienen efectos emocionales y físicos en el adolescente, aunque los primeros no son siempre tan profundos. La pubertad es la obtención de la madurez sexual y la capacidad de procrear. En las mujeres, su inicio se caracteriza por el primer periodo menstrual, o menarquia, aunque, contrario a la opinión popular, la primera ovulación puede ocurrir al menos un año más tarde. En los hombres se caracteriza por la emisión de semen que contiene espermatozoides viables, (Tanner, 1978). En otros tiempos la pubertad se presentaba más tarde. Por ejemplo, en la década de 1880 la edad promedio era de 15 años y medio para las mujeres, y la transición sexual de la adolescencia a la adultez se daba poco después. En Estados Unidos y en otras naciones industrializadas, hoy suele transcurrir un intervalo de varios años entre la obtención de la madurez biológica y la transición social a la adultez. 31 Las neurociencias y el cerebro adolescente Los aportes de las neurociencias resultan muy significativos para explicar el repertorio conductual de los adolescentes y generar estrategias de acompañamiento y apoyo más efectivas en este periodo característico del ciclo vital, con un juicio menoscrítico y más comprensivo hacia ellos. Según Almario (2016), citando los últimos estudios del National Institute of Health, en la última década se ha producido gran cantidad de información sobre el desarrollo, sus hallazgos son muy significativos en cuanto a que nuestros cerebros tardan mucho más tiempo en desarrollarse de lo que se creía, culminando el proceso alrededor de los 23 años. Estos descubrimientos otorgan un valor relevante a la adolescencia y la juventud temprana; el cerebro inicia su maduración desde la parte posterior y continúa paulatinamente hacia la zona frontal, desde las funciones más básicas hasta las funciones más avanzadas como la ideación, el raciocinio, la voluntad. El proceso de sinapsis juega un rol protagónico debido a que las mayormente utilizadas, crean conexiones cada vez más fuertes y las menos utilizadas empiezan a marchitarse, fenómeno conocido como poda neuronal. A su vez el cuerpo calloso, estructura que comunica el hemisferio izquierdo y el derecho, se fortalece. El hipocampo, depósito de memoria, establece vínculos cada vez más fuertes con la corteza prefrontal facilitando la integración de experiencias previas a los nuevos retos. Esta característica biológica hace que la infancia, adolescencia y juventud temprana sean periodos ideales para la exploración aprovechando la curiosidad y energía que los caracteriza, y a la vez el momento del aprendizaje y la ejercitación, para el logro de capacidades que se mantendrán a lo largo de la vida. Almario (2016) concluye que los nuevos aportes de las neurociencias permiten señalar que el cerebro de los adolescentes es un cerebro en pleno desarrollo que, por un lado, no tiene todas las funciones desarrolladas y por eso actúa en forma desadaptada o incompleta; y por el otro, y desde una mirada positiva, el cerebro adolescente es perfecto para las exigencias que implica la independencia y la exploración que demanda socialmente este periodo vital de transición hacia la adultez. Citando a Steinberg y Casey (2005) y sus hallazgos sobre el cerebro adolescente señala que si la adolescencia fuese un manojo de rasgos disfuncionales (torpeza, prisa, etc.) cómo es que logramos sobrevivir y no extinguirnos. Cierra planteando que esos no son los únicos, ni los rasgos de los adolescentes que más resaltan, pero si los que más molestan a los adultos. Apoyando también estos planteamientos, Moratalla (2011) nos confirma que las investigaciones apoyadas en imágenes han permitido verificar la actividad del cerebro a medida que se experimentan diversas situaciones y experiencias, pudiendo llegar a 32 los hallazgos que se describen a continuación: El cerebro alcanza su máximo tamaño al final de la infancia, luego continúa transformándose a nivel de estructura gracias al proceso de maduración que va ocurriendo por áreas, siguiendo un proceso ordenado que comienza a nivel de la nuca, desde el tallo cerebral y va avanzando hacia la frente, hasta la corteza prefrontal. Físicamente, en principio el cerebro está formado solo por materia