APOSTILA-COMPLETA-DIDÁTICA-1

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FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA 
 
 
 
 
 
VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 O QUE É DIDÁTICA? ....................................................................................................................... 4 
2 CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA ......................................................................................... 6 
3 DIDÁTICA: CONTEXTUALIZAÇÃO ................................................................................................ 12 
4 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: MODALIDADES ........................................................... 13 
5 A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO PRODUTIVO ........................................................................ 15 
6 A EDUCAÇÃO INERENTE À SOCIEDADE HUMANA ................................................................... 17 
7 OS DILEMAS DO PROFESSOR INICIANTE ................................................................................. 19 
8 O INÍCIO DA CARREIRA E A FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA .................................. 21 
9 A EDUCAÇÃO COMO MEIO DE TRANSFORMAÇÃO .................................................................. 22 
10 CARACTERÍSTICAS PECULIARES AO PROFESSOR ............................................................ 24 
11 A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA TRANSFORMADORA .......................................................... 26 
12 A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................................ 28 
13 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA PRÁTICA ESCOLARES ................................................... 31 
14 TENDÊNCIA LIBERAL E TENDÊNCIA PROGRESSISTA ........................................................ 33 
15 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL ..................................................................................... 36 
16 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSISTA ............................................................ 38 
17 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA ............................................................... 40 
18 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA ........................................................................................ 42 
19 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA ....................................................................... 46 
20 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA ........................................................................... 49 
21 TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS” ............................... 52 
22 TENDÊNCIA LIBERAL (PEDAGOGIA LIBERAL) ...................................................................... 56 
23 TENDÊNCIA PROGRESSISTA (PEDAGOGIA PROGRESSISTA) .......................................... 58 
24 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA: TRANSIÇÃO E CONFLITO ....................................................... 60 
25 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: SABERES E FAZERES NECESSÁRIOS À ATUAÇÃO 
DOCENTE.............................................................................................................................................62 
26 ARTICULAÇÃO DE SABERES .................................................................................................. 63 
27 OS SABERES ESPECÍFICOS ................................................................................................... 65 
28 OS SABERES PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS ........................................................................ 66 
29 OS SABERES ARTICULADOS NA SALA DE AULA ................................................................. 69 
 
 
 
30 ARTICULAÇÃO DE SABERES EXIGE UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA DE 
ENSINO.................................................................................................................................................71 
31 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................ 73 
32 AS 10 COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA .......................................... 75 
33 COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO.............................................................................................. 77 
34 OS DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA ATUALIDADE .............................................. 79 
35 A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR ................................................................ 81 
36 SER PROFESSOR: RESGATE PESSOAL E PROFISSIONAL ................................................ 83 
37 OS DESAFIOS DE SER PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE .................................... 85 
34 A FORMAÇÃO E OS SABERES E FAZERES DOCENTES ..................................................... 87 
38 MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO SUPERIOR ................... 89 
39 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO 
UNIVERSITÁRIO.................................................................................................................................95 
40 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO ...................................................................... 100 
41 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NA PEDAGOGIA DE FREIRE ..................... 103 
42 OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE ................................................................................ 105 
43 ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO ...................................................................... 106 
44 ABORDAGEM TRADICIONAL ................................................................................................. 109 
45 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA ............................................................................. 111 
46 ABORDAGEM HUMANISTA .................................................................................................... 113 
47 ABORDAGEM COGNITIVISTA................................................................................................ 115 
48 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL .......................................................................................... 117 
49 QUE FUNDAMENTA A AÇÃO DOCENTE? ............................................................................ 119 
50 A ESCOLA, O ALUNO, O PROFESSOR E O PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM................................................................................................................................120 
51 A ESCOLA E O PROCESSO SOCIAL .................................................................................... 123 
49 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E OS FUNDAMENTOS DO 
PLANEJAMENTO................................................................................................................................124 
52 PLANEJAMENTO E AÇÃO PEDAGÓGICA: DIMENSÕES TÉCNICAS E POLÍTICAS .......... 126 
53 ETAPAS DO PLANEJAMENTO ............................................................................................... 128 
54 REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO ......................................................... 130 
55 A PRODUÇÃO DE UM PLANO ESCOLAR PARTICIPATIVO ................................................ 131 
 
 
 
56 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR ............................................................................ 134 
56 EXAMINAR PARA AVALIAR .................................................................................................... 136 
57 MEDIR PARA AVALIAR ........................................................................................................... 138 
58 AVALIAR PARA CLASSIFICAR OU PARA REGULAR ........................................................... 141 
59 AVALIAR PARA QUALIFICAR ................................................................................................. 143 
60 A PRÁTICA DO PROFESSOR EM AVALIAÇÃO .................................................................... 146 
61 BIBLIOGRAFIA BÁSICA .......................................................................................................... 1484 
 
1 O QUE É DIDÁTICA? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: i.calameoassets.com 
 
 
A didática tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem e das 
inter-relações na sua globalidade, isto é, tudo o que nos ensinam ou o que 
ensinamos está ligado a uma didática específica, seja na escola, em casa, no 
trabalho ou simplesmente no nosso cotidiano. Desta forma está inteiramente ligada 
às teorias da educação 1, as teorias da organização escolar, as teorias do 
conhecimento e a psicologia da educação. Esse suporte teórico é à base da prática 
educativa. Assim todos nós, em qualquer área que atuamos, precisamos conhecer e 
nos dispor de recursos teóricos para organizar e articular o processo de ensino e 
aprendizagem comum e natural em nosso dia a dia. 
 
 
 
Pois bem, na concepção de Baline Bello Lima (2008)2, a palavra didática se 
associa à arrumação, ordem, logicidade, clareza, simplificação e costuma denotar, 
 
5 
 
portanto, bitolamento, limitação, quadradura. Segundo a autora, se ela adquiriu 
significados negativos, supõe-se que isso se deve ao fato do exercício regular da 
Didática em todos os níveis de ensino, com o uso de manuais carregados de regras 
e conselhos (o professor deve isso... o professor não deve aquilo... tem que...), 
verdadeiros receituários ou listagens de permissões e proibições que acabam por 
minimizar estes processos constitutivos. 
A Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da 
educação escolar e a prática docente. Ela opera como “uma ponte” entre o “o que” e 
o “como” do processo pedagógico. Para isso, recorre às contribuições das ciências 
auxiliares da Educação e das próprias metodologias específicas. É, pois, uma 
matéria de estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos 
nas disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-
prática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as 
demais disciplinas. 
 
 
 
Didática é uma disciplina de caráter pedagógico, voltada para o ensino. É uma 
disciplina importante na formação de professores. Mas também é importante para 
todo e qualquer profissional que se preocupe com a transformação da vida das 
pessoas, tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo. 
No processo do ensinar e aprender, a didática torna-se um elemento impres- 
cindível fornecendo suporte para os professor (e futuros professores) desenvolverem 
a sua prática educativa, à medida que amplia a forma pela qual pensam as ações, 
refletindo sobre o sentido social e político de sua prática no âmbito da sala de aula e 
onde mais acontecer o processo educativo. De acordo com Veiga (apud MELO; 
URBANETZ, 2008) 3 estão presentes no processo didático quatro elementos, que 
são: 
 
 
6 
 
 
 
2 CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA 
De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, logicidade, 
clareza, simplificação e costuma, portanto, também conotar rigor, bitolamento, 
limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-se que a origem 
deles esteja nas práxis, ou seja, o exercício regular da Didática, em todos os níveis 
de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má fama. Realmente, muitos 
manuais de Didática estão cheios de itens e subitens, regras e conselhos: o 
professor deve, o professor não deve e ficam, portanto, muito próximos dos 
receituários ou listagens de permissões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o 
seu vazio atrás de excessivo formalismo. 
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de 
Didática - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. 
De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados, 
entregues a professores leigos, cuja preocupação maior era a competência 
conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto do 
seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado, com 
tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de sistemas e 
por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando 
sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos? 
 
7 
 
Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu 
emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca e 
pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de modelos 
inadequados à realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados? 
Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas 
de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com licenciaturas, 
sem os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em Educação? 
O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade 
doente, inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da 
Didática. Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e possibilidades 
e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do homem, de violação 
dos seus direitos, de repetição do passado. Enfrentar o amanhã com as armas de 
ontem é garantir, previamente, a derrota. Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de 
equipamento, é covardia. Não há verbas, não há material, mas o recurso humano, o 
mais válido, existe, e aí está a exigir um aceitamento interior, capaz de acioná-lo. 
De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, não 
na acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes 
valem bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o que ele é, 
abrirá caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe, 
tentando moldá-los a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é natural que 
o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar, 
ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar, que ele vivencie e 
comprove numa lição de autenticidade o que ele (professor) considera correto, mas 
que tenha também abertura para valorizar outras opções. 
Veja o desenho abaixo: 
 
8 
 
 
Fonte: www.tecnologiaedidatica.blogspot.com.br 
 
O mesmo retrata sobre a importância de a Didática ser centrada, correta e 
induzir o pensamento do aluno. 
Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou 
receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício didático 
isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, harmoniosamente e com 
amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se 
coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica, conferindo-lhe espaços inusitados. 
Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a 
Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da 
ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões 
cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça na 
psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o 
seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade. 
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão 
melhores, mas é possível que se prepare um pouco mais para o futuro, que 
transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e 
que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de situações 
diversas e adversas. 
 
9 
 
Opta-se pela crença de que a boa didática é a que incentiva a produção e 
não a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em 
lugar da tranquila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas 
preestabelecidas, o erro provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também 
que a essa Didática se chame AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosa de 
princípios científicos e recursos técnicoscom a valorização da função criativa, ela 
se diz "ampla" por aplicar-se a todos os níveis de ensino e por estar aberta a 
todas as contribuições plausíveis que vieram subsidiá-la. 
 
 
TEXTO PARA REFLEXÃO: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO (PDQ 
Consultoria - www.pdq.com.br) 
 
O desenvolvimento de processos consistentes voltados para a qualidade em 
educação tem um duplo significado e efeito. 
Quando uma instituição educacional está comprometida com o 
desenvolvimento de um sistema da qualidade, ela está não apenas aperfeiçoando 
seus processos pedagógicos e administrativos, como também exercendo um papel 
educador extremamente importante, com a demonstração de modelos e 
comportamentos que serão exigidos dos alunos nos seus diferentes meios sociais, já 
que o conceito de qualidade transcende o enfoque tecnicista das organizações 
produtivas e contempla todo o contexto do que podemos denominar de "qualidade 
de vida" do cidadão, especialmente nas relações humanas. 
Por isso, o entendimento, a ampliação e a disseminação do conceito de 
qualidade em educação vêm merecendo nos últimos anos uma atenção especial de 
diferentes segmentos da sociedade, não somente daqueles ligados diretamente a 
essa área, mas de todos aqueles efetivamente preocupados com a consolidação 
desses valores de forma sustentada. 
 
http://www.pdq.com.br/
 
10 
 
 
Fonte: www.compromissocampinas.org.br 
 
Mas, afinal, o que é qualidade em educação? 
Para tentarmos responder essa questão, é importante que entendamos a 
qualidade como um processo complexo, que tem no comportamento humano a 
essência de sua natureza. 
Inicialmente, dentro desse processo complexo, entendemos a qualidade como 
uma componente naturalmente integrada ao planejamento, e que essa integração se 
constitui não só num fator fundamental para o desenvolvimento sustentado das 
instituições, como também num exercício valioso dentro do contexto dos processos 
de aprendizagem. 
Dentro de uma visão técnica, o planejamento, como atividade estratégica, que 
se preocupa com o futuro e com os ambientes externos e internos da organização, 
define seus objetivos e os referenciais para o seu desenvolvimento. A qualidade, que 
se preocupa com o aperfeiçoamento contínuo da organização, busca 
permanentemente a melhor forma de atingir seus objetivos e de viabilizar o seu 
desenvolvimento. Definir objetivos (planejar) e buscar a melhor forma de atingi-los 
(qualidade) são os pressupostos básicos para entendermos planejamento e 
qualidade como um processo integrado essencial para o desenvolvimento das 
organizações. 
Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores 
organizações do futuro serão aquelas que descobrirão como despertar o empenho e 
a capacidade de aprender das pessoas em todos os níveis da organização". Para o 
autor, as empresas terão que se converter em organizações de aprendizagem. 
 
11 
 
Esse conceito nos mostra que as instituições de ensino podem constituir-se 
em modelos para esse processo e que, por isso, terão um papel cada vez mais 
relevante nesse contexto. 
A negociação e o diálogo no lugar do autoritarismo, trabalho em equipe 
substituindo posturas individualistas, ampla delegação ao invés de centralização, 
estruturas organizacionais sem rigidez hierárquica onde se cultive a confiança 
mútua, estímulo à cooperação e desenvolvimento de laços afetivos e desestímulo à 
competição e aos comportamentos agressivos; essas serão as características das 
organizações do futuro que farão com que as técnicas do planejamento e da 
qualidade sejam efetivas e se constituam em fator diferencial competitivo para o seu 
desenvolvimento. 
Podemos, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade em 
educação se fundamente na busca da formação integral do indivíduo onde a 
racionalidade deve ser vista como uma das dimensões humanas e não como a 
única. Uma instituição de ensino como referencial de qualidade será aquela que 
demonstre esses valores com a prática de seus processos de ensino/aprendizagem 
e se constitua numa organização de aprendizagem, tal como definida por Peter 
Senge. 
 
 
Fonte: www.almanaqueliterario.com
 
12 
 
3 DIDÁTICA: CONTEXTUALIZAÇÃO 
 
Fonte: 4.bp.blogspot.com 
 
Imagine que você trabalhe numa empresa coordenando uma equipe. E 
percebe que essa equipe caiu em produtividade. Para fazer uma intervenção, você 
precisa comprovar essa queda, através de instrumento avaliativo. De posse desse 
instrumento, você irá aplicá-lo, tabular os resultados, reunir o grupo, apresentar e 
buscar alternativas. Esses são passos metodológicos de um trabalho, que envolvem 
saberes didáticos. 
Talvez você trabalhe na área da saúde, e tenha que orientar uma pessoa 
analfabeta sobre o uso correto dos medicamentos que ela irá tomar. Que estratégia 
você usará para que a pessoa consiga definir o horário, a dosagem, sendo que ela 
não sabe ler? Com certeza você é criativo e irá encontrar uma maneira ou “método” 
eficaz para orientar essa pessoa. Pois então? Ai está a Didática, a sua “maneira de 
ensinar”, de acordo com a realidade do sujeito envolvido no processo de 
aprendizagem. 
Esse processo de construção do conhecimento, de ensino e de 
aprendizagem, que leva em consideração os saberes e a realidade de cada sujeito 
envolvido, objetiva desenvolver as potencialidades, habilidades e competências dos 
mesmos. 
 
13 
 
A concepção democrática de educação respeita o educando como ser único 
que constrói seu aprendizado, e é capaz de encontrar a melhor maneira para 
construir seus conhecimentos, dentro da realidade cultural, cognitiva e pessoal de 
cada um. 
O mais importante nestas situações ilustrativas é podermos perceber que o 
processo de ensino e de educação, acontece em todo e qualquer lugar, não 
somente no contexto escolar, não somente pelas mãos de professores, mas pelas 
nossas mãos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
A filosofia em síntese não é tão somente uma interpretação do já vivido, daquilo 
que esta você possa estar objetivando, mais também a interpretação das aspirações 
e desejos do que ainda está por vir e do que está para chegar. Para iniciar o exercício 
 
 
4 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: MODALIDADES 
Muitas vezes nos deparamos com a indagação: o que é educação? Educação 
é a mesma coisa que sistema escolar? Geralmente, quando se fala em educação 
pensamos imediatamente em escolas, alunos, professores, livros, materiais 
pedagógicos. 
Ou seja, a palavra remete imediatamente ao universo escolar. No entanto, a 
escola não é o único lugar onde a educação acontece, ela acontece em todos os 
lugares, em todos os dias em todas as horas: para aprender, para ensinar, para 
aprender e ensinar. 
Somos todos educadores, e, portanto, todos 
envolvidos com a didática! 
 