gris, a medida que madura va convirtiéndose en materia blanca, gracias a un proceso de mielinización. Durante la adolescencia el cerebro se reordena, unas áreas crecen y se desarrollan, otras se reducen mediante una especie de poda natural de las ramificaciones que eliminan lo superfluo, y otras se reorganizan a medida que ocurre el proceso de mielinización. Esto indica la existencia de plasticidad cerebral durante esta etapa del ciclo vital y no solo durante la niñez. Es así como entre los ocho y los 18 años la sustancia gris se va convirtiendo progresivamente en sustancia blanca como un patrón universal de desarrollo arquitectónico y funcional. Al mismo tiempo se perfeccionan las facultades cognitivas. La última zona en madurar es la corteza prefrontal, implicada en el control de los impulsos, el juicio y la toma de decisiones. Según los resultados de estas investigaciones, se evidencian diferencias de acuerdo al género, explicadas por las hormonas de la pubertad que se producen en edades y concentraciones diferentes, así como en distintas formas: cíclica en las mujeres y contínua en los varones, lo que origina que en las mujeres maduren más rápidamente las regiones de la corteza prefrontal que procesan el lenguaje, el control del riesgo, la agresividad y la impulsividad, que en el caso de los varones. De esta manera se evidencia, a nivel de imágenes, la rápida evolución a la que está sujeto para permitir el paso del cerebro infantil al cerebro joven, lo que conlleva cambios a nivel socio-emocional y cognitivo. En esta etapa del ciclo vital se produce la transición desde la dependencia del núcleo familiar hacia la independencia, a través de las relaciones interpersonales y sociales. Se altera el mundo afectivo personal, es una etapa en la que los sistemas que integran las emociones en las decisiones aún están madurando, lo cual explica algunas conductas impulsivas y de toma de riesgo de los adolescentes. Además, se establecen los circuitos que permiten la memoria autobiográfica, que resulta fundamental para la construcción de la propia identidad y los lleva a la búsqueda de: ¿quién soy? ¿cómo soy?, siendo sensibles a los matices emocionales de aprobación, aceptación o rechazo, especialmente de sus pares. Lo vivido y también lo conocido, van configurando la memoria propia, la 33 autobiográfica. Los recuerdos positivos resisten mejor el paso del tiempo y participan intensamente en la construcción de la personalidad ya que nos apoyamos en ellos para tejer nuestra identidad, y para definir la coherencia de lo que elegimos y a lo que aspiramos (Moratalla, 2011). En las mujeres, los conflictos de relación son generadores de estrés, el cual drena en largas conversaciones entre amigas con las que comparten su intimidad, activando la liberación de dopamina (hormona de la felicidad) y de oxitocina (hormona de la confianza). Por su parte, los varones muestran menos interés por el trato social, reduciéndolo a los deportes y al sexo. Estos se muestran competitivos y autosuficientes, apareciendo en ocasiones ciertas conductas temerarias con más expectativas en los beneficios que en los riesgos (Polo, 2009). La plasticidad cerebral permite que la educación y las propias experiencias influyan, moldeen y regulen la conducta adolescente. De esta manera lo plantean los investigadores de la Universidad de Navarra cuando afirman que las experiencias de exploración que brindemos a los adolescentes son fundamentales, porque la onda de maduración puede seguir su dirección y ritmo natural o cambiar al recibir el impacto de las experiencias con diferentes personas, situaciones y conductas atípicas. Desarrollo cognitivo En cuanto al desarrollo cognitivo del adolescente, la teoría más influyente fue la de Jean Piaget (1896-1980). Piaget (1972) describió cuatro estadios por los que pasa el pensamiento de los niños y adolescentes mientras crecen: a) sensoriomotor, b) preoperacional, c) operaciones concretas, y d) operaciones formales. Los adolescentes se encuentran en estadio de operaciones formales, el cual empieza alrededor de los 11 años y culmina entre los 15 y los 20 años. En esta etapa el razonamiento es más abstracto que en las etapas anteriores y se fundamenta sobre la lógica formal. Los jóvenes son capaces de generar hipótesis múltiples y proposiciones abstractas; su pensamiento es más complejo y pueden pensar acerca de sus propios pensamientos (metacognición) (Arnett, 2008; Furnham, 2012). Durante el pensamiento formal, modalidad de procesamiento intelectual abstracta, especulativa e independiente del ambiente y de las circunstancias inmediatas, se consideran las posibilidades y se compara la realidad con cosas que pudieran ser o no. A diferencia de los niños que se contentan con hechos concretos y observables, el adolescente muestra una inclinación creciente a considerar todo como mera variación de lo que podría ser. El pensamiento de las operaciones formales exige la capacidad de formular, probar y evaluar hipótesis.Requiere manipular no solo lo conocido y verificable, también las cosas contrarias a los hechos (Polo, 2009). 34 Los adolescentes muestran asimismo una capacidad cada día mayor para planear y prever. El pensamiento operacional formal puede entonces definirse como un proceso de segundo orden. Si bien el pensamiento de primer orden consiste en descubrir y examinar las relaciones entre objetos, el de segundo orden consiste en reflexionar sobre nuestros pensamientos, buscar los nexos entre las relaciones y transitar entre la realidad y la posibilidad. Existen tres cualidades notables del pensamiento del adolescente (Polo, 2009): La capacidad de combinar las variables relevantes para hallar la solución de un problema. La capacidad de proponer conjeturas sobre el efecto que una variable tendrá sobre otra. La capacidad de combinar y separar las variables en forma hipotético-deductiva. En general se acepta que no todos los individuos logran dominar el pensamiento operacional formal. Mas aún, los adolescentes y los adultos que lo alcanzan no siempre lo utilizan de manera constante. Por ejemplo, en situaciones nuevas y ante problemas desconocidos la gente tiende a retroceder a un razonamiento más concreto. Al parecer es indispensable cierto grado de inteligencia para el pensamiento de las operaciones formales. Intervienen, además, los factores culturales y socioeconómicos, en especial la escolaridad. La observación de que no todos dominan el pensamiento operacional formal ha llevado a algunos psicólogos a proponer que se le considere una extensión de las operaciones concretas más que una etapa independiente. Piaget (1972) incluso admitió la posibilidad de que así fuera. No obstante, insistió en que los elementos de este tipo de pensamiento son imprescindibles para estudiar ciencias y matemáticas avanzadas. No todos los teóricos del desarrollo aceptan la idea piagetana de cambios cualitativos drásticos en la capacidad cognoscitiva. Algunos afirman que la transición es mucho más gradual, con fluctuaciones entre el pensamiento de las operaciones formales y otras modalidades cognoscitivas anteriores. El desarrollo cognoscitivo es un proceso contínuo y es posible que incluso los niños pequeños posean habilidades operacionales formales latentes. Algunos niños pueden manejar el pensamiento abstracto. Es factible que el mejor dominio de las habilidades lingüísticas y la mayor experiencia con el mundo expliquen la aparición de estas capacidades en el adolescente y no las nuevas habilidades cognoscitivas (Polo, 2009). Un aspecto importante del pensamiento de las operaciones formales es la capacidad para analizar los procesos del pensamiento propios. Los adolescentes lo hacen con mucha frecuencia; además de conocerse a sí mismos, conocen a los demás. 35 Al tomar en cuenta la idea de los otros, en combinación con la inquietud de los adolescentes por su propia “metamorfosis”, se origina una clase especial de egocentrismo. Suponen que los demás están tan fascinados con su personalidad como ellos. A veces, no distinguen sus preocupaciones de las de los otros. Tienden pues, a sacar conclusiones precipitadas sobre las reacciones de quienes los rodean y a suponer que adoptaran la misma actitud de complacencia o de crítica que ellos. En suma, la adolescencia a veces es una experiencia intelectualmente intoxicadora. El adolescente dirige hacia su interior los nuevos poderes del pensamiento para examinar