14 
 
Podemos dizer que não encontramos um sentido unívoco para esse termo. 
Educação é algo tão abrangente quanto às relações humanas. Podemos confirmar 
isso nas palavras de Brandão (1985, p. 7), quando ele nos escreve que ninguém 
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de 
muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, 
para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os 
dias misturamos a vida com a educação. 
Segundo Luckesi (2001, p. 30)5, a educação é um típico ‘o que fazer 
humano’, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por 
uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma 
sociedade não se manifesta como um fim em si mesmo, mas sim como um 
instrumento de manutenção ou transformação social. Todos os profissionais passam 
pelas mãos de um educador. 
Ao trabalhar com a Didática, uma disciplina cujo caráter é educativo, que tem 
ensino como seu objeto principal de trabalho, que rejeita receituários como única 
fonte de orientação, mas aceita-os como instrumentosde apoio para a reconstrução 
da prática. 
 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
15 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
5 A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO PRODUTIVO 
 
Fonte: comunidade.rockcontent.com 
 
Devemos aqui definir que existem diferentes níveis e modalidades de 
educação, desde a Educação Infantil (creche) até o último grau de Doutorado. Além 
de escolas que são privadas e públicas (municipal/federal). O funcionamento das 
 
16 
 
escolas, dos cursos de graduação, pós e outros, são gerenciados, senão 
“fiscalizados” por órgãos de instância maior: Ministério da Educação (MEC), 
Secretarias Estaduais/municipais (SEE), Superintendências Regionais de Educação 
(SRE), e que definem diretrizes nacionais e locais para a educação. 
Além disso, temos a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) que discute a 
organização da educação brasileira. O coordenador pedagógico poderá auxiliar na 
obtenção desses dados, além de ajudar na administração dos “dilemas” e na 
reflexão da atividade docente durante esse “choque com a realidade”, impacto 
sofrido por todo profissional que inicia a profissão (FRANCO, 2007). 
Saber como ensinar é igualmente importante. Se o educador não conhecer as 
diferentes estratégias e metodologias de ensino, não souber explorar as diferentes 
tecnologias que podem ser empregadas na educação, de nada adianta dominar a 
teoria. De acordo com os especialistas, desenvolver estratégias para facilitar a 
aprendizagem, assim como ter profundo conhecimento de como ocorre o 
desenvolvimento cognitivo do educando, faz parte das ações dos bons educadores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Muita informação não é mesmo? 
Mas o mais importante é você compreender a 
relevância de se conhecer o espaço de 
trabalho para concretização de qualquer 
proposta de intervenção ou 
modificabilidade. 
 
17 
 
6 A EDUCAÇÃO INERENTE À SOCIEDADE HUMANA 
Para muitos pesquisadores, a educação é considerada como um processo 
inerente a todas as sociedades humanas. É através dela que o homem e a 
sociedade se desenvolvem. Durante muito tempo houve uma diferença radical entre 
o homem e o animal. O homem, enquanto ser que aprende pela experiência, ao 
perceber que uma determinada experiência é eficaz e boa, ou ineficaz e danosa, 
trata de conservar o conhecimento referente a essa experiência e transmitir às 
próximas gerações, visando, assim, dar continuidade à espécie. Em qualquer lugar 
ou tempo em que tiver um grupo de pessoas, é possível encontrar procedimentos 
que tendem a transmitir aos jovens valores, vivências e aptidões testados e 
aprovados. 
 
 
 
 
 
 
 
Nas sociedades antiga (modo de produção escravista) e medieval (modo de 
produção feudal), com a apropriação das terras privadas houve o surgimento da 
classe ociosa, que vivia do trabalho alheio e, com isso, pôde se dedicar a uma 
educação diferente, com a função de preencher o tempo livre de uma forma mais 
digna. Em contrapartida, o restante da sociedade (formada por trabalhadores livres e 
escravos) era educada de forma assistemática, baseada na própria experiência de 
vida e voltada para o trabalho. Já na sociedade moderna e capitalista, classe 
dominante se tornou empreendedora, procurando sempre revolucionar as relações 
de produção e, dessa forma, afetou a sociedade por completo. Durante esse 
processo a agricultura foi subordinada à indústria e o campo à cidade. 
A educação "primitiva" advinha de quatro aspectos importantes: o saber 
(relacionado ao conhecimento), o estar (relacionado em reconhecer a posição na 
sociedade e agir em conformidade com ela), o fazer (relacionado à aptidão técnica) 
e o ser (relacionado ao valor). Esse tipo de educação era conservadora, visando 
transmitir aos jovens o modo de ser e estar, e também a experiência e visão de 
Só os seres humanos são educáveis, porque 
só eles adquirem as noções e 
comportamentos que os caracterizam por 
aprendizagem. 
 
 
18 
 
mundo dos mais velhos, não existindo lugar para inovação, criatividade e 
originalidade. Deve ser devido a esses motivos que a sociedade nessa época 
cresceu de forma extraordinariamente lenta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Durante a idade média a nobreza dispensou a educação intelectual por muito 
tempo, bastando apenas o treinamento militar e o conhecimento e saber de quem 
estava no topo da pirâmide social. Essa formação intelectual passou a ser destinada 
ao clero. Ao clero compete também a direção espiritual da Cristandade, exigindo 
assim uma preparação de natureza teológica, por muitas vezes precária; em 
contrapartida tornava-se necessário o aprendizado do latim, a língua do culto, 
surgindo assim a cultura greco-romana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A educação primitiva, tal como a educação 
moderna, incidia sobre o 'saber', o 'fazer', o 
'ser' e o 'estar'. 
Durante a Idade Média, a educação intelectual 
restringe-se ao clero, a única classe que dela 
carecia, devido às suas funções de direção 
espiritual da Cristandade. 
 
19 
 
7 OS DILEMAS DO PROFESSOR INICIANTE 
 
 
 
Fontes: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
 
A seguir, você terá a oportunidade de ler fragmentos de uma pesquisa sobre 
os dilemas do professor em início de carreira, publicada na Revista Multidisciplinar 
da UNIESP – 2009. 
[...] O enfoque nesta fase inicial da carreira docente tem se dado por ser 
considerada “[...] um período muito importante da história profissional do professor, 
determinando inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho” (TARDIF, 2002, 
p.84). De modo geral, o início da carreira constitui um período marcado por crises. 
Pesquisas revelam que esse período é considerado pelo professor como um dos 
piores da vida profissional docente. (HUBERMAM, 1992). 
Aproximadamente os primeiros cinco anos marcam o início na carreira, 
considerando que é bastante complexo precisar quando o professor deixa de ser 
“iniciante”, pois o predicativo iniciante refere-se a uma categoria transitória e 
situacional. 
Autores que discutem o início da carreira como Esteves (1995), Veenman 
(1984), analisam que estes profissionais ao chegarem à realidade escolar sofrem o 
que denominam de “choque de realidade”, que representa as dificuldades na nova 
profissão. Esse choque, se não for bem gerido pelo professor com apoio de outros 
profissionais da educação mais experientes, pode provocar sérios danos à 
construção do perfil do docente que neste momento se inicia no trabalho escolar. 
 
20 
 
Os dilemas e dificuldades do professor iniciante são causados pela exigência 
de atuação na resolução de vários problemas, entre os quais, segundo Franco 
(2000, p.34) destaca-se: problemas em conduzir o processo de ensino e de 
aprendizagem, considerando as etapas de desenvolvimento de seus alunos e o 
conteúdo a ser desenvolvido; problemas com a disciplina dos alunos e com a 
organização da sala de aula. 
Neste momento o professor sente “[...] como se da noite para o dia o indivíduo 
deixasse subitamente de ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma 
responsabilidade profissional, cada vez mais acrescida, para qual percebe não estar 
preparado. ” (Silva, 1997, p.53). 
No entanto, é importante ressaltar que se são os piores anos, também 
constituem um momento profícuo para mudanças e desenvolvimento profissional, 
pois, segundo Perrenoud (2002, p.14), favorecem a tomada de consciência e o 
debate. Enquanto os profissionais experientes não consideram ou nem percebem 
mais seus gestos cotidianos, os estudantes medem o que supõem ser serenidade e 
competência duramente adquiridas. [...] a condição de principiante induz em certos 
aspectos, a uma disponibilidade, a uma busca de explicação, a um pedido de ajuda, 
a uma abertura à reflexão. 
Finalizo esta aula lembrando que, não importa se você será (ou não) 
professor, mas tome essas reflexões para qualquer profissional em início de carreira.“Grandes obras são executadas não 
pela força, mas pela perseverança” – 
Samuel Johnson 
 
 
21 
 
8 O INÍCIO DA CARREIRA E A FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA 
 
Fonte: canaldoensino.com.br 
 
São muitos os problemas que o docente encontra na fase de entrada na 
carreira e, de acordo com Veenman (1984), o mais completo refere-se ao “choque 
com a realidade”, sentimento decorrente das expectativas iniciais em relação à 
carreira e a realidade vivenciada nas escolas. Tal sensação leva o professor a 
repensar tudo o que foi estudado e fazer uma sistematização disso com a prática. 
Deste modo, podemos entender que o “[...] início da carreira docente está 
intimamente ligado ao período que antecede esta atuação, ou seja, a formação 
profissional” (ROCHA, 2004, p. 04) e, no caso da presente pesquisa, suas 
experiências com a Matemática no decorrer de sua formação nos cursos de 
Pedagogia. Souza (2009) considera que é no começo da carreira que o professor se 
vê a mercê da sorte, sem ter com quem compartilhar suas dificuldades. Com isso, a 
autora afirma ainda que por não ter experiência profissional, “[...] o professor acaba 
apoiando sua prática em ações que vivenciou na época de estudante, reproduzindo 
a prática de seus antigos professores [...]” (SOUZA, 2009, p. 37). 
Assim, ainda descrevendo características das dificuldades deste momento, a 
autora enfatiza que “[...] é importante ressaltar que se são os piores anos, também 
 
22 
 
constituem um momento profícuo para mudanças e desenvolvimento profissional 
[...]” (SOUZA, 2009, p. 38) podendo instigar o docente a ter uma maior consciência 
de seus métodos de ensino levando-o a investigar por meio de suas vivências, 
inseguranças e experiências seus acertos e erros, para saber como a identidade 
profissional, pois se por um lado a uma complexidade inicial que distancia a 
realidade vivida em sala de aula das teorias estudadas, por outro lado há 
entusiasmo em conhecer a melhor forma de lidar com os conteúdos programados 
que por vezes são dados como abstrusos, assim o “[...] turbilhão de sentimentos 
como angústia, insegurança, vivenciados pelo professor, dialeticamente [...]” passa a 
ser “[...] combustível para que este possa se reafirmar na profissão” (SOUZA, 2009, 
p. 39). 
Se em um primeiro momento o início de carreira é difícil, notaremos, então, 
que muitos acadêmicos de Pedagogia não entendem a complexidade do processo 
de ensino e aprendizagem da Matemática escolar no curso de formação inicial por 
se tratar, muitas vezes, de “[...] uma formação centrada em processos 
metodológicos, desconsiderando os fundamentos da matemática” (NACARATO; 
MENGALI; PASSOS, 2009, p. 17). 
 
9 A EDUCAÇÃO COMO MEIO DE TRANSFORMAÇÃO 
Inicialmente, conversamos sobre o conceito das perspectivas tradicionais e 
construtivistas, depois refletimos sobre a questão da educação como instrumento de 
libertação e como a escola pode servir tanto para a alienação, como para 
emancipação do homem na sociedade. 
Agora, nossas reflexões serão para compreensão da escola como um 
espaço para reprodução das lutas de classes e desigualdades sociais. 
 
23 
 
 
Fonte: www.fotosearch.com.br 
 
As diversas relações estabelecidas são resultado de uma construção 
histórica. Como já vimos nas aulas anteriores, o homem, historicamente, desenvolve 
a educação por meio da aprendizagem mútua “(...) O homem é sujeito em meio a 
relações dialéticas e históricas, as quais envolvem questões políticas, econômicas, 
sociais e culturais”. Como nos ensina Leontiev (1978), o homem é um ser de 
natureza social e tudo o que tem de humano nele é resultado da sua vida em 
sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade. 
Conforme afirma Ponce (1986), na sociedade primitiva, sem a divisão de 
classes, os objetivos da educação são resultados da estrutura homogênea do 
ambiente social, identificando-se com os interesses comuns do grupo, acontecendo 
de forma igualitária para todos os membros. O modelo de sociedade primitiva é 
superado a partir do momento em que se estabeleceu a divisão de classes, onde 
acontece a substituição da propriedade comum pela propriedade privada, o processo 
educativo, também, sofre tais influências. 
Conforme Pires (2003, p. 46-47), na sociedade dividida em classes, a 
educação é utilizada para formar o “[...] homens limitado e cerceado em suas 
possibilidades de enriquecimento: para o fortalecimento do homem unilateral”. 
 
Quando falamos de escola não 
estamos nos referindo a uma 
instituição restrita, somente 
especializada em tratar de uma 
educação sistematizada e sistêmica, 
mas de uma forma ampla e 
globalizante como forma de 
compreensão do homem, e suas 
relações em sociedade. 
 
24 
 
Afirma ainda que, tal direcionamento perpassa a escola, pois “[...] Tanto na escola 
como na vida, a educação burguesa é um instrumento de dominação de classe, 
tendo seu poder localizado, sobretudo na capacidade de reprodução [...] adequadas 
à reprodução dos interesses e do poder burguês” (PIRES, 2003, p. 47). 
A autora Otaíza Romanelli (2002) chega a afirmar que a escola surge como 
instrumento para a manutenção dos desníveis sociais. Salienta que a função desta 
foi a de manter privilégios, pois a própria instituição se apresenta como privilégio da 
classe dominante a partir do momento que se utiliza de mecanismos seletivos e de 
conteúdo cultural que não propicia às camadas sociais, ao menos, uma preparação 
eficaz para o trabalho. 
 
10 CARACTERÍSTICAS PECULIARES AO PROFESSOR 
Fonte: www.overmundo.com.br 
 
1. Está entre duas identidades, o de ser aluno e de assumir-se como 
professor; 
2. O estresse, a angústia, diversos medos e mesmo momentos de 
pânico assumem enorme importância, eles diminuem com a 
experiência e com a confiança; 
 
25 
 
3. Precisa de muita energia, de muito tempo e de muita concentração 
para resolver problemas que o profissional experiente soluciona de 
forma rotineira; 
4. A forma de administrar o tempo (preparação, correção, trabalho de 
classe) não é muito segura, e isso lhe provoca desequilíbrio, 
cansaço e tensão 
5. Passa por um estado de sobrecarga cognitiva devido ao grande 
número de problemas que tem de enfrentar. Em um primeiro 
momento, conhece a angústia da dispersão, em vez de conhecer a 
embriaguez do profissional que “joga” com um número crescente de 
bolas; 
6. Geralmente se sente muito sozinho, distante de seus colegas de 
estudo, pouco integrado ao grupo e nem sempre se sente acolhido 
por seus colegas mais antigos; 
7. Está em um período de transição, oscilando entre os modelos 
aprendidos durante a formação inicial e as receitas mais 
pragmáticas que absorve no ambiente profissional; 
8. Não consegue se distanciar do seu papel e das situações; 
9. Tem a sensação de não dominar os gestos mais elementares da 
profissão, ou de pagar um preço muito alto por ele; 
10. Mede a distância entre o que imaginava e o que está vivenciando, 
sem saber ainda que esse desvio é normal e não tem relação com 
incompetência nem com sua fragilidade pessoal, mas que está 
ligado à diferença que há entre a prática Autônoma e tudo o que já 
conhecera. 
 
Assim, no “[...] turbilhão de sentimentos como angústia, insegurança, 
vivenciados pelo professor, dialeticamente [...]” passa a ser “[...] combustível para 
que este possa se reafirmar na profissão” (SOUZA, 2009, p. 39). E para que isto 
aconteça é necessário que possa recorrer ao apoio da instituição que trabalha e aos 
referenciais de sua formação inicial. 
 
 
 
26 
 
11 A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA TRANSFORMADORA 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
Para Suchodolski (1977), a Pedagogia pode ser considerada como a ciência 
sobre a atividade transformadora da realidade educativa. A Pedagogia é uma ciência 
da prática social da educação. A atividade educativa que acontece em todos os 
espaços sociais só é efetivamente educativa quandotransforma e emancipa o 
cidadão. A emancipação, por sua vez só acontece quando existe o enfrentamento 
das contradições. Com a consciência de sua existência enquanto cidadão, num 
mundo repleto de relações contraditórias a serem enfrentadas e transformadas, é 
que se estabelece a emancipação. 
No mundo em que vivemos, os processos que transformadores e a análise 
crítica que incide no sistema social desaparecem. Desse modo os programas 
educativos admitem o sujeito adaptando-o à sociedade, visando assim aumentar a 
produtividade, o lucro e a alienação do processo educativo. A Pedagogia é uma 
ciência da prática social da educação. 
Historicamente a formação de pedagogos no Brasil sempre esteve vinculada 
ao preparo do profissional para atuar dentro da escola, se envolvendo com o 
processo de ensino e aprendizagem. Da escola jesuítica tradicional até os dias de 
hoje, existiu uma ambiguidade que se resume em dois enfoques: da técnica e 
 
 
 
27 
 
instrumental, da operacionalização metodológica a partir dos estudos das ciências 
da educação. Uma formação voltada para a aplicação prática e outra voltada para a 
aplicação da ciência da educação. 
Pensar em uma Pedagogia Social é pensar em uma Pedagogia que tenha 
qualidade social, analisando e interpretando contextos e fatores que ainda não foram 
totalmente explorados. Segundo Freire (1982), “É que, quase sempre, num primeiro 
momento deste descobrimento, os oprimidos, em lugar de buscar a libertação, na 
luta e por ela, tendem a ser opressores também, ou sub-opressores”. Atuar na 
Pedagogia Social é definir uma concepção teórica a partir de parâmetros da 
educação crítica. É também uma escolha política, com interesse social, com 
intenção delimitada, pelas necessidades dos excluídos e marginalizados, não só os 
sujeitos pobres, os miseráveis. De acordo com Caliman: 
A Pedagogia Social seria necessária numa sociedade com um sistema 
educacional excelente? Perguntei, certa vez, a uma amiga professora de 
uma universidade finlandesa se a Finlândia, por ser um país altamente 
desenvolvido na implementação das políticas educacionais, precisaria da 
contribuição da Pedagogia Social. Sua resposta ligou-se ao fato de que a 
Pedagogia Social não é um privilégio da área da pobreza, mas 
principalmente das áreas de conflito social. E os conflitos existem em todas 
as sociedades, mesmo as mais desenvolvidas. No caso da Finlândia, além 
da presença de problemas ligados à migração, enfrenta outros inerentes à 
sua rica sociedade, como, por exemplo, o crescimento de uma juventude 
pouco preocupada com os problemas sociais, com a solidariedade e com os 
‘outros’, marcada por atitudes de indiferença e de autocentrismo. Portanto, 
mesmo as sociedades mais abastadas têm necessidade de intervenções 
que recuperem atitudes voltadas para a solidariedade, a paz, e o bem 
comum. (CALIMAN, 2011, p. 257). 
 