mejor su yo y también hacia un mundo exterior que de repente se ha vuelto mucho más complicado (Polo, 2009). La adolescencia además, es el momento clave de desarrollo de la metacognición (reflexión sobre los procesos cognitivos íntimos), la diversidad de facetas de la inteligencia planteadas por Gardner (inteligencias múltiples) y Goleman (inteligencia emocional) y la presencia de lo narrativo como elemento primordial de expresión de las cogniciones. Una de las tareas del adolescente, o por lo menos eso pensamos los testarudos adultos, es aprender a seleccionar (Perinat, 2003). Este elemento reviste una consideración especial en la socialización y debe ser “aprovechado” por padres y docentes para generar profusas disertaciones que expandan esa capacidad y los hagan a ellos y a los adultos que los rodean más tolerantes y compasivos hacia el mundo y hacia sí mismos. Confirmando estos hallazgos, Polo (2009) señala que durante la adolescencia hay una expansión de la capacidad y el estilo de pensamiento que aumenta la conciencia del individuo, su imaginación, su juicio e intuición. Estas mejores habilidades conducen a una rápida acumulación de conocimientos que extienden el rango de problemas y cuestiones que enriquecen y complican su vida. En esta etapa, el desarrollo cognoscitivo se caracteriza por un pensamiento abstracto y el uso de la metacognición. Ambos aspectos ejercen un profundo influjo en el alcance y el contenido de los pensamientos del adolescente y en su capacidad para emitir juicios morales. Por su parte Arnett (2008) señala que a medida que los niños crecen y alcanzan niveles cognitivos superiores, adquieren la capacidad de razonar de manera más compleja sobre temas morales. Aumentan sus tendencias hacia la empatía y el altruismo. Son capaces de asumir la perspectiva de otra persona, resolver problemas sociales, lidiar con relaciones interpersonales y verse a sí mismos como seres sociales. Desarrollo moral 36 Según Polo (2009) conforme avanza hacia la adultez, el adolescente se ve obligado a enfrentar algunos aspectos de la moral que no había encontrado antes. Ahora que puede tener relaciones sexuales, por ejemplo, deberá decidir lo que significa el sexo para él y cuándo y con quién tendrá relaciones. Debe evaluar las conductas y las actitudes de compañeros que posiblemente consuman drogas o formen parte de pandillas. Deberá decidir si se esforzará por tener un buen aprovechamiento académico, si acepta integrarse a una sociedad para la cual el éxito equivale a riqueza y poder, si la religión será o no importante para él. En consecuencia, el adolescente comienza a examinar las cuestiones más generales que definirán su vida como adulto. Algunas de sus decisiones, entre estas las que conciernen al sexo, tiene consecuencias complejas e incluso pueden poner en peligro su vida. Por lo visto, lleva tiempo desarrollar la capacidad para emitir un juicio moral respecto de las conductas que ponen en peligro la vida. El pensamiento del adolescente cambia dentro del contexto de su incipiente sentido moral. Están motivados a evitar el castigo, orientarse a la obediencia y respetar los estereotipos éticos convencionales. En situaciones ordinarias, pueden permanecer toda la vida en este nivel de “ley y orden”, sobre todo si no tiene motivo alguno para ir más allá; en muchas situaciones de la vida cotidiana, este nivel de pensamiento funciona siempre y cuando evite problemas en la sociedad. Tal vez nunca lleguen a las etapas finales del desarrollo moral, en las cuales se piensa que la moral se basa en un contrato social y en principios éticos personales. ¿Puede aprenderse el pensamiento moral más avanzado? Kohlberg y otros, establecieron un curso experimental de formación moral para niños y adolescentes de diversas clases sociales. Los resultados, aun tratándose de delincuentes juveniles, indican que es posible enseñar, en efecto, niveles más elevados de juicio moral. Lawrence Kohlberg (1958-1992) describió tres niveles del razonamiento moral estrechamente vinculados con la teoría piagetiana: a) nivel I: moral preconvencional, b) nivel II: moral convencional, y c) nivel III: moral posconvencional. Estos niveles están compuestos por dos estadios por nivel, siendo el estadio superior la representación de un nivel de complejidad mayor. En la adolescencia se espera que los jóvenes hayan alcanzado el nivel II, moral convencional (estadios 3 y 4), en el cual las personas han internalizado las normas de las figuras de autoridad. A su vez, en este nivel las personas se preocupan por la aprobación social, por lasautoridades y por el bienestar de los otros y la sociedad (Papalia, Olds y Feldman, 2009). Sin embargo, no es del todo claro que los juicios morales de nivel elevado favorezcan una conducta moral superior; hasta ahora se han efectuado muy pocas 37 investigaciones sobre la relación entre ambos. Desarrollo de autoestima y concepto de sí mismo De acuerdo con Harrocks (1993, citado por Vásquez, 2008, p. 26) “la actividad principal y más importante de la adolescencia es construir, reconstruir e integrar un conjunto de conceptos de sí mismo”. La familia, el docente, la escuela y la comunidad son factores que juegan un papel importante en la construcción de ese concepto de sí mismo y de la autoestima (Marcano, 1989, citado por Vásquez, 2008). Según Polo (2009) el adolescente se sirve del conflicto y la rebeldía para alcanzar la autonomía y la independencia de sus padres. Desde mediados de los sesenta, sobre todo, los medios masivos se han concentrado en la “brecha generacional”, y en los turbulentos conflictos entre padres e hijos. Las historias basadas en este tema pueden ser dramáticas e interesantes, pero no se dispone de suficientes pruebas que las respalden. Aunque la distancia emocional entre el adolescente y sus padres suele aumentar durante la adolescencia temprana, esta tendencia no por fuerza genera rebeldía ni rechazo de los valores familiares. Es necesario considerar las definiciones de la autonomía que recalcan la libertad de la influencia de los padres. La independencia ha de tener en cuenta el influjo permanente que ellos ejercen durante la adolescencia y después de esta. John Hill (1987, citado por Polo, 2009) propone un método interesante para estudiar la búsqueda de independencia en esta etapa. Considera que la autonomía debería definirse como autorregulación. La independencia implica la capacidad de hacer juicios por uno mismo y regular la conducta personal, lo cual se refleja en expresiones como “Piensa por ti mismo”. Muchos adolescentes aprenden a hacerlo. Reconsideran las reglas, los valores y los límites que experimentaron de niños en la casa y en la escuela. Algunas veces encuentran mucha resistencia en sus padres, y esto puede producir conflictos. Pero por lo regular sus progenitores resuelven el proceso junto con ellos, disminuyendo en lo posible las áreas de conflicto y ayudándoles a aprender un pensamiento independiente y una conducta autorreguladora, Hill (1987, citado por Polo, 2009). Convertirse en adulto es, desde luego, una transformación gradual. Exige ser al mismo tiempo independiente e interdependiente (dependencia recíproca). Las relaciones sociales son interdependientes como se observa, por ejemplo, en el lugar de trabajo. Los jefes necesitan a sus subalternos para producir y los subalternos a sus jefes para que administren la empresa. En conclusión, la interdependencia supone compromisos a largo plazo y apegos interpersonales, Gilligan (1985). Cuando se habla de autoestima, nos referimos al sentido general de valía o amor 38 que tiene una persona hacia sí misma; la autoestima es un concepto distinto del autoconcepto, la autoimagen y el autoconocimiento, los cuales en ocasiones pueden ser confundidos entre sí (Vásquez, 2008). Por su parte, (Shaffer y Kipp, 2007) consideran la autoestima como el juicio valorativo del autoconcepto, los adolescentes tienden a centrarse cada vez más en torno a sus relaciones interpersonales, valorándolas dentro de distintos contextos o dominios (con los padres, maestros y pares) que para unos pueden resultar más importantes que para otros en la percepción de la autoestima global. Estudios longitudinales en adolescentes arrojaron que la autoestima tiende a disminuirse en la adolescencia temprana y aumenta en la adolescencia tardía y en la adultez emergente. Así mismo, otros estudios concluyeron que en la adolescencia, las