 
Fonte: www.icguedes.pro.br 
 
 
 
 
28 
 
Pedagogia como foco de estudo e como ciência tem por objeto uma educação 
que não está fechada na escola, mas está para além dela. Segundo Libâneo (1999), 
“o aspecto educativo diz respeito à atividade de educar propriamente dita, à relação 
educativa entre agentes, envolvendo objetivos e meios de educação e instrução, em 
várias modalidades e instâncias”. A educação se insere no processo social, como 
parte de um todo, onde se encontra uma sociedade, seus conflitos e dinamismos. É 
com a Pedagogia que surge a educação intencional que acontece quando o ato de 
educar passa a ser um objeto explícito de atenção, criando uma educação 
sistematizada. Quanto a nós, se pretendemos ser educadores (especialistas em 
educação) é porque não nos contentamos com a educação assistemática. Nós 
queremos educar de modo intencional e por isso nos preocupamos com a educação. 
(SAVIANI,2002, p.48). 
12 A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
 
 
 
29 
 
A Ao longo da história da educação, é possível perceber que o ensino e a 
aprendizagem são compostas por práticas e teorias inseparáveis. Assim o discurso 
para romper a dualidade entre a teoria e a prática não pode ser discutido, enquanto 
for parte do todo educacional. No entanto é preciso entender e compreender o 
caminho histórico da Didática e suas implicações na formação do professor. 
Um campo destinado a Didática é o constante manejo entre a teoria e prática 
com as outras áreas do conhecimento com a finalidade de dar suporte ao professor 
no desenvolvimento de suas habilidades e competências diante da educação. 
Libâneo (2012, p. 16) refere-se ao assunto e diz que: 
[...] a formação de professores precisa buscar uma unidade do processo 
formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formação 
inicial e continuada de professores precisa estabelecer relações teóricas e 
práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de 
modo a romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e 
conhecimentos pedagógico-didáticos. 
O estudo da didática é realizado há séculos por diferentes autores, 
estudiosos e teóricos que procuravam identificar e discutir as várias formas técnicas 
e os modelos metodológicos educacionais existentes, com o intuito de melhorar a 
educação. Comenius (1651) reconhece o direito à educação e a importância da 
Didática em relação ao ensino e ao aprendizado na vida de todo ser humano. De 
acordo com ele: 
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de 
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de ensinar de 
modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas, 
ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo solido, não 
superficialmente, de qualquer manheira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos 
bons costumes, a uma piedade mais profunda (COMENIUS, 1651, p. 13). 
Damis (1988, p. 13), relata a evolução da Didática em paralelo com a história 
da educação quando diz: 
Desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, 
Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu 
um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada 
através de uma prática social específica – a pedagogia -, esta educação 
organizou o processo de ensinar-aprender através da relação professor 
aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-
assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade. 
 
 
 
30 
 
A literatura educacional da área aponta vários estudos feitos sobre o processo 
de formação do professor, destacando-se dentre estes Gómez (1992), Candau 
(1993), Pereira (1999), Contreras (2002) e Alarcão (2001), que de modo geral, 
abordam os paradigmas/modelos de formação do professor, questionam suas 
implicações no processo de ensino e de aprendizagem e explicitam as competências 
e os saberes relativos a cada modelo de formação. 
Existem 4 paradigmas (modelos) para a formação do professor: 
 Professor culto – aquele que domina os saberes 
 Professor técnico – aquele que aderiu ao saber-fazer técnico 
 Professor prático-reflexivo – aquele que constrói um saber pela reflexão da 
experiência, tornando-se um pesquisador 
 Professor Ator social – aquele engajado na definição do projeto0 da escola e de sua 
gestão. 
Saviani (2005), ao escrever sobre a história da formação docente no Brasil, 
cita em seu estudo a LDB 9394/96. Segundo a Lei, 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e 
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal 
(BRASIL, 1996). 
Estudar a Didática no Ensino Superior, não quer dizer que o profissional irá 
acumular as informações sobreas técnicas e as práticas do processo de ensino e 
aprendizagem, mas que receberá uma capacidade crítica para questionar e fazer 
reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de todo processo. Conforme dizia 
Veiga (2010, p. 58) é preciso “tornar o ensino da Didática mais atraente e 
respaldado nos resultados das investigações envolvendo alunos em processo de 
formação”. 
A Didática dentro do currículo é muito importante para o professor. Veiga 
(1989, p. 22) diz que “o papel fundamental da Didática no currículo de formação de 
professor é o de ser instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica, 
contribuindo para a formação da consciência crítica”. Ele ainda afirma que: 
Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional significa analisar 
suas características a partir de quatros dimensões: ensinar, aprender, 
pesquisar e avaliar. O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a 
 
 
 
31 
 
ação reciproca e interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se, 
são complementares. (VEIGA, 2004, P.13) 
A Didática como ciência deve desenvolver a capacidade crítica dos 
professores que estão em formação, para que possam analisar de forma clara e 
objetiva a realidade do ensino de modo que possibilite ao educando construir seu 
próprio saber e não seja alienado apenas com o que lhe é falado. A educação é um 
processo que faz parte do conteúdo global da sociedade e significa entender que a 
prática pedagógica é parte integrante do todo social. 
 
13 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA PRÁTICA ESCOLARES 
Nas próximas aulas vamos tratar das concepções pedagógicas propriamente 
ditas, ou seja, vamos abordar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar 
conta da compreensão e da orientação da prática educacional em diversos 
momentos e circunstâncias da história humana. Desse modo, estaremos 
aprofundando a compreensão da articulação entre filosofia e educação, que, aqui, 
atinge o nível da concepção filosófica da educação, que se sedimenta em uma 
pedagogia. Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz 
pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias 
progressistas. 
Essa discussão tem uma importância prática da maior relevância, pois permite 
a cada professor situar-se teoricamente sobre suas opções, articulando-se e auto 
definindo-se. 
O presente capítulo de autoria de José Carlos Libâneo é a reprodução do 
capítulo 1 - "Tendências Pedagógicas na Prática Escolar" - do livro Democratização 
da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985, 
autorizada pela Editora e pelo autor, aos quais agradecemos. Foram introduzidas 
modificações na Introdução do capítulo para articulá-lo com o conteúdo deste livro. 
Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas utilizamos como 
critério a posição que cada tendência adota em relação às finalidades sociais da 
escola. Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos, 
conforme aparece a seguir: 
 
 
 
32 
 
2.3 crítico-social dos conteúdos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
14 TENDÊNCIA LIBERAL E TENDÊNCIA PROGRESSISTA 
 
Fonte: blogdonikel.files.wordpress.com 
 
Devemos aqui definir que existem diferentes níveis e modalidades de 
educação, desde a Educação Infantil (creche) até o último grau de Doutorado. Além 
de escolas que são privadas e públicas (municipal/federal). O funcionamento das 
escolas, dos cursos de graduação, pós e outros, são gerenciados, senão 
“fiscalizados” por órgãos de instância maior: Ministério da Educação (MEC), 
Secretarias Estaduais/municipais (SEE), Superintendências Regionais de Educação 
(SRE), e que definem diretrizes nacionais e locais para a educação. O termo liberal 
não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto", como costuma ser usado. 
A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender 
a predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, 
estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos 
 
 
 
34 
 
meios de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal, 
portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade. 
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta anos, tem sido 
marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada. 
Evidentemente tais tendências se manifestam, concretamente, nas práticas 
escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se 
deem conta dessa influência. 
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar 
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões 
individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às 
normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura 
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de 
classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em 
conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se 
com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da 
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou 
ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram 
e convivem na prática escolar. 
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o 
ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo 
próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos 
didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano do 
aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do 
professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. 
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como 
desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, 
não externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a 
adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência 
humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno 
como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um 
ensino centrado no aluno e no grupo. A tendência liberal renovada apresenta-se, 
entre nós, em duas versões distintas: a renovada progressivista2, ou pragmatista, 
principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais 
se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de Montessori, 
 
 
 
35 
 
Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva orientada para os 
objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações 
interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers. 
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como 
função a preparação de "recursos humanos" (mão-de-obra para a indústria). A 
sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas 
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos 
alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-
se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-
las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as 
técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado 
de recursos, com base no conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a 
maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a 
educação é um recurso tecnológico por excelência. Ela "é encarada como um instru-
mento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela 
qualificaçãoda mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da 
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política 
indispensável à manutenção do Estado autoritário”. Utiliza-se basicamente do 
enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da análise experimental do 
comportamento. 
O termo "progressista", emprestado de Snyders9, é usado aqui para designar 
as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam 
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidentemente a 
pedagogia progressista não tem como institucionalizar-se numa sociedade 
capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras 
práticas sociais. 
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a 
libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne 
os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, 
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto 
com as realidades sociais. 
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a 
valorização da experiência vívida como base da relação educativa e a ideia de 
autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de 
 
 
 
36 
 
aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que 
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz 
sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades 
de educação popular "não-formal". 
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese 
superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica 
enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre 
o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos 
e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de 
relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado. 
 
 
 
15 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL 
 
Fonte: QUEIROZ, Cecília; MOITA, Filomena. As tendências pedagógicas e seus Pressupostos, p.4 
 
Papel da escola - A atuação da escola consiste na preparação intelectual e 
moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola 
é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural 
em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. 
Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar 
http://slideplayer.com.br/slide/1421680/
 
 
 
37 
 
seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino 
mais profissionalizante. 
Conteúdos de ensino - São os conhecimentos e valores sociais acumulados 
pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades. As matérias de 
estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e 
ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e 
das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia 
tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica. 
Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. 
Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo professor, observados os 
seguintes passos: a) preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da 
matéria anterior, despertar interesse); b) apresentação (realce de pontos-chaves, 
demonstração); c) associação (combinação do conhecimento novo com o já 
conhecido por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos particulares 
chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada); e) aplicação (explicação 
de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A ênfase nos exercícios, na 
repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e 
formar hábitos. 
Relacionamento professor-aluno - Predomina a autoridade do professor 
que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles 
no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser 
absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para 
assegurar a atenção e o silêncio. 
Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o ensino consiste em 
repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de uma outra: 
a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas 
menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa progressão 
lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de 
cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre 
frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida pela 
repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência da 
aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno 
possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em 
situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interroga-
 
 
 
38 
 
tórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de 
casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às 
vezes, é positivo (emulação, classificações). 
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liberal tradicional é viva e 
atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui incluem-se as escolas 
religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-humanista ou uma 
orientação humano-científica, sendo que está se aproxima mais do modelo de 
escola predominante em nossa história educacional. 
16 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSISTA 
 
Fonte: QUEIROZ, Cecília; MOITA, Filomena. As tendências pedagógicas e seus Pressupostos, p.7 
 
Papel da escola - A finalidade da escola é adequar as necessidades 
individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o 
quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos de 
adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas formas de 
adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que 
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. 
À escola cabe suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se, num 
http://slideplayer.com.br/slide/1421680/
 
 
 
39 
 
processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre 
estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. 
Conteúdos de ensino - Como o conhecimento resulta da ação a partir dos 
interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de 
experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações 
problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e 
habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de 
"aprender a aprender", ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber 
do que o saber propriamente dito. 
Método de ensino - A ideia de "aprender fazendo" está sempre presente. 
Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do 
meio natural e social, o método de solução de problemas. Embora os métodos 
variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) 
partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu 
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo 
não apenas como técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. 
Os passos básicos do método ativo são: a) colocar o aluno numa situação de 
experiência que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser 
desafiante, como estímulo à reflexão; c) o aluno deve disporde informações e 
instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções provi-
sórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e) 
deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar 
sua utilidade para a vida. 
Relacionamento professor-aluno - Não há lugar privilegiado para o 
professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da 
criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de uma 
tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele 
que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um 
clima harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo 
entre professores e alunos, uma forma de instaurar a "vivência democrática" tal qual 
deve ser a vida em sociedade. 
Pressupostos de aprendizagem - A motivação depende da força de 
estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. Assim, 
aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o 
 
 
 
40 
 
ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade do 
aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura 
cognitiva para ser empregado em novas situações. A avaliação é fluida e tenta ser 
eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente 
reconhecidos pelo professor. 
Manifestações na prática escolar - Os princípios da pedagogia progressista 
vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos 
professores sofrem sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não 
somente por falta de condições objetivas como também porque se choca com uma 
prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em 
escolas particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse 
de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia 
genética de Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, 
também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas 
"experimentais", as "escolas comunitárias" e mais remotamente (década de 60) a 
"escola secundária moderna", na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima. 
 
17 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da escola na 
formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os 
problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está 
em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a 
uma adequação pessoal ás solicitações do ambiente. Rogers4 considera que o 
ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos 
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca 
importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de 
autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio 
e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao 
de uma boa terapia. 
Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos processos de 
desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de 
conteúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios 
para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis. 
Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo 
quase que exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio 
para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das 
características do professor "facilitador": aceitação da pessoa do aluno, capacidade 
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de 
autodesenvolvimento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se 
organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um 
possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota 
nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o 
crescimento pessoal. 
Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva propõe uma 
educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência 
de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes 
à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o 
clima de relacionamento pessoal e autêntico. Toda intervenção é ameaçadora, 
inibidora da aprendizagem. 
 Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo de 
adequação pessoal na busca da auto realização; é, portanto, um ato interno. A 
motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de 
 
 
 
42 
 
agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do 
"eu". Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se 
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta 
que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao "eu", ou seja, o 
que não está envolvido com o "eu" não é retido e nem transferido. Portanto, a 
avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto avaliação. 
Manifestações na prática escolar - Entre nós, o inspirador da pedagogia 
não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico que educador. Suas 
ideias influenciam um número expressivo de educadores e professores, 
principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao 
aconselhamento. 
18 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 
 
Fonte: QUEIROZ, Cecília; MOITA, Filomena. As tendências pedagógicas e seus Pressupostos, p.9 
 
Papel da escola - Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a 
escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas 
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de 
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os 
http://slideplayer.com.br/slide/1421680/
 
 
 
43 
 
indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é 
regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas 
relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente 
descobertas. Basta aplica-las. A atividade da "descoberta" é função da educação, 
mas deve ser restrita aos especialistas; a "aplicação" é competência do processo 
educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social 
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; 
para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia 
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes" 
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, 
objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise 
experimental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez 
que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que 
independem dos que a conhecem ou executam. 
Conteúdos de ensino - São as informações, princípios científicos, leis etc., 
estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É 
matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e 
mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se 
qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado 
nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos 
audiovisuais etc. 
Métodos de ensino - Consistem nos procedimentos e técnicas necessáriasao arranjo e controle nas condições ambientais que assegurem a 
transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar 
respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o 
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia 
educacional. A tecnologia educacional é a "aplicação sistemática de princípios 
científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, em função de 
resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica 
abrangente"5. Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) 
possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacionalizados em 
comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e 
avaliação. As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem são: a) 
estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; b) 
 
 
 
44 
 
análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da 
instrução; c) executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas 
correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a 
programação por passos sequenciais empregada na instrução programada, nas 
técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia 
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes 
sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de comportamento, 
operacionalização de objetivos, uso de procedimentos científicos (instrução 
programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação de livros 
didáticos). 
Relacionamento professor-aluno - São relações estruturadas e objetivas, 
com papéis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da 
matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de 
resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O 
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-
lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não 
participa da elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores frente à 
verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente 
técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, 
discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as 
relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino 
aprendizagem. 
Pressupostos de aprendizagem - As teorias de aprendizagem que 
fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de 
modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as 
condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem 
diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento 
através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os 
sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento individual face objetivos 
preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle 
das condições que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da ciência 
pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento: descobrir 
as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de 
aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem 
 
 
 
45 
 
- motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do comportamento 
operante Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos 
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a 
mesma: "Se a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela 
apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é 
aumentada". Entre os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem 
destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager. 
Manifestações na prática escolar - A influência da pedagogia tecnicista 
remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de 
Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final 
dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-
econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do 
sistema de produção capitalista. É quando a orientação escola novista cede lugar à 
tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de 
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam 
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito da máquina oficial, 
entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham 
assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da 
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos 
de avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o 
exercício profissional continua mais para uma postura eclética em torno de princípios 
pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. 
 
 
 
46 
 
19 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA 
Fonte: QUEIROZ, Cecília; MOITA, Filomena. As tendências pedagógicas e seus Pressupostos, p.13 
 
Papel da escola - Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino 
escolar, já que sua marca é a atuação "não-formal". Entretanto, professores e 
educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa 
pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma 
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e 
da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência 
dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação 
social. Tanto a educação tradicional, denominada "bancária" - que visa apenas 
depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada - que 
pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em 
nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação liberta-
dora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem 
com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser 
uma educação crítica. 
Conteúdos de ensino - Denominados “temas geradores", são extraídos da 
problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são 
recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe 
em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais 
http://slideplayer.com.br/slide/1421680/
 
 
 
47 
 
se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar 
uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos 
estruturados a partir de fora é considerada como "invasão cultural" ou “depósito de 
informação’’ porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de 
leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do 
educador”. 
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertador Paulo 
Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o 
que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática em 
termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. 
Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não 
tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados 
por numerosos professores. 
Métodos de ensino - "Para ser um ato de conhecimento o processo de 
alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de 
autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram 
mediatizados peloobjeto a ser conhecido" (...) "O diálogo engaja ativamente a 
ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador". 
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o "grupo de discussão a quem 
cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmico das atividades. O 
professor é um animador que, por princípio, deve “descer ao nível dos alunos, 
adaptando-se às suas características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. 
Deve caminhar "junto", intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando 
necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada. 
Os passos da aprendizagem - Codificação-decodificação, e problematização 
da situação - permitirão aos educandos um esforço de compreensão do "vivido", até 
chegar a um nível mais crítico de conhecimento e sua realidade, sempre através da 
troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do 
trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado, trabalhos 
escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da 
aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária", portanto, 
domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da pratica vivenciada entre 
educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto avaliação feita em 
termos dos compromissos assumidos com a pratica social. 
 
 
 
48 
 
Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como método básico, a 
relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do 
ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a "' total identificação com 
o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por 
pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de 
conscientização, de "aproximação de consciências". Trata-se de uma "não-
diretividade", mas não no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), 
mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para 
"dizer sua palavra" para se exprimir sem se neutralizar. 
Pressupostos de aprendizagem - A própria designação de "educação 
problematizadora" como correlata de educação libertadora revela a força motivadora 
da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-
problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. "Esta análise 
envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de 
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos". 
Manifestações na prática escolar - A pedagogia libertadora tem como 
inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em 
diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido uma 
influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se 
confunde com a maior parte das experiências do que se denomina "educação 
popular". Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível 
da prática popular, mas também por meio de publicações, com relativa 
independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora. Embora as 
formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à 
educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática 
em todos os graus de ensino formal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
20 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA 
 
 
Fonte: QUEIROZ, Cecília; MOITA, Filomena. As tendências pedagógicas e seus Pressupostos, p.14 
 
Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma 
transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e auto 
gestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis 
subalternos que, em seguida, vão "contaminando" todo o sistema. A escola instituirá, 
com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança 
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o 
aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve para lá tudo o que 
aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - 
aproveitando a margem de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com 
princípios educativos auto gestionários (associações, grupos informais, escolas auto 
gestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se 
afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual 
somente se realiza no coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; 
resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua 
modalidade mais conhecida entre nós, a "pedagogia institucional", pretende ser uma 
forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do 
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a 
autonomia11. 
http://slideplayer.com.br/slide/1421680/
 
 
 
50 
 
Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à disposição do aluno, 
mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque importante é o 
conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a 
vivência de mecanismos de participação crítica. "Conhecimento" aqui não é a 
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações 
mentais, mas a descoberta de respostas as necessidades e às exigências da vida 
social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam de 
necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem 
indispensavelmente, as matérias de estudo. 
Método de ensino - É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os 
alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria "instituição", 
graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar 
nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a 
organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e 
a decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os 
alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na 
dependência de suas necessidades ou das do grupo. O progresso da autonomia, 
excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num "crescendo": primeiramente a 
oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em 
seguida, o grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de 
discussões, cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de participação e 
expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o 
grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva 
e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho. 
Relação professor-aluno - A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, 
transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, 
considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de 
obrigações e ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, 
nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas 
concepções e ideias, sem transformar o aluno em “objeto". O professor é um 
orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum. 
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos 
alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, 
permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido 
 
 
 
51 
 
bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente 
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a 
questão; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um 
significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupoassuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor cabe a função de 
"conselheiro" e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em 
nenhum momento esses papéis do professor se confundem com o de "modelo", pois 
a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade. 
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocráticas das instituições 
existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. 
A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de 
repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação 
está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que 
o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e 
necessidades. 
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações 
novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado é seu possível uso 
prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da 
aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo. 
Outras tendências pedagógicas correlatas - A pedagogia libertária abrange 
quase todas as tendências antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a 
psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos professores progressistas. Embora 
Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme entendemos 
aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os 
estrangeiros devemos citar Vasquez c Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia 
entre os mais antigos. Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que 
tem sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando 
seu método. Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar 
Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus trabalhos não ser propriamente 
pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de um projeto auto gestionário. 
 
 
 
 
52 
 
21 TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS” 
 
Fonte: QUEIROZ, Cecília; MOITA, Filomena. As tendências pedagógicas e seus Pressupostos, p.15 
 
Papel da escola - A difusão de conteúdo é a tarefa primordial. Não 
conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades 
sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o 
melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode 
contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é 
parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da 
transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência 
de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia "dos conteúdos" é 
dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições 
existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é 
garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares 
básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a 
educação é "uma atividade mediadora no seio da prática social global", ou seja, uma 
das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria 
participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada 
(sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada13. 
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o 
mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da 
http://slideplayer.com.br/slide/1421680/
 
 
 
53 
 
aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa 
na democratização da sociedade. 
Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais universais que se 
constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados 
pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais. 
Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem 
ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e 
refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas 
ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma 
indissociável, à sua significação humana e social. 
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição 
entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de 
continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata e 
desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira apreensão 
da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração 
superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor. 
A postura da pedagogia "dos conteúdos" - Ao admitir um conhecimento 
relativamente autônomo - assume o saber como tendo um conteúdo relativamente 
objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica 
frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, 
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a 
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar 
elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os 
estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - é a ruptura. 
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento 
político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do 
saber e até cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que se crítica na 
pedagogia tradicional e na pedagogia nova. 
Métodos de ensino - A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: 
se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às 
realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos 
conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos 
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). 
Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia 
 
 
 
54 
 
tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão 
das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da 
pedagogia renovada. 
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, 
então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, 
mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber 
trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os 
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a "ruptura" em 
relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a 
introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem 
aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula começa 
pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática 
no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto 
entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à com-
preensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a 
unidade entre a teoria e a prática. 
Relação professor-aluno - Se, como mostramos anteriormente, o co-
nhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, 
social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação 
pedagógica consiste no provimento das condições em que professores e alunos 
possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é 
insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no processo. Ou 
seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na 
busca daverdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo 
professor. Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir 
dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo 
consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se 
contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará 
despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o 
esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências 
vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa. 
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos 
conteúdos exclui a não-diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, 
por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das 
 
 
 
55 
 
realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, 
possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com 
as realidades sociais. A não-diretividade abandona os alunos a seus próprios 
desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos 
esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e naturais não 
são “naturais” ´, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são 
suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o 
desejo de estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do professor para 
levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a 
experiência vivida. 
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço próprio, o aluno se 
reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, 
pode ampliar sua própria experiência. O conhecimento novo se apoia numa estrutura 
cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não 
dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e 
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula. 
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a 
capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, 
organizando os dados disponíveis da experiência. Em consequência, admite-se o 
princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar 
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os 
alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura 
dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, 
isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais 
clara e unificadora. 
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como 
julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma comprovação para o 
aluno de seu progresso em direção a noções mais sistematizadas. 
Manifestações na prática escolar - O esforço de elaboração de uma 
pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino voltados para a 
interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de 
uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, 
a educação "a serviço da transformação das relações de produção". Ainda que a 
curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua 
 
 
 
56 
 
matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência 
técnica, sua contribuição "será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de 
compreender os vínculos de sua prática com a prática social global", tendo em vista 
(...) "a democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das 
camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira"14. 
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experiência pioneira, 
mas mais remota do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais 
citamos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G. Snyders, 
além dos autores brasileiros que vem desenvolvendo investigações relevantes, 
destacando-se Demerval Saviani. Representam também as propostas aqui 
apresentadas os inúmeros professores da rede escolar pública que se ocupam, 
competentemente, de uma pedagogia de conteúdos articulada com a adoção de 
métodos que garantam a participação do aluno que, muitas vezes sem saber 
avançam na democratização do ensino para as camadas populares. 
 
 
 
 
 
 
22 TENDÊNCIA LIBERAL (PEDAGOGIA LIBERAL) 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
 
 
57 
 
A doutrina liberal veio como um meio de justificar o sistema capitalista que, 
ao defender a liberdade e os interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma 
maneira de organização social baseada na propriedade privada dos meios de 
produção, também denominada sociedade de classes. Portanto a pedagogia liberal 
é uma manifestação própria desse tipo de sociedade. Nesse caso, o termo liberal 
não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto", como costuma ser usado. 
A educação no Brasil vem sendo marcada pelas tendências liberais que ora são 
renovadas, ora conservadoras. 
A pedagogia liberal traz a ideia de que a escola tem por objetivo preparar o 
educando para o seu papel social, de acordo com suas aptidões, devendo se 
adaptar às normas da sociedade e seus valores. 
Existem quatro tipos de tendências liberais: 
Tradicional: se caracteriza por acentuar o ensino humanístico em que o 
aluno é levado a atingir suas próprias realizações de acordo com seus próprios 
esforços. Tem como objetivo a transmissão dos padrões, normas e modelos 
dominantes. Os conteúdos escolares são separados da realidade social e da 
capacidade cognitiva dos alunos, sendo impostos como verdade absoluta em que 
apenas o professor tem razão. Sua metodologia é baseada na memorização, o que 
contribui para uma aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva. 
Renovada: se caracteriza por acentuar a cultura como o desenvolvimento 
das aptidões individuais. A educação escolar leva o aluno a aprender e construir seu 
próprio conhecimento, considerando as fases do seu desenvolvimento. Os 
conteúdos escolares passam a adequar aos interesses, ritmos e fases de raciocínio 
do aluno, em que o professor deixa de ser um mero expositor de ideias e assume 
um papel de criar situações que desafiam o aprendizado. A aprendizagem é 
construída através dos testes e planejamentos, em que o professor passa a atender 
e respeitar as necessidades individuais dos alunos. 
Renovada não-diretiva: caracteriza pelo desenvolvimento da personalidade 
do aluno, com o seu autoconhecimento e realização pessoal. O material teórico 
escolar passa a ter um significado pessoal, indo ao encontro dos motivos e 
interesses dos educandos. São incluídas atividades de sensibilidade, expressão e 
comunicação interpessoal, acentuando-se a importância dos trabalhos em grupos. 
Aprender torna-se um ato interno e intransferível. A relação professor-aluno passa a 
ser marcada pela afetividade. 
 
 
 
58 
 
Tecnicista: caracteriza subordinar a educação à sociedade e enfatizar a 
profissionalização e modelar o indivíduo para integrá-lo ao modelo social vigente, 
tecnicista. Os conteúdos que ganham destaque são os objetivos e neutros. O 
professor administra os procedimentos didáticos, enquanto o aluno recebe as 
informações. O educador tem uma relação profissional e interpessoal com o aluno. 
 
23 TENDÊNCIA PROGRESSISTA (PEDAGOGIA PROGRESSISTA) 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
O termo progressista vem do conceito educação progressiva, utilizado para 
designar as tendências que sustentam as finalidades sociopolíticas da educação. 
Em outras palavras indica a função da educação dentro de uma sociedade em 
constante mudança devido ao desenvolvimento científico. 
As tendências pedagógicas progressistasanalisam de forma crítica as 
realidades sociais, cuja educação possibilita a compreensão da realidade histórico-
 
 
 
59 
 
social, explicando o papel do sujeito como um ser que constrói sua realidade. Ela 
assume ao mesmo tempo um caráter pedagógico e político. 
A pedagogia progressista se manifesta em três tendências: 
Libertadora: mais conhecida como a pedagogia de Paulo Freire. O papel da 
educação é de conscientizar para poder transformar a realidade, assim os conteúdos 
são retirados da prática social e cotidiana dos alunos. Os conteúdos pré-
selecionados são vistos como uma invasão cultural. A metodologia é caracterizada 
pela problematizarão da experiência social em grupos de discussão. A relação do 
professor com o aluno é tida como horizontal em que ambos passam a fazer parte 
do ato de educar. 
Libertária: agrupa os defensores da autogestão pedagógica. Nela a escola 
propicia práticas mais democráticas, pois acredita que a consciência política resulta 
em conquistas sociais. Os conteúdos são enfatizados pelas lutas sociais e a 
metodologia fica relacionada com a experiência e vivência em grupo. O professor 
torna-se um orientador do grupo sem impor suas ideias e convicções. 
Crítico-social dos conteúdos: diferente das anteriores, acentua a prioridade 
dos conteúdos no confronto com as realidades sociais. A escola tem a função de 
garantir a apropriação crítica do conhecimento científico e universal, tornando-se 
uma arma de luta importante. A classe trabalhadora deve apropriar-se do saber. 
Adota o método dialético visto como o responsável pelo confronto entre as 
experiências pessoais e o conteúdo transmitido na escola. O educando participa 
com suas experiências e o professor com sua visão da realidade. 
 
 
 
 
 
https://www.infoescola.com/educacao/consciencia-politica/
https://www.infoescola.com/sociologia/lutas-sociais-no-brasil/
 
 
 
60 
 
24 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA: TRANSIÇÃO E CONFLITO 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
 
Muitas vezes nos deparamos com a indagação: o que é educação? Educação 
é a mesma coisa que sistema escolar? Geralmente, quando se fala em educação 
pensamos imediatamente em escolas, alunos, professores, livros, materiais 
pedagógicos. 
Este núcleo temático trata das abordagens pedagógicas relatadas pelos 
sujeitos da pesquisa. Alguns depoimentos analisados mostraram que as abordagens 
pedagógicas não são bem definidas e compreendidas, uma vez que algumas 
entrevistadas demonstraram falta de clareza ao responderem sobre a tendência 
pedagógica que norteia sua atividade como docente. 
“Essa questão é difícil analisar porque a gente não tem uma formação 
pedagógica, que você diga: essa segue essa linha. Então, [...] tudo depende 
de como passar melhor o conteúdo. ” (E-02) 
“Eu enxergo que a prática (docente) é muito mais a troca. A gente aprende 
quando está ensinando o aluno. Então, eu acho que para mim é um 
processo dinâmico, assim, tem um feedback positivo. ” (E-03) 
Sabe-se da deficiência de preparação para o exercício da docência. Muitas 
vezes, há despreparo do docente em relação ao domínio da teoria e a práticas 
básicas da educação, o que impacta a construção do conhecimento pedagógico 
necessário para planejar, organizar e implementar o processo de ensino-
aprendizagem. Desta forma, muitos professores assumem o encargo do magistério 
 
 
 
61 
 
respaldados em tendência natural ou em modelos de mestres que internalizaram em 
sua formação inicial. 
Esse processo de transição é um fenômeno observado na sociedade 
contemporânea, com novos paradigmas da ciência e mudanças em todas as áreas 
do conhecimento, o que interfere nos modelos educacionais. Esta nova sociedade 
integrada e complexa exige abordagens na educação que superem modelos 
conservadores, mecanicistas e reducionistas, uma vez que visa ao desenvolvimento 
do ser humano de modo completo, atingindo todas as suas facetas de significações 
e dimensões. 
Devido a essa transição, percebe-se um conflito de metodologias utilizadas, 
ora se direcionando a um processo de ensino-aprendizagem mais ativo, ora 
retornando a modelos tradicionais. Mesmo as docentes que definem sua atuação 
como direcionada a uma perspectiva crítico-social apontam alguns impasses que 
impedem o exercício da docência totalmente orientada para esta abordagem, como 
se pode verificar nas falas a seguir. 
“Muitas vezes, está tão dentro da nossa vivência a questão de lidar com a 
metodologia tradicional que a gente se pega sendo aquele professor mais 
impositivo, que quer ditar as ordens, ao invés de deixar que o próprio 
estudante construa o seu conhecimento.” (E-09) 
“Eu entendo que a prática docente deve caminhar para uma perspectiva que 
permita a análise, a reflexão, a construção do conhecimento. Agora, isso 
não é fácil, porque ainda existem concepções muito fortes em relação à 
prática de transmissão de conhecimento.” (E-05) 
 
 
 
 
62 
 
25 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: SABERES E FAZERES NECESSÁRIOS À 
ATUAÇÃO DOCENTE 
 
Fonte: blogdonikel.files.wordpress.com 
 
Para Ferry (2004), a formação difere do ensino e da aprendizagem, que por 
sua vez podem ser suportes para a formação. Segundo o autor, a formação consiste 
em encontrar formas de cumprir certas tarefas para exercer uma profissão, um 
trabalho. Seria semelhante ao atleta, que se coloca em forma para melhor se 
desempenhar em sua prática esportiva. 
Isto remete a conhecimentos, habilidades, representação do trabalho e da 
profissão que vai se exercer como também concepção e imagem do papel a ser 
desempenhado, entre outros. Assim a formação deve ser entendida como um 
processo de desenvolvimento pessoal. 
Ainda de acordo com Ferry (2004), a formação não se recebe e não se oferta. 
O indivíduo se forma, ele é responsável pelo seu desenvolvimento que ocorre, por 
meio das circunstâncias, dos acidentes da vida, da relação com os outros, entre 
outros. 
Nessa concepção, não se trata de formar-se fazendo. Formar-se é trabalhar 
sobre si mesmo, refletir sobre o que faz e descobrir novas maneiras para fazê-lo. É 
necessário, portanto, um espaço, um tempo e uma relação com a realidade para que 
 
 
 
63 
 
a formação aconteça, de maneira dinâmica. Há, então, o que o autor denomina de 
movimento de alternância entre as práticas produzidas e a teorização decorrente 
destas práticas. Ferry apresenta três modelos de formação, o modelo de aquisições, 
38 conhecer e saber transmitir os conhecimentos, o saber-fazer; o modelo do 
processo, relacionado à visão de realidade, o caminhar; o modelo de análise, em 
que a prática precisa ser fundamentada na teoria e a teoria precisa ser testada na 
prática. 
A questão da formação docente também foi abordada por Perrenoud (2000, p. 
178), que afirma: 
A profissionalização é uma transformação estrutural que ninguém pode 
dominar sozinho. Por isso ela não se decreta, mesmo que as leis, os 
estatutos, as políticas da educação possam facilitar ou frear o processo. O 
que significa que a profissionalização de um ofício é uma aventura coletiva, 
mas que se desenrola também, largamente, através das opções pessoais 
dos professores, de seus projetos, de suas estratégias de formação. Tal é a 
complexidade das mudanças sociais: elas não são a simples soma de 
iniciativas individuais, nem a simples consequência de uma política 
centralizada. 
 