jóvenes tienden a enfatizar la apariencia como la base de la autoestima, en comparación con los muchachos (Arnett, 2008). Para Erickson (1968, citado por Arnett, 2008, p. 515) la identidad es un “concepto coherente del yo formado por metas, valores y creencias con los cuales la persona está sólidamente comprometida”. El mismo autor plantea que el problema o la “crisis” central en la adolescencia es la identidad frente a la confusión de la identidad. La resolución saludable de este problema consiste en que el adolescente establezca en un sentido claro, quién es él/ella y cuál es el lugar que ocupa en el mundo. Por otro lado, el camino menos saludable es aquel en el que el adolescente no es capaz de formar una identidad estable y segura (Erickson, 1974). El quinto estadio de los ocho en los que Erikson divide el desarrollo psicosocial, coincide aproximadamente con la adolescencia, una etapa en la que el individuo se mueve entre dos polos: identidad vs. confusión de la identidad, mientras trata de definir quién es, cómo es y hacia dónde va. Para poder responder a todas las interrogantes que se plantea el/la adolescente sobre su identidad y el rol que debe cumplir, son tres los aspectos fundamentales que lo ayudaran: el aspecto vocacional, el sexual y el ideológico (Cifuentes, 2004). Otros autores contemplan estas tres y otras más. La identidad vocacional contempla todo aquello que tiene que ver con la elección laboral de la persona, la identidad religiosa, asociada con las creencias espirituales, la identidad sexual, a la inclinación heterosexual, homosexual o bisexual; la identidad de género, referida al grado de femineidad o masculinidad de la persona, identidad cultural, al grado de afinidad con su herencia cultural e identidad física, asociada con la imagen corporal del individuo. Por su parte, Kail y Cavanaugh (2006) plantean que los adolescentes en búsqueda de su identidad manifiestan varias características específicas de pensamiento, como lo son: Audiencia imaginaria fenómeno que los hace creer que están siempre siendo observados por sus compañeros; Egocentrismo o ensimismamiento, lo que los 39 mantiene absortos en sus pensamientos y sentimientos, y los hace crear su propia Fábula Personal, que no es más que el convencimiento de que sus experiencias y sentimientos son únicos y singulares. Tal característica favorece una Ilusión de Invulnerabilidad, es decir, la seguridad de que las desgracias o accidentes solo pueden ocurrirle a otros. La fantasía del expósito se relaciona con la fábula personal. Los adolescentes están convencidos de que sus padres tienen muchas deficiencias. No aciertan a imaginar como dos personas tan comunes y limitadas pudieron haber procreado una persona tan sensible y especial: a “mi”. Como esto no es posible desde luego, el adolescente debe ser un hijo adoptivo o expósito. Pero por fortuna, el egocentrismo normalmente empieza a desaparecer entre los 15 y los 16 años, a medida que se dan cuenta de que la gente no le presta mucha atención y que también ellos están sujetos a las leyes naturales como cualquier otra persona (Polo, 2009). Estas características del pensamiento van de la mano con los hallazgos de las neurociencias y explican la importancia que representa para los jóvenes las relaciones sociales, así como las dificultades para controlar la impulsividad y medir las consecuencias de sus actos; siendo un periodo del ciclo vital en el que son señalados de “inmaduros”, sin ver el lado positivo que los acompaña y el potencial que existe para moldear y regular su conducta, favoreciendo el desarrollo de su identidad gracias a la demostrada plasticidad cerebral, que promete grandes posibilidades bajo las influencias de un entorno nutritivo, enriquecedor y protector (Kail y Cavanaugh, 2006). El adolescente y la trascendencia Suárez (2013) nos plantea que espiritualidad y religión son términos que a menudo han sido usados de manera intercambiable, ambos son conceptos distintos, aunque estrechamente relacionados. Existe relación entre ambas, que puede señalarse distinguiendo que la religión fluye de la espiritualidad y expresa una realidad subjetiva interna, corporal,
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