26 ARTICULAÇÃO DE SABERES 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
 
 
 
64 
 
É muito comum que, ao falar em qualidades de professores ou o perfil do 
professor que se quer na sociedade contemporânea, haja um mar de opiniões a se 
emitir. Isso se deve às experiências que as pessoas têm tido na sua vida acadêmica 
ou de certa forma tenham vivenciado. A verdade é que o que alguns acham 
importante que não deveria faltar na formação do professor os outros achem o 
contrário. Porém, para que seja possível a formação de professores como mediador 
do conhecimento,e preciso que haja uma articulação de saberes. Segundo Pimenta 
(2000), a identidade do professor se baseia na articulação entre os saberes das 
áreas especificas, com os saberes pedagógicos e os saberes da experiência. É a 
integração desses saberes que faz possível a atuação do professor. Nenhum 
conhecimento tem primazia sobre o outro e quanto mais harmonia entre eles mais 
facilidade é a atuação do professor. 
Nesse sentido, segundo Libâneo (2011) a disciplina de Didática é 
indispensável na formação do professor já que parece articular melhor os saberes 
específicos, da experiência e pedagógicos. Para ele, a formação profissional do 
professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática, as 
teorias vinculadas aos problemas reais postos pela experiência prática e a ação 
prática orientada teoricamente. Nesse caso, a disciplina de Didática se caracteriza 
como mediação entre as bases teóricas – cientificas da educação escolar e a prática 
docente. Ela opera como que o ponte entre “o quê?” e “o como” do processo 
pedagógico escolar. 
A Didática descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e a 
aprendizagem. Para isso, recorre às contribuições das ciências auxiliares da 
educação e das próprias metodologias especificas. É, pois, uma matéria de estudo 
que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de 
formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática, provendo o 
que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as demais disciplinas 
de conteúdo. 
Sem dúvida nenhuma, Libâneo (2011) dá ênfase à importância da disciplina 
de Didática na formação do professor. Mesmo assim, percebe-se que isso não exclui 
o aspecto interdisciplinar na qual há uma articulação com outras ciências da 
educação. 
 
 
 
 
65 
 
27 OS SABERES ESPECÍFICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os saberes específicos são aqueles que o professor adquire na sala de aula 
no processo de formação. Esses saberes precisam fazer parte da bagagem do 
professor através do estudo, da aprendizagem e da participação em projetos de 
pesquisa sobre o assunto. Segundo Pedro Demo (2011) não há ensino sem 
pesquisa e pesquisa sem ensino. Os dois se nutrem mutuamente. A pesquisa 
conduz o professor à descoberta, à indagação à tentativa de dar respostas às 
questões sobre o processo de ensino e aprendizagem. 
A reconstrução do conhecimento prático requer que os docentes revisem e 
questionem as mesmas imagens, ideais e práticas que desenvolvem em sua 
atividade cotidiana. Hagger e Hazel (2006) denominam este processo de teorização 
prática, (pratctical theorizing). A teorização prática é a reflexão do docente sobre sua 
própria prática, sobre sua própria forma de atuar, à luz das experiências educativas 
mais relevantes e dos resultados da pesquisa educativa mais consistente. Portanto, 
a estratégia privilegiada na formação de docentes tem que consistir em envolver os 
aprendizes em teorizações práticas, disciplinadas e informadas, sobre sua própria 
prática, quer dizer processo e programas de pesquisa-ação, cooperativas nos 
contextos profissionais (Stenhouse, 1975). 
Será que é suficiente para o professor/a ter domínio de um campo específico 
de conhecimento? Para Anastasiou (2002), é necessário que o professor se 
pergunte: Qual é a relação entre os conhecimentos históricos, matemáticos, 
biológicos, das artes cênicas, plásticas, musicais? Para que ensiná-los? Como o 
conhecimento é trabalhado nas instituições? Qual é o significado do trabalho do 
professor nas diversas áreas do conhecimento? Será que a finalidade da educação 
escolar que é de possibilitar que os alunos desenvolvam habilidades para operar, 
rever e reconstruir os conhecimentos estão sendo alcançados? 
É inegável que as pessoas adquirem o conhecimento de diversas maneiras. 
Enquanto alguns o adquirem pelo estudo da teoria, outros o adquirem com a 
experiência. Nesse processo são envolvidos sentimentos, emoções, afetos e 
sensibilidades. Portanto isso implica a necessidade do outro tipo de saber 
necessário à atuação do professor/a. Isto é; saberes da Experiência. 
 
 
 
 
66 
 
Será que a experiência na docência é 
fundamental? 
 
O termo experiência pode ser entendido de duas maneiras: como um 
processo de aprendizagem espontânea que promove acúmulo de conhecimentos e 
certeza para lidar com diferentes situações de trabalho (TARDID, 2005). Portanto, é 
o professor que conhece as manhas da profissão, ele sabe controlar os alunos, 
porque desenvolveu, com o tempo e o costume, certas estratégias e rotinas que 
ajudam a resolver problemas típicos. Os saberes da experiência também podem ser 
entendidos como a intensidade e significação de uma situação vivida por um 
indivíduo. São experiências que podem ocorrer uma única vez, mas que são 
decisivas e mudam o posicionamento do indivíduo diante da vida. 
A formação do professor é um processo de formação de identidade que inclui 
as dimensões pessoais e profissionais. Nesse sentido Nóvoa (1995) afirma que não 
há indissociabilidade entre o eu pessoal, caracterizado pela singularidade e 
historicidade de cada um e o eu profissional que se refere à formação inicial e 
continuada e suas relações com os saberes e experiências da docência. 
 
28 OS SABERES PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS 
 
Não basta que o docente tenha os saberes específicos das áreas do 
conhecimento e os saberes da experiência. Também é necessário que tenha os 
saberes pedagógicos e didáticos. É importante salientar que os saberes 
pedagógicos e práticos não se referem ao saber aplicar técnicas e métodos de 
transmissão de conteúdos. Os saberes pedagógicos são construídos na sala de 
aula. Ao lidar com os alunos no processo de aprendizagem, na organização 
curricular, na avaliação, o educador consegue construir saberes pedagógicos. 
Para Pimenta (2000) os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática 
docente, quando forem mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca. 
 
 
 
67 
 
Portanto, há uma dependência entre ação e reflexão. Os saberes pedagógicos que 
são construídos pelo(a) educador(a) no exercício da docência não podem ser 
pensados desarticulados, decorrem da práxis social intencionada e realizada por um 
sujeito histórico e consciente de seus determinantes sociais. É evidente que os 
saberes pedagógicos fazem com que o educador adote a prática reflexiva em seu 
exercício docente. 
Para Pérez Gómez (1998), em todos estes processos parece evidente que a 
pesquisa, a indagação pessoal, constitui-se como uma parte integral do ensino e da 
aprendizagem, tanto na formação de cidadãos em geral, como de profissionais 
docentes em particular. Os paradoxos e contradições, as controvérsias, o rigor e a 
incerteza próprias de toda a indagação humana têm que acompanhar, portanto, 
também os processos de ensino e formação docente reflexivo, toda vez que 
proporcionem inestimáveis oportunidades de aprendizagem ligada a sua própria 
prática. 
Um docente reflexivo é aquele que adota uma reflexão sistemática sobre sua 
própria prática docente. Ele/ela se pergunta sobre o porquê das decisões que toma 
no seu exercício docente. Um ensino reflexivo significa pensar sobre o nosso 
trabalho docente antes de ensinar (reflexão para a ação), durante o exercício 
docente (reflexão em ação) e depois de ensinar (reflexão sobre a ação (SCHÕN, 
1983). Assim, o ensino reflexivo permite que vejamos onde estamos como docentes, 
para onde vamos, porque vamos e como vamos chegar lá. Ensino reflexivo significa 
olhar para o que se faz na sala de aula, pensar sobre o porquê daquilo que se faz, e 
pensar sobre o porquê isso funciona – é um processo de auto-observação e 
autoavaliação (FARREL, 2007) 
 
 
 
 
68 
 
 
Fonte: www.brasilescola.com 
 
A prática de ensino reflexivo também significa pensar sobre as próprias 
crenças e valoresrelacionados ao ensino, e ver se as práticas adotadas na sala de 
aula são consistentes com essas crenças e valores. Para que seja possível um 
ensino reflexivo, docentes devem coletar informações sistematicamente sobre o que 
acontece na sala de aula, analisar e avaliar essas informações e comparar com suas 
próprias crenças para que possam fazer mudanças da sua prática docente. Tudo 
isso nos leva a pensar sobre as palavras sábias de Sócrates, “Uma vida não 
examinada não merece ser vivida”. Pode-se dizer, portanto, um exercício docente 
não examinado não é digno do nome. É importante que o docente sempre se 
pergunte: o que estou fazendo? Por que estou fazendo-o? Quanto efetivo é o que 
estou fazendo? Como os alunos estão respondendo a isso? E Como poderia ser 
feito melhor aquilo que faço? (FARREL, 2007) 
A articulação desses saberes fará do professor um ser íntegro capaz de 
intervir de forma significativa na vida dos alunos. Portanto, um bom professor é 
capaz de produzir ações e saberes articulados com o seu compromisso social e 
 
 
 
69 
 
político. O professor não pode ser um mero reprodutor de fazeres descobertos pelos 
outros e que nada significam na hora da prática. 
Segundo Paulo Freire (1997), ensinar não é transferir conhecimento, mas 
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Desse modo, deixa 
claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como 
aprendizagem não é algo apenas de aluno, as duas atividades se explicam e se 
complementam; os participantes são sujeitos e não objetos um do outro. 
Portanto, um bom professor busca o conhecimento didático, metodológico e 
cultural disponível para construir seus saberes didáticos e metodológicos a partir da 
prática e das condições presentes. Há também, uma necessidade, do educador 
posicionar-se politicamente; caso contrário, estará legitimando as práticas 
dominantes. Não existe lugar, um não posicionamento político no seu exercício 
profissional. Uma prática pedagógica orientada nesse sentido, sem um compromisso 
político, produz sujeitos que assumem modelos, sistemas e comportamentos que 
estão a serviço da sociedade e de seus condicionantes. 
 
29 OS SABERES ARTICULADOS NA SALA DE AULA 
 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
 
 
 
 
 
70 
 
A Sala de aula é um lugar privilegiado para a atuação do professor. Segundo 
Florestal Fernandes (1989): 
(…) a sala de aula fica na raiz da revolução social democrática; ou ela torna 
o homem livre ou ficaremos entregues, de forma mistificadora, a um regime 
que possui artes para readaptar-se continuamente ás transformações da 
economia, da sociedade e da cultura. (…) Devemos dar um giro de 360 
graus e situarmos o foco vital onde deverá estar: na sala de aula, nas 
relações entre professores e alunos e no influxo que tal situação provocará 
sobre a transformação da sociedade pela escola e (vice-versa). 
A articulação entre os saberes exige que o professor trabalhe de forma 
interdisciplinar na sala de aula. Segundo Antunes (2008), um grande professor é um 
professor interdisciplinar. A complexidade da realidade exige que o professor tenha 
múltiplos olhares sobre a realidade. 
A interdisciplinaridade seria uma abordagem de uma realidade por meio de 
diferentes pontos de vista das várias disciplinas e as pessoas que as representam, a 
partir da concepção da realidade como algo complexo. Esta integração dos saberes 
deve ser feita depois da comparação e julgamento para ver o que cada disciplina 
tem a oferecer na compreensão da realidade que se apresenta com aspectos 
diversos. (JAPIASSÚ, 1976). 
A integração dos conhecimentos é indispensável nos diversos aspectos da 
sociedade tais como: social, cultural, política, econômica e também aspectos 
ecológicos que estão no centro das discussões. 
Tais problemas não seriam resolvidos com a separação e a fragmentação de 
saberes, mas na incorporação dos resultados de várias disciplinas que abrangem a 
realidade na sua totalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
30 ARTICULAÇÃO DE SABERES EXIGE UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA 
DE ENSINO 
 
 
Fonte: images.slideplayer.com.br 
 
A articulação de saberes necessários para a atuação do educador faz com 
que o professor adote uma abordagem construtivista de educação. É um educador 
que enxerga o aluno como um ser ativo no processo de aprendizagem. Para 
entender melhor quem é o professor construtivista, é importante recorrer à visão de 
Piaget, Vigotsky e Ferreiro. 
Para esses estudiosos, no processo de aprendizagem a criança não é 
passiva, mas é um sujeito do conhecimento. Ela é protagonista do próprio processo 
de aprendizagem. No processo da aquisição do conhecimento, a presença dos 
outros é indispensável. Eles proporcionam condições necessárias para que a 
aprendizagem e o desenvolvimento ocorram. Essa postura é diferente dos métodos 
tradicionais de ensino já que o aluno é passivo e recebedor dos conhecimentos 
depositados pelos professores que têm o monopólio do conhecimento. 
O construtivismo valoriza o papel do mediador. No caso de Piaget (2007), o 
educador ajuda no processo de assimilação e acomodação para que adaptação 
(aprendizagem) aconteça. Esse processo de aprendizagem pode provocar um 
desequilíbrio. A busca do equilíbrio por meio dos processos de assimilação e 
acomodação do objeto de conhecimento leva a criança à aprendizagem. Porém para 
 
 
 
72 
 
Piaget, é importante considerar o nível da maturidade cognitiva para que o educador 
forneça os conteúdos adequados ao contexto do aluno. 
No caso de Vigotsky (2001), a presença dos outros entre o nível de 
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, requer mediadores (ZDP). Para 
ele, o processo de aprendizagem é um processo socialmente mediado. Ferreiro 
(1996), na sua psicogênese, referente à aprendizagem da leitura e escrita, acredita 
que a criança chega à escola com conhecimento prévio. Esse conhecimento deve 
ser valorizado pelo professor. Portanto, na visão construtivista, o professor é 
concebido como mediador do processo de ensino e aprendizagem. 
Segundo César Coll (1987), pode-se resumir a papel do professor 
construtivista das seguintes formas: 
 Deve permitir responder, ainda que em nível geral, às perguntas que, abertamente 
ou encobertas por outras mais concretas, todos os professores se fazem: Que 
significa aprender? O que ocorre quando um aluno aprende e quando não aprende? 
Como se pode ajudá-lo? 
 Deve partir de uma consideração sobre a natureza social e socializadora do ensino, 
consideração que não pode ficar simplesmente como uma declaração de princípios. 
Isso leva a caracterizar os conteúdos do ensino em sua relação com a cultura, e 
também a estruturar a construção pessoal do aluno no seio da interação social de 
caráter educativo e; 
 Deve incluir em seus princípios o conceito de diversidade, inerente á tarefa de 
ensinar, e que, é isso que define aquilo que se entende como “ensino de qualidade”. 
Enfim, a concepção construtivista oferece ao professor um referencial para 
analisar e fundamentar muitas das decisões que toma no planejamento e no 
decorrer do ensino. Por exemplo, dela são extraídos critérios para comparar 
materiais didáticos; para elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se 
ensina; para elaborar unidades didáticas, etc. Paralelamente, proporciona critérios 
para compreender o que acontece na aula: porque um aluno não aprende; porque 
essa unidade cuidadosamente planejada não funcionou; porque, às vezes, o 
professor não tem indicadores que lhe permitam ajudar seus alunos. 
Porém é importante lembrar que não há por que limitar o uso dos critérios 
mencionados àquilo que faz um determinado professor. A concepção construtivista é 
 
 
 
73 
 
uma referencial útil para a reflexão e tomada de decisões compartilhada, que 
pressupõe o trabalho em equipe de uma escola; como referencial, éainda mais útil 
quando esse trabalho for articulado em torno das grandes decisões que afetam o 
ensino e que estão sistematizadas nos projetos curriculares da escola. 
 
31 FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
Fonte: www.educadores.diaadia.pr.gov.br 
 
É inegável que a formação de professores é necessária já que a qualidade 
de educação decore dela. De fato percebe-se que há uma preocupação na formação 
de professores tanto na formação inicial, isto é; cursos de graduação quanto à 
formação continuada. Infelizmente, ainda nos deparamos com uma ampla lacuna 
entre o que aprendem estes profissionais em formação e o que realmente acontece 
na prática educativa. Segundo Imbernón (1998): 
A nova formação deveria ser confrontada em torno de um eixo: a relação 
teoria-prática educativa. A formação não deveria realizar a tarefa tradicional, atribuía 
ao transmitir o conhecimento objetivo e, sim, deveria dar mais importância ao 
conhecimento subjetivo, assumindo um compromisso além do que é meramente 
disciplinar e técnico para afetar âmbitos pessoais, colaborativos e sociais. 
Das palavras de Imbernón é possível deduzir que, um educador/a dotado de 
conhecimentos de saberes específicos, saberes pedagógicos e saberes de 
 
 
 
74 
 
experiência é capaz de unir a teoria à pratica na sua atuação docente. Isso quer 
dizer que o professor tem que ser um pesquisador de sua prática profissional. Deve 
desenvolver suas habilidades de pesquisa que lhe permitem analisar sua realidade e 
produzir teorias a partir das experiências e necessidades de todos os agentes 
envolvidos no processo educativo, maximizando a qualidade de educação. Além de 
ser pesquisador é um profissional reflexivo e crítico. Deve ser capaz de refletir sobre 
sua prática, criticando construtivamente em busca de transformação de sua forma de 
ser e de atuação docente. É importante lembrar que a necessidade de mudança e 
adaptação é inerente ao processo educacional. Carl Rogers (1902-1987), expoente 
da Psicologia Humanista nos Estados Unidos, assim define a questão: 
O único homem verdadeiramente educado é o homem que aprendeu a se 
adaptar e a mudar. O homem que se dá conta de que nenhum conhecimento é 
seguro. O homem que entende que a base da segurança parte somente do 
processo de procurar o conhecimento. (ROGERS, 1969, P.104). 
A mudança e a adaptação devem ser atitudes adotadas por um professor 
hoje já que a sociedade está no processo constante de mudança e isso implica uma 
forma contextualizada de educar para que a educação seja significativa na vida dos 
alunos. Tudo isso é possível para aquele educador que possui os saberes 
necessários a sua atuação e sabe articula-os harmoniosamente para desenvolver 
um trabalho docente eficiente e eficaz. 
 
 
 
 
75 
 
32 AS 10 COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Fonte: infopt-br.examtime.com 
 
 
a) Valorizar e utilizar o conhecimento 
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, 
fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, 
tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade 
solidária. 
 
b) Curiosidade para inventar soluções 
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas. 
 
 
 
76 
 
c) Senso estético para arte e cultura 
Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para 
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
 
d) Conhecer as formas de linguagem 
Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou verbo-visual 
(como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica 
e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo. 
 
e) Usar tecnologias de forma crítica 
Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as 
escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos e resolver problemas. 
 
f) Valorização da diversidade cultural 
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias 
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, 
profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. 
 
g) Argumentação com dados confiáveis 
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, 
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si 
mesmo, dos outros e do planeta. 
 
h) Autocrítica para reconhecer o outro 
 
 
 
77 
 
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para 
lidar com elas e com a pressão do grupo. 
 
i) Dialogar sem preconceitos 
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização 
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, 
orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de 
qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com 
a qual deve se comprometer. 
 
j) Ação segundo princípios éticos 
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos 
construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários. 
 
33 COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO 
 
Fonte: www.acessa.com 
 
 
 
 
78 
 
Analisar as significações de competência, quando considerada no contexto 
escolar, parece inevitável, ao menos por dois motivos. Primeiro, porque é um tema 
atual, que tem seu valor reconhecido nos referenciais e parâmetros curriculares, 
bem como em provas e exames coletivos (no ENEM, por exemplo). Segundo, 
porque, apesar disso, nem todos os educadores reconhecem sua importância e 
temem que sua ênfase na escola compita com o principal objetivo do ensino (os 
conteúdos disciplinares). Comecemos, então, por isso: o que são competências? Por 
que competências na educação básica, hoje? Como articular competências com as 
principais intenções da escola? Ao caracterizar o que é competência, sempre gosto 
de evocar os três aspectos que lhe dão significação: “pedir”; “pedir com” e “pedir 
contra”. Por que “pedir”? Competência expressa um pedido, isto é, um desejo de 
realização formulado por alguém, com autoridade e responsabilidade para isso. 
Pedir, no caso da competência, é o mesmo que desejar. Desejar aquilo que nos 
desafia para a boa realização da tarefa, que nos propomos a fazer ou cuja produção 
desejamos compartilhar. Desejar, porque nunca é possível dominar completamente 
os aspectos ou fatores de sua produção. Há sempre algo para aprender ou regular, 
algo que depende do outro, das circunstâncias e das vicissitudes de sua realização 
ou produção. Saber pedir, portanto, transforma o conteúdo de uma realizaçãoem 
uma matéria complexa. A complexidade e o conjunto dos aspectos nos quais 
devemos nos concentrar são tantos que precisam ser considerados caso a caso. 
Ademais, o sucesso ou o fracasso de ontem não garantem o sucesso ou o fracasso 
hoje ou amanhã. Consideremos, também, que pedir combina com repetir, ou seja, 
pedir de novo aquilo que julgamos essencial para uma experiência. Saber pedir e 
pedir de novo, de fato, são as condições de todo conhecimento. 
No que diz respeito à competência, o desafio não é apenas saber pedir, mas 
de saber fazê-lo junto com pessoas e coisas, no espaço e tempo do que se pretende 
realizar (aprender ou ensinar, no caso da escola). Junto, no sentido, de que muitos 
aspectos necessitam ser coordenados e orientados em favor do que se quer obter, 
com um mínimo de sucesso. Daí a importância de saber mobilizar recursos, 
cooperar, coordenar pontos de vista, envolver-se e se deixar ser envolvido, 
transformar em vontade aquilo que começou como uma intenção e que há de 
terminar como uma boa realização. Isso nos coloca frente a um segundo paradoxo 
(a ser também examinado na segunda parte deste texto): na escola, professores 
podem não ensinar e crianças podem não aprender. Ou seja, eles trabalham juntos 
 
 
 
79 
 
em favor de um objetivo comum, mas se esse objetivo não é alcançado (como 
provam, infelizmente, todas as recentes avaliações coletivas), é como se isso não 
tivesse importância ou maiores consequências (as crianças continuam na escola, os 
professores continuam com seus salários e vantagens do cargo). 
Por que competência é importante? Quanto mais uma sociedade torna-se 
competitiva, contraditória, cheia de oportunidades e possibilidades, ainda que mal 
distribuídas, cheia de pressão de tempo para realizarmos as coisas, mais a questão 
da competência é crucial. Em uma sociedade tradicional, conservadora, por 
exemplo, os papéis e atribuições sociais estavam definidos. Os destinos e as 
consequências para os que desviavam já estavam estabelecidos. Morava-se, 
trabalhava-se, casava-se, cuidava-se dos filhos de um modo já sabido, um modo 
que repetia formas conhecidas e aprovadas naquela sociedade ou cultura. Mas, hoje 
as coisas são diferentes. Quem garante que daqui a dez anos teremos o mesmo 
trabalho, estaremos morando na mesma casa, continuaremos casados ou solteiros? 
Daí a importância de saber trabalhar em contextos de conflitos, de disputa, em que 
se deve “agir na urgência e decidir na incerteza”. 
 
34 OS DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA ATUALIDADE 
 
Fonte: unichristus.edu.br 
 
 
 
80 
 
Este artigo tem o intuito de evidenciar a necessidade do docente ultrapassar a 
fundamentação técnica e fragmentada, para agir em situações novas e 
problemáticas, que conduzam a ações decisórias e a capacidade de iniciativa, 
através de uma postura flexível, permeada por uma visão sistêmica e estratégica. 
Nessa perspectiva, Morim (2001) ressalta o papel do docente frente ao uso 
das tecnologias de informação e comunicação de forma apropriada e 
contextualizada, mantendo- se sempre em constante atualização e preparação para 
desempenhar sua função. 
Verifica-se que o processo de atualização e formação docente, não se 
restringe ao momento da formação inicial, pois ele se prolonga por todo o trajeto 
profissional do docente, mediante uma relação dialética, defendida por Freire (2008) 
como essencial na prática pedagógica, quando coloca que “Quem ensina aprende 
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. 
Não obstante, Pimenta (2002) acrescenta que o saber docente, se nutre da 
prática e das teorias da educação, sendo estas, de fundamental importância na 
formação docente, pois permite aos sujeitos envolvidos, uma variedade de pontos de 
vista, gerando uma ação contextualizada, oferecendo novos panoramas de análise 
que possibilitam a compreensão dos 3 diversos contextos vivenciados por eles. Em 
meio a tais considerações, percebe-se que o papel da formação abrange os 
processos de criação, envolvimento, reflexão e aprendizagem, à medida que 
capacita os sujeitos envolvidos para que estes busquem uma postura de 
pesquisadores e transformadores. 
 
 
 
 
 
 
81 
 
35 A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR 
 
Fonte: 1.bp.blogspot.com 
 
A imagem do professor passa por mudanças significativas no decorrer do 
tempo e isso faz com que este redefina seu papel e sua função de acordo com as 
mudanças que alteram as relações de seu trabalho. E em paralelo com a 
degradação da sua imagem social o professore enfrenta a profissão com uma 
atitude de desilusão e de renúncia. A imagem social não é fator determinante na 
aquisição da identidade profissional do professor. Contudo, é um dos aspectos que 
favorecem a elaboração coletiva da identidade profissional do professor. 
O processo de construção da identidade é assunto na pauta de discussões de 
sociólogos, psicólogos e antropólogos a respeito da definição e o próprio processo 
de formação da identidade. Segundo esses estudiosos tal formação é um processo 
interno ao indivíduo, mas que ocorre de acordo com sua cultura e categoria social, e 
tem início na fase 5 infantil, já que as crianças assimilam traços e características de 
pessoas e objetos externos. Dito isto, é possível definir identidade como um conjunto 
de características pelas quais alguém pode ser reconhecido. 
 
 
 
82 
 
Sob a ótica sociológica, identidade pode ser definida como características 
distintivas do carácter de uma pessoa ou o carácter de um grupo que se relaciona 
com o que eles são e com o que tem sentido para eles. Giddens, (2004) afirma que, 
o nome é um marcador importante da identidade individual, e dar um nome é 
também importante do ponto de vista da identidade do grupo. O gênero, a orientação 
sexual, a nacionalidade ou a etnicidade, e a classe social são as principais fontes de 
identidade. 
 
 
Fonte: www.slideshare.net 
 
A identidade pessoal é singular ao sujeito através de interações sociais, da 
consciência e das estruturas sociais em que o sujeito está inserido. Todavia, a 
identidade pessoal não é estática, há a possibilidade de mudança de acordo com as 
sucessivas fases da vida. Vianna (1999, p. 52) ressalta que: 
A identidade é um processo de construção histórica reajustada ao longo das 
diferentes etapas da vida e de acordo com o contexto no qual a pessoa 
atua, uma construção que exige constantes negociações entre tempos 
diversos do sujeito e ambientes ou sistemas nos quais ele está inserido. 
Percebe-se aqui que a aquisição da identidade pessoal precede à 
profissional, perpassando pela social e se solidifica a partir de identificações infantis 
que são retomadas na adolescência. Entretanto, a identidade profissional do 
professor não deve ser confundida com a identidade social. 
 
 
 
83 
 
36 SER PROFESSOR: RESGATE PESSOAL E PROFISSIONAL 
 
 
 
Fonte: coralx.ufsm.br 
 
Para iniciar essa escritura é fundamental levantar uma reflexão sobre o 
“porque ser professor” nos dias atuais e as implicações que a profissão tem 
encontrado na sociedade contemporânea. Nas últimas duas décadas muitas 
transformações ocorreram no panorama da educação brasileira e na profissão do 
professor. Muitas são as discussões sobre esta profissão que esbarra em 
concepções sobre o trabalho que o professor exerce, muitas vezes relacionado a 
uma atividade meramente técnica, subordinada ao conhecimento produzido pelos 
cientistas. 
Essas concepções estão relacionadas à perspectiva tradicionalmente 
praticada pelas instituições de formação de professores, que deixa evidente a 
dicotomia entre o trabalho docente em relação às atividades de pesquisa. Outra 
discussão relevante está na tradicional concepção da vocação do professor, que 
historicamente teve o seu trabalho caracterizado como missão. 
 
 
 
 
84 
 
 
 
Houve um tempo que ser professor era comparado a ser sacerdote do saber,era a manifestação de uma vocação ou missão transcendente, não o exercício de 
um ofício, uma profissão. 
Entretanto se educar é missão, é dom torna-se incoerente e desnecessário 
exigir que o professor invista em sua formação acadêmica e continuada. Nesse 
sentido a profissão docente apresenta duas especificidades que nos parecem 
diferenciá-la das demais. A especificidade acadêmica que trata dos saberes e do 
saber fazer, que remete à transmissão, ao ensino de conhecimentos, técnicas e seu 
emprego, o profissionalismo. 
Por outro lado, há a especificidade pedagógica / humanista que nos remete à 
vocação do formar cidadãos pensantes transformadores de realidades. Com isso, e 
baseado nas ideias de Morin (2001) é possível classificar a profissão de professor 
como uma profissão complexa, caracterizada pela incerteza e pela ambiguidade das 
funções. 4 Diante das implicações, dos desafios e conflitos que permeiam a função 
docente, e perante a complexidade da educação no contexto da sociedade 
contemporânea, globalizada, multiculturalista, imersa numa realidade complexa, 
requer do professor ações e conhecimento polivalente. 
Pedro Demo (2004) em uma reportagem para a revista Profissão Mestre, 
afirma que ser profissional da educação hoje é saber continuamente renovar sua 
profissão. Entende-se então que o professor enquanto profissional deve ser um 
eterno aprendiz e sendo capaz de refletir sobre sua prática diária, pois na verdade, 
não só no trabalho, mas em todos os aspectos da vida. Com isso constata-se que o 
 
 
 
85 
 
professor nunca está pronto, acabado, mas, sempre em processo de reconstrução 
de saberes. 
Dessa forma, ao refletir sobre a função do professor como um profissional da 
educação que contribui para uma transformação qualitativa da sociedade, há de se 
considerar a presença da responsabilidade político-social na docência, haja vista 
que, a formação do cidadão perpassa pela dimensão da formação política, pois esta 
propicia formar cidadãos críticos e transformadores. Como dito anteriormente, ser 
professor não é uma vocação, embora alguns a tenham, não é uma técnica, embora 
requer uma excelente operacionalização técnico-metodológica. É ser um profissional 
de ensino, competente, legitimado por um conhecimento específico exigente e 
complexo. 
37 OS DESAFIOS DE SER PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 
 
Fonte: static.wixstatic.com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nas últimas décadas, em decorrência das mudanças sociais, econômicas e 
culturais, o mundo todo tem prestado mais atenção na educação, especialmente a 
que se desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma análise pública 
constante, e educar tem se tornado 8 uma tarefa cada vez mais exigente e de 
enorme responsabilidade. E isso requer equilíbrio e coerência entre orientação 
formativa, procedimentos pedagógicos adaptados e expectativas dos implicados no 
 
 
 
86 
 
processo, o professor e o aluno. Desempenhar essa tarefa com compromisso e 
qualidade exige, da parte do professor, reunir um conjunto de saberes e 
competências que lhe permitam a construção de um ensino de qualidade. 
Os saberes do professor são construídos ao longo de toda uma carreira e vida 
do professor, razão que justifica que não sejam contemporâneos uns dos outros, 
uma vez que se vão adquirindo ao longo do tempo. São assim saberes temporais, 
em cuja construção intervêm dimensões identitárias, de socialização profissional, 
fases e mudanças, que se constituem num conjunto de conhecimentos, 
competências, habilidades e atitudes. 
Na ótica de Tardif (2008), o saber docente “relaciona-se com a pessoa, com a 
sua identidade, com a sua experiência de vida, com a sua história profissional, com 
as suas relações com os alunos na sala de aula e com os outros”. Diante disso, não 
se pode falar em aprendizagem sem falar no professor. O contexto social na 
contemporaneidade impõe a prática educativa um número de demandas muito 
grande, levando assim o educador do século XXI a repensar a sua atuação ema sala 
de aula e os enormes desafios profissionais que enfrenta a fim de atender as 
exigências do contexto atual. Ao professor têm sido colocadas demandas de 
naturezas bastante distintas. 
Em se tratando do ponto de vista social ele tem tido que aprender a conviver 
mais intensamente com os interesses e pensamento dos alunos e pais no cotidiano 
escolar e a ter uma maior interação com a comunidade onde a escola está inserida. 
No campo institucional, ele tem sido solicitado a participar mais ativamente nas 
definições dos rumos pedagógicos e políticos da escola, a definir recortes 
adequados no universo de conhecimentos a serem trabalhados em suas aulas, a 
elaborar e gerir projetos de trabalho. 
Quanto ao aspecto pessoal, tem sido chamado a tomar decisões de modo 
mais intenso sobre seu próprio percurso formador e profissional, a romper 
paulatinamente com a cultura de isolamento profissional, a partir da ampliação da 
convivência com colegas em horários de discussões coletivas e nos trabalhos em 
projetos, a debater e reivindicar condições que permitam viabilizar a essência do 
próprio trabalho. 
 
 
 
 
87 
 
34 A FORMAÇÃO E OS SABERES E FAZERES DOCENTES 
 
 
Fonte: blogdonikel.files.wordpress.com 
 
O documento Recomendação Relativa à Condição Docente (1966) trata, entre 
outras questões, da importância do docente no processo de aprendizagem. “Deverá 
ser reconhecido que o desenvolvimento da educação depende, em grande parte, da 
formação e da competência do docente, assim como de suas qualidades humanas, 
pedagógicas e profissionais.” ( p.6) 
Isto justifica a necessidade de estudar a formação docente, e, para pensar a 
formação e os saberes e fazeres docentes, é importante estabelecer diálogos com 
autores que trabalham este tema. Para Ferry (2004), a formação difere do ensino e 
da aprendizagem, que por sua vez podem ser suportes para a formação. Segundo o 
autor, a formação consiste em encontrar formas de cumprir certas tarefas para 
exercer uma profissão, um trabalho. Seria semelhante ao atleta, que se coloca em 
forma para melhor se desempenhar em sua prática esportiva. 
 Isto remete a conhecimentos, habilidades, representação do trabalho e da 
profissão que vai se exercer como também concepção e imagem do papel a ser 
desempenhado, entre outros. Assim a formação deve ser entendida como um 
processo de desenvolvimento pessoal. Ainda de acordo com Ferry (2004), a 
formação não se recebe e não se oferta. O indivíduo se forma, ele é responsável 
 
 
 
88 
 
pelo seu desenvolvimento que ocorre, por meio das circunstâncias, dos acidentes da 
vida, da relação com os outros, entre outros. 
Nessa concepção, não se trata de formar-se fazendo. Formar-se é trabalhar 
sobre si mesmo, refletir sobre o que faz e descobrir novas maneiras para fazê-lo. É 
necessário, portanto, um espaço, um tempo e uma relação com a realidade para que 
a formação aconteça, de maneira dinâmica. Há, então, o que o autor denomina de 
movimento de alternância entre as práticas produzidas e a teorização decorrente 
destas práticas. Ferry apresenta três modelos de formação, o modelo de aquisições, 
38 conhecer e saber transmitir os conhecimentos, o saber-fazer; o modelo do 
processo, relacionado à visão de realidade, o caminhar; o modelo de análise, em 
que a prática precisa se 
Conforme quadro abaixo, o autor relaciona, ainda, os saberes às suas fontes 
de aquisição e ao modo de integração no trabalho docente. 
 
 
 
 
 
 
89 
 
38 MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO SUPERIOR 
 
 
Fonte: www.brasilescola.com 
 
A aula expositiva geralmente na apresentação de informação verbal do 
professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e pouco 
entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra do professor 
é interrompida por comentários e perguntas. 
Plantye Cols. afirmam que as aulas podem ser úteis no adestramento de 
administradores que estão habituados a informações verbais; assim como para 
subordinados de nível inferior. 
 
Método de Palestras 
 
 
Fonte: www.psicologia10.com.br 
http://www.brasilescola.com/
 
 
 
90 
 
A palavra permite transmitir a um grupo de pessoas uma considerável 
quantidade de informações. 
Do ponto de vista de Busch a palestra se trata de uma reunião cuidadosamente 
planejada que encerra uma finalidade e metas específicas. 
Evidências experimentais indicam que este método não pode vencer a 
resistência à mudança ou modificações de atitudes, no entanto, há imprevistos em 
algumas experiências que demonstram o contrário. 
Contudo as palestras exercem maior efeito na mudança de atividade que a 
palavra escrita. 
 
Método de Resumo de Leitura (apontamentos) 
 
A distribuição de “apontamentos” é um método de ensino que pretende, de 
uma forma mais ampla, que se leia uma informação especifica. 
Campbell a Metzner em pesquisas, demonstram que aproximadamente um 
terço da população admite que sua única leitura seja as páginas de esporte, 
humorismo, notícias e anúncios de periódicos, enquanto que um número similar não 
lê nem periódicos em revistas, e cerca da metade não lê qualquer livro no espaço de 
um ano (o autor do presente trabalho desconhece pesquisas semelhantes realizadas 
na América Latina e supõe que o hábito de leitura é análogo ao do estudo de 
Campbell e Metzer para a América Latina). 
 
 
Fonte: www.picaroponto.com 
http://www.picaroponto.com/
 
 
 
91 
 
Método de Filmes Educativos ou Videoteipes 
 
Os custos de um filme e da aquisição de um circuito fechado são altos, mas 
levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes é investimento relativamente 
barato para as grandes instituições de ensino superior. 
O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual, porém de nenhum 
modo pode desenvolver habilidades. 
Carpenter e Greenhill não encontraram diferenças entre os grupos 
universitários, que aprenderam através de aulas e os que aprenderam através de 
filmes de circuitos fechado, com discussões complementares. 
Siegel e Cols comparam os resultados depois de um exame final de classes 
separadas, com grandes grupos instruídos por televisão, e outros com grupos 
pequenos e grandes, preparados por instrutores concluíram que não existem 
diferenças significativas nos resultados dos exames finais. 
Nos últimos anos tem crescido muito a utilização de VT para treinamento de 
pessoal em informática e esse recurso, se bem produzido, é de grande valor 
pedagógico. 
 
Método de Casos 
 
O Método de Casos foi desenvolvido na Escola de Negócios de Harvard, e é 
uma das primeiras modificações que se apresentou ao método de aulas expositivas. 
Consiste este método na apresentação a pequenos grupos, de uma situação típica 
problemática, que se transforma em motivo de discussão “que fazer”, “como poderia 
ser evitado o problema?”, “quais são os problemas que delineiam a política da 
empresa indicada?”. 
De acordo com Maier este método proporciona a prática na resolução de 
problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta nada no que diz 
respeito a relações humanas. 
Para Mac Gehee e Thayer (1961), o inconveniente do uso deste método situa-
se na dificuldade para vencer as pressões e resistências que se desenvolvem nos 
processos de entrosamento e coesão do grupo no empenho de uma tarefa comum, 
que implica na solução do caso em questão. 
 
 
 
 
92 
 
Métodos de Discussão 
 
Lewin em seus estudos, apoia este método, demonstrando que em grupos de 
donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decisões em relação à 
alimentação, constatou-se um aumento nos hábitos de economia na alimentação de 
forma mais significativa que em grupos de mulheres que foram submetidas a 
processos persuasivos para mudarem seus hábitos de alimentação. 
De acordo com Maier os inconvenientes apresentados pelo método de 
discussão são o tempo considerável que se consome para uma matéria 
relativamente limitada e as informações que oferece, em alguns aspectos, são 
completas e em outros incompletas. 
 
 
Fonte: www.hpsconsultores.com 
 
Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play) 
 
Define-se este método como “a criação de uma situação vital que inclua 
conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo 
desempenhem os diversos personagens criados”. 
Lawshe e Bolds demonstram os efeitos deste método sobre o rendimento 
verbal e pregam a necessidade de uma prática maior para determinar sua eficácia 
no desempenho de tarefas normais. 
Por outro lado, Maier afirma que este método pode limitar-se ao treinamento 
de habilidades em relações humanas. 
Alguns opinam que um dos problemas deste método é o apoio que se oferece 
durante a aprendizagem, esclarecendo: 
 
 
 
93 
 
“Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o outro que 
desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos auxiliares da 
situação e oferece o auxílio imediato para suas afirmações. E que um desvio no 
papel assumido resulta fatalmente em um comportamento inadequado”. 
 
. 
Fonte: www.acerta.net 
 
Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade) 
 
De acordo com Bennis o treinamento de sensibilidade é uma forma original e 
discutida de educação, na qual os grupos trabalham sob a direção de um 
especialista capacitado profissionalmente que explora os processos de 
desenvolvimento do grupo, enfocando sua atenção sobre o comportamento adotado 
por seus membros. 
O grupo assim formado, carece de estrutura e encontra compensação 
integrando-se para compreender a si mesmo. 
De acordo com House os grupos “T” são uma experiência educativa original e 
despertam curiosidade (e ansiedade) pois que no campo desta técnica se 
estabelece uma grande controvérsia. 
Estas mesmas características do método apresentam a necessidade de uma 
determinação objetiva dos lucros da transferência de aprendizagem e de situações 
do grupo para situações de vida real, Shepard (1960), responde a isto dizendo: 
“qualquer um dos participantes, uma vez de regresso à empresa, está ciente que 
http://www.acerta.net/
 
 
 
94 
 
sofreu um impacto, mas o que não está claro é a natureza do impacto. Observamos 
que alguns problemas foram solucionados. Não obstante está apto para assumir as 
consequências em longo prazo. Talvez a experiência de Laboratório não seja mais 
que uma parte de um amplo programa de organização”. 
 
Método de Jogos de Empresas 
 
Do ponto de vista Andlinger podemos definir um jogo de empresas como: “Um 
conjunto de regras que corresponde à economia de uma empresa com todo o 
realismo possível e com as limitações de todo jogo; este tipo de jogo poderia 
chamar-se operacional e não tem relação com a chamada “teoria dos jogos”, é um 
método teórico para a solução de situações conflitantes. O jogo operacional é 
essencialmente simulado e proporciona campo para tomada de decisões tendo em 
mira a montagem da estratégia perfeita”. 
Estes a partir da década de 70 tornaram-se muito utilizados embora com o 
aparecimento do microcomputador e produção desses jogos reduziu-se muito. 
De acordo com Green a Sisson não se deve tentar o uso destes jogos para 
avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa que decida 
a correlação entre o êxito do jogo e o êxito em administrar uma organização. 
Essa opinião foi posteriormente refutada por inúmeros trabalhos que 
comprovaram sua efetividade. 
O jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simulação do 
desempenho de papéis que implicam na interação entre os participantes humanos e 
os computadores, proporcionando aos alunos as variações de entradas e saídas de 
informações ao computador. 
Em todas as simulações realizadas com computador as variáveisde entrada e 
saída são fornecidas à medida que se desenvolvem as consequências lógicas das 
variações de entrada tal como previamente determinado pelo modelo programado. 
De acordo com Crano e Brewer a simulação com computador é mais 
apropriada para as teorias que são suficientemente complexas para permitir a 
descoberta das consequências não antecipadas e contudo, suficientemente precisas 
para proporcionar as relações funcionais específicas entre as variáveis relevantes. 
 
 
 
95 
 
Este método de ensino, de acordo com Abelson requer uma equiparação 
consideravelmente maior dos procedimentos de intercâmbio formal de informação 
específica e da documentação escrita por extenso sobre os programas disponíveis. 
39 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO 
UNIVERSITÁRIO 
 
 
Fonte: www.aimportanciadoensinosuperior.blogspot.com.br 
 
Ao longo desse estudo, já salientamos a necessidade de o professor do 
ensino superior investir em seu aprimoramento profissional através da participação 
em cursos em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado 
e doutorado, participação em cursos de formação pedagógica, que discuta os 
métodos de ensino, favoreça a incorporação de conceitos acerca do papel do 
professor em relação ao aluno, à instituição de ensino e à própria sociedade. Faz-se 
necessário a participação em congressos, seminários, colóquios, que discutam a 
problemática do ensino e sua prática, assim os docentes poderão estar aptos a 
estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e do 
pensamento reflexivo, que são bases para o processo de construção do 
conhecimento. 
Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lançar mão dos 
saberes didáticos para compreender as demandas que a atividade de ensino produz, 
 
 
 
96 
 
com base nas teorias, discussões acumuladas sobre essa questão. Esses saberes 
são negligenciados, pois durante muito tempo a formação específica — 
conhecimentos pedagógicos — para docência era compreendida como 
desnecessária. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a ideia de que 
a docência é um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar. 
Os saberes didáticos são essenciais para o ensino nas diversas áreas de 
conhecimento, já que articulam teoria da educação e teoria de ensino com outros 
saberes. São as ações da prática que direcionará a forma dos saberes. Assim a 
ausência do conhecimento desses saberes por parte do professor compromete a 
aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o desconhecimento das 
práticas de ensino e dos procedimentos didáticos transforma o professor em: 
[...] um “palanqueiro” e retórico, com discursos muitas vezes vazios, abusando 
dos recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando cumprir seu papel de 
transmissor de informações, que dificilmente se transformarão em conhecimento. 
Não é incomum nesse tipo de aula, o aluno aproveitar a penumbra da sala de aula 
para um cochilo ou para um devaneio, não vendo a hora de a sessão de “tortura” 
terminar e ele ir para casa ou ao encontro da “turma” no barzinho de costume. A 
ausência de valorização do conhecimento pedagógico dificulta e limita a ação do 
professor universitário. O desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte 
de ensinar numa abordagem político-ideológica, que evidencie a relação entre 
conhecimento, poder e formação das sociedades; ética, que destaque a relação 
entre conhecimento e formação humana, direitos, igualdade, cidadania; 
psicopedagógico e estética, que contribui para que o professor veja o processo de 
ensino de forma naturalizada, sem perceber que está atuando em um campo minado 
de ideologias e valores. 
Segundo Fonseca (2007, p.48), nós, professores, ao atuarmos em diferentes 
espaços educativos, temos a possibilidade de desconstruirmos discursos 
antidemocráticos, monoculturais, preconceituosos e difusores de estereótipos. Para 
tanto, essa condição só será possível se, no decorrer de sua formação, o docente 
tiver desenvolvido competências e habilidades que o qualifique para exercer essa 
condição de um professor transformador. 
O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que 
analisam e desenvolvem propostas de aprimoramento para a formação de 
profissionais para o ensino universitário, define a docência no ensino superior como 
 
 
 
97 
 
domínio de conhecimentos específicos em uma determinada área a serem mediados 
por um professor para os seus alunos. Afirma que o (a) professor (a) universitário (a) 
é um (a) profissional da educação na atividade docente, e como tal não pode 
minimizar o valor e a necessidade de uma sólida formação pedagógica. Postula 
também que, no contexto de aprendizagem, o foco está no aluno, e não no 
professor, e várias das demandas advindas desta centralidade não são aprendidas 
no exercício profissional, salvo aquele dos que já são profissionais da educação. 
Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem contemplar o 
perfil do docente universitário são: 
Preparação pedagógica: A ênfase aqui recai sobre a carência dos professores 
quando se fala de profissionalismo na docência. Essa carência se dá principalmente 
pela a ausência de domínio na área pedagógica. Salienta a precariedade da 
formação do professor universitário em virtude da falta de formação adequada; da 
participação de programas de aperfeiçoamento. É comum o professor universitário 
dominar conhecimentos de sua área, ser atualizado, mas em contrapartida não 
consegue ensinar com destreza, e ainda tem dificuldades para definir métodos e 
técnicas de avaliação de aprendizagem. Demonstra ainda que a falta de preparação 
pedagógica dos docentes é consequência da desvalorização da profissão no âmbito 
da própria universidade, que não incentiva, tampouco valoriza a formação 
continuada do professor. 
A despeito dessas limitações, o professor universitário deve apropria-se de 
três requisitos básicos para exercer seu ofício: a) requisitos legais; b) requisitos 
pessoais - qualificação básica de pós-graduação comprovada; c) requisitos técnicos 
– conhecer em profundidade a disciplina que irá lecionar; ser capaz de fazer inter-
relações entre os conhecimentos de sua disciplina com os aspectos sociais, 
culturais, econômicos, políticos da sociedade; conhecer e ter habilidades técnicas, 
que o permita a compreender o funcionamento do Ensino Superior desde o 
planejamento até as técnicas de avaliação. 
Professor como conceptor e gestor de currículo: O currículo constitui um 
primeiro nível de planejamento da atividade educativa, na medida em que nele se 
estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos específicos. A 
questão central que serve de pano de fundo para o Currículo escolar é a de saber 
qual conhecimento devem ser ensinados em uma sala de aula. O que o aluno deve 
saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial 
 
 
 
98 
 
para merecer ser considerado parte do currículo? Diz Apple (apud Fonseca 2007, 
p.51): 
Trata-se, pois, de uma “ferramenta” que pode ser utilizada tanto para a 
promoção de uma educação libertadora, transformadora quanto para a manutenção 
do status quo. E o professor não pode perder de vista sua autonomia, sua 
capacidade de conceber o currículo para promover o aprofundamento no campo da 
ciência da pesquisa, relacionando a práxis curricular a interdisciplinaridade, o 
pensamento crítico priorizando o ensino e a pesquisa. 
Relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem: no 
processo de aprendizagem o papel do professor é, especialmente, o de mediador, 
assumindo, em todas as situações, uma postura crítica diante do saber e da 
sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa 2008), ser docente no cotidiano nada 
mais é “[...] do que um conjunto de interações personalizadas com os alunos, a fim 
de obterparticipação deles em seu próprio processo de formação e atender às 
diferentes necessidades”. Não há como trabalhar as interações humanas sem 
perceber que o trabalho em equipe tem como gratificação a cooperação recíproca. 
Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida 
pelo ofício de ser professor. Requer, contudo, competências e a convicção de que a 
cooperação é um valor profissional. O desenvolvimento de projetos interdisciplinares 
de pesquisa evidencia que o trabalho docente e os procedimentos didáticos não se 
limitam à sala de aula, superando a visão de um conhecimento estático, pronto e 
acabado. Ser educador: 
[...] não é ser um indivíduo enclausurado dentro de suas próprias ideias e 
verdades adquiridas no decorrer dos anos de profissão, ao contrário, é estar 
aberto para o novo, “[...] é se colocar em jogo como integrante nas 
interações com os estudantes.” (TARDIF; LESSARD 2005, p. 268). É se 
conscientizar de que não há educação sem a interação com o outro e que 
não se deve trabalhar sobre o aluno, depositando-lhe conhecimentos, ao 
contrário, deve trabalhar com e para os alunos, buscar sempre estar em 
harmonia com a dimensão ética. (COSTA, 2008, p.50). 
Domínio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de troca de 
experiências, de diálogo, de produção significativa de conhecimento. Para tanto, os 
usos de várias técnicas podem dinamizar as aulas e torná-las mais “viva”, 
transformando-as em espaço privilegiado de aprendizagem. Assim, o professor não 
deve abrir mão do auxílio das tecnologias industriais, que estão relacionadas com a 
informática, a telemática, o computador, a internet, os aparelhos de Datashow e de 
 
 
 
99 
 
retroprojetor, o e-mail e as interações humanas por meio de dinâmicas de grupo. A 
despeito dos benefícios do uso dessas tecnologias para o desenvolvimento e 
dinâmica das aulas, é preciso estar atento para os possíveis riscos, ciladas, 
vantagens e desvantagens. Por isso é importante que o professor busque aprender 
através de cursos a lidar com essas ferramentas. 
Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da 
tecnologia em suas aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de não ter 
habilidade para lidar com essas ferramentas, seja pelo fato de deliberadamente se 
manter fiel às velhas formas de ensinar. 
Segundo Masetto (apud Costa 2008), “[...] ter domínio sobre a tecnologia 
educacional é percebê-la como um meio para que as aulas possam acontecer de 
maneira dinâmica, isto não significa permitir que se façam melhor as coisas velhas, 
ao contrário do que se pensa, ela forçará aos docentes a fazer melhor as coisas 
novas”. 
Outra questão que é primordial e que o professor deve ficar atento é a 
renovação nas propostas metodológicas. O uso de diferentes linguagens no ensino 
para qualquer área do conhecimento amplia o olhar do docente, favorece o diálogo e 
o enriquecimento do conteúdo dado, tornando o processo de produção e 
transmissão de conhecimentos interdisciplinar, dinâmico e flexível. Entre as 
diferentes linguagens podemos citar: filmes e programas de TV, o uso de imagens, 
artigos de jornais, obras de ficção dentre outros. Entretanto, essa renovação 
metodológica requer de nós, professores, um aprofundamento de nossos 
conhecimentos acerca dos limites e possibilidades na incorporação dessas 
diferentes fontes de ensino, bem como permanente atualização, constante 
investigação. Segundo Fonseca (2005, p.164): 
O professor não é mais aquele que apresenta um monólogo para alunos 
ordeiros e passivos que, por sua vez, “decoram” o conteúdo. Ele tem o 
privilégio de mediar às relações entre os sujeitos, o mundo e suas 
representações, e o conhecimento, pois as diversas linguagens expressam 
relações sociais, relações de trabalho e poder, identidades sociais, culturais, 
étnicas, religiosas, universos mentais constitutivos da memória social e 
coletiva. 
Nesse sentido, deixo como “provocação” a necessidade de firmamos um 
compromisso com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa 
carreira docente. Fazermos um propósito de darmos o melhor em nossa sala de aula 
 
 
 
100 
 
estimulando a pesquisa, incentivando e contribuindo com o desenvolvimento 
intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente uma reflexão crítica sobre a 
nossa prática. Parafraseando Paulo Freire (2010), que nosso preparo científico 
coincida com a nossa retidão ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de 
viver e aprender com o diferente. 
 
40 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO 
 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
 
Nessa perspectiva, este estudo propõe a pesquisa como princípio educativo, 
além de científico, porquanto, consideramos necessário o fortalecimento da inter-
relação entre ensino e pesquisa, bem como sua indissociabilidade para que seja 
possível despertar em nossos educandos atitudes críticas e reflexivas. 
Entendemos que as práticas pedagógicas tradicionais são necessárias, mas 
já não atendem às demandas do conhecimento. Essas, além de tratarem o processo 
 
 
 
101 
 
de aprendizagem de forma fragmentada ao priorizarem a teoria em detrimento da 
prática, não colaboram efetivamente para que a autopoiese seja realizada. 
 Partindo-se da premissa de que o educando é um sistema autopoiético, 
podemos afirmar que, oferecidas condições para isso, o educando se auto levanta, 
se auto organiza, se auto constrói. 
Por “condições apropriadas” entendemos práticas pedagógicas que 
possibilitem a reflexão. Corrobora com nossas considerações, as reflexões de Edgar 
Morin (1996) ao se referir aos processos auto-eco-organizadores como aqueles “que 
garantem a natureza autopoiética dos sistemas vivos, ou seja, a capacidade de 
autoprodução de si mesmo como condição de sua própria autonomia existencial” 
(Moraes, 2010). 
Nessa perspectiva, ao refletirmos sobre práticas pedagógicas integradoras, 
apoiamos nossa tese na concepção do “todo”. Ousamos dizer que o ensino, desde 
sempre, esteve relacionado ao ideal cartesiano de mundo. Desta forma, a 
fragmentação do pensamento, o reducionismo, o não respeito ao todo; a 
dissociabilidade entre teoria e prática; a cientificidade do conhecimento, dentre 
outros aspectos, tem sido praticados na esfera educacional. 
A educação e a ciência, em nosso entendimento, servindo ao propósito de 
desinformação ou informação direcionada a interesses de grupos restritos, deixaram 
de cumprir seu papel de agente transformador da sociedade. 
Diante desse contexto, a pesquisa como princípio científico e educativo, 
segundo DEMO (2011b), faz parte integrante de todo processo emancipatório. E, 
conforme afirma o autor, é nesse processo de emancipação que: 
[...] se constrói o sujeito histórico autossuficiente, crítico e autocrítico, 
participante, capaz de reagir contra a situação de objeto e de não cultivar os 
outros como objeto [...] pesquisa como diálogo é processo cotidiano, 
integrante do ritmo da vida, produto e motivo de interesses sociais em 
confronto, base da aprendizagem que não se restrinja a mera reprodução; 
na acepção mais simples, pode significar conhecer, saber, informar-se para 
sobreviver, para enfrentar a vida de modo consciente (DEMO, 2011b, p. 43). 
Isto posto, compreendemos a pesquisa como instrumento satisfatório para 
que a apropriação, construção e renovação do conhecimento efetivamente ocorra e, 
nesse sentido, reafirmamos nossa crítica à ruptura existente e sustentamos a tese 
de desmitificação da pesquisa quando da indissociabilidade entre está e o ensino. 
Para tanto, fazemos nossas as palavras de Pedro Demo: 
 
 
 
102 
 
O importante é compreender que sem pesquisa não há ensino. A ausência 
de pesquisa degrada o ensino a patamares típicos da reprodução imitativa 
[...] se a pesquisa é a razão do ensino, vale o reverso: o ensino é a razão da 
pesquisa [...] transmitir conhecimento deve fazer partedo mesmo ato de 
pesquisa, seja sob a ótica de dar aulas, seja como socialização do saber, 
seja como divulgação socialmente relevante (DEMO, 2011b, pp. 53-54). 
 
Fonte: images.slideplayer.com.br 
 
 
103 
 
41 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NA PEDAGOGIA DE FREIRE 
 
 
Fonte: acasadevidro.files.wordpress.com 
 
A constituição do método de alfabetização de adultos criado por Paulo Freire 
teve como eixo norteador a cultura, as vivências e a realidade vivida como ponto de 
partida para o processo de ensino e aprendizagem. É exatamente a partir dessa 
realidade que os “temas geradores” são extraídos, por meio do diálogo entre 
educador e os educandos, para problematizá-la. Um dos primeiros movimentos a se 
fazer é buscar conhecer quem são os sujeitos que ali se encontram, qual o contexto 
social em que cada um está inserido. 
A construção do conhecimento é um processo dialógico, tal se dá quando 
todos ensinam e aprendem com suas próprias experiências e histórias de vida. Uma 
vez que Freire sempre valorizou e respeitou a história de vida dos sujeitos, assim 
destacava que, “ontem como hoje, jamais aceitei que a prática educativa devesse 
ater-se apenas à leitura da palavra, à leitura do texto, mas também à leitura do 
contexto, à leitura do mundo” (2006, p. 30). 
https://acasadevidro.files.wordpress.com/2015/08/pf4.jpg?w=711&h=497
 
104 
 
Para Freire (2006), toda prática educativa precisa fazer uma leitura de 
mundo, do contexto, para tanto, orientava os educadores a utilizarem temas 
geradores para familiarizar os educandos com o seu mundo, haja vista que a prática 
pedagógica não está alheia aos acontecimentos e problemas do mundo. 
No entanto, mais do que uma mera estratégia metodológica, ao longo de 
suas “andarilhagens”, Freire foi ampliando suas análises e interpretações da 
realidade e da importância da educação e concebeu categorias pedagógicas que 
configuraram sua teoria pedagógica como uma teoria de conhecimento. 
O reconhecimento da pesquisa como aliada ao processo de ensino e 
aprendizagem também foi destacado por Pedro Demo, com um contundente 
discurso em favor da pesquisa como princípio educativo e científico. Para o autor, a 
pesquisa: 
“Como todo processo formativo, baseia-se na habilidade de dentro para fora 
do aluno, cuja iniciativa é constitutiva do processo, permanecendo o 
professor como orientador e avaliador; aprende-se que conhecer é 
basicamente questionar, não afirmar, constatar, verificar; aprende-se a ler 
autor para se tornar autor; aprende-se a argumentar, deixando de lado o 
argumento de autoridade e construindo a autoridade do argumento; 
aprende-se a convencer sem vencer” (DEMO, 2004, p.18). 
 Quando Freire (2003, p.27) afirma que “não existe ensinar sem 
aprender”, rompe com a dicotomia do ensinar versus aprender e da relação 
hierárquica entre professor x aluno. Freire não concebe o docente como um 
“burocrata da mente”, mas como aquele que constrói e reconstrói o conhecimento 
junto com os educandos. Nessa perspectiva, o ato de ensinar se torna uma 
experiência inédita, e a troca de saberes permite que aquele que ensina e aquele 
que aprende vão libertando-se das concepções preconcebidas e das verdades 
absolutas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
42 OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
A docência na contemporaneidade exige dos educadores uma série de 
prerrogativas a fim de mediar a construção da aprendizagem. Várias têm sido as 
propostas apresentadas nas últimas décadas. A prática da pesquisa orientada pelo 
professor é uma das possibilidades apresentadas e será o tema deste projeto de 
pesquisa. Esta se apresenta como uma forma de buscar a interdisciplinaridade, a 
partir de uma prática pedagógica baseada no planejamento coletivo. Os desafios, 
percalços e sucessos de uma proposta para a área de Ciências Humanas no Ensino 
Médio serão discutidos a seguir. 
Os desafios do educar são constantes e sempre acompanharam o fazer 
pedagógico do professor. Contudo, o acesso facilitado à informação pelos 
estudantes tem criado um ambiente ambíguo para a aprendizagem. Ao mesmo 
tempo em que o professor parece precisar competir com as TICs – Tecnologias de 
Informação e Comunicação – para demonstrar seu valor como mediador do 
https://image.slidesharecdn.com/itapetinga-170521224741/95/desafios-para-a-prtica-docente-na-contemporaneidade-2-638.jpg?cb=1495406875
 
106 
 
conhecimento, os indicadores educacionais comprovam que os jovens brasileiros – 
mesmo com acesso a diferentes fontes de informação – têm apresentado níveis 
abaixo do desejado em avaliações. Os índices de reprovação e evasão são altos em 
todo o Brasil, especialmente no Ensino Médio, e o cenário parece não ser favorável 
a quem educa. 
O cenário pedagógico indica que o caminho passa longe da segmentação 
disciplinar que acompanha a escola moderna. O planejamento e a ação coletiva dos 
profissionais da educação são apontados como o caminho para que os alunos 
alcancem uma aprendizagem efetiva. 
A necessidade de práticas pedagógicas consonantes com o cenário 
contemporâneo e o contexto de aprendizagem e social dos educandos que propicia 
acesso à informação sem, necessariamente, produzir conhecimento cogita-se que: 
 
 
 
O planejamento e ação do coletivo de professores possa ser mais uma 
proposta de intervenção educacional a ser adotada para uma prática 
interdisciplinar de aprendizagem 
A pesquisa orientada possa ser um meio para uma mediação da 
aprendizagem com pressuposto interdisciplinar 
 
43 ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO 
 
 
Fonte: 1.bp.blogspot.com 
 
107 
 
A didática tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem e das 
inter- relações na sua globalidade, isto é, tudo o que nos ensinam ou o que 
ensinamos está ligado a uma didática específica, seja na escola, em casa, no 
trabalho ou simplesmente no nosso cotidiano. O Conhecimento humano, 
dependendo dos diferentes referencias, é explicado diversamente em sua gênese e 
desenvolvimento, o que condiciona conceitos diversos de homem, mundo, cultura, 
sociedade, educação, etc. Dentro de um mesmo referencial, é possível haver 
abordagens diversas, tendo em comum apenas os diferentes primados: ora do 
objeto, ora do sujeito, ora da interação de ambos. 
Diferentes posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes arranjos de 
situações ensino-aprendizagem e diferentes ações educativas em sala de aula, 
partindo-se do pressuposto de que a ação educativa exercida por professores em 
situações planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional. Subjacente a 
esta ação, estaria presente – implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não 
– um referencial teórico que compreendesse conceitos de homem, mundo, 
sociedade, cultura, conhecimento, etc. 
O estudo acerca das diferentes linhas pedagógicas, tendências ou 
abordagens, no ensino brasileiro podem fornecer diretrizes à ação docente, mesmo 
considerando que a elaboração que cada professor faz delas é individual e 
intransferível. 
De acordo com Mizukami (1986), algumas abordagens apresentam claro 
referencial filosófico e psicológico, ao passo que outras são intuitivas ou 
fundamentadas na prática, ou na imitação de modelos. 
A complexidade da realidade educacional deve ser considerado para não ser 
tratado de forma simplista e reducionista. Nesse estudo, deve-se ter em mente seu 
caráter parcial e arbitrário, assim como as limitações e problemas decorrentes da 
delimitação e caracterização (necessárias) de cada abordagem. 
A professora Mizukami não incluiu em seus estudos a abordagem escola 
novista, introduzida no Brasil através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 
(Anísio Teixeira, Gustavo Capanema e outros), a partir da década de 1930. Ela 
justifica sua opção por considerar que essa abordagem pode ser tomada como 
didaticista, por suas atribuições aos aspectos didáticos, epor possuir diretrizes 
incluídas em outras abordagens. Argumenta ainda que, as demais abordagens, 
apresentadas por ela, apresentam justificativas teóricas ou evidências empíricas. 
 
108 
 
Mas reconhece que se trata de uma abordagem com possível influência na formação 
de professores no Brasil. 
A seguir esses aspectos são comparados segundo as diferentes opções 
pedagógicas, que, para Mizukami (1986, pp. 2-4), “poderiam estar fornecendo as 
diretrizes à ação docente, mesmo considerando-se que a elaboração que cada 
professor faz delas é individual e intransferível”. Estas abordagens do processo de 
ensino e aprendizagem, objeto de análise, são: 
 
 
 
109 
 
44 ABORDAGEM TRADICIONAL 
Entende-se por abordagem tradicional a prática educativa caracterizada pela 
transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo dos tempos. 
Essa tarefa cabe essencialmente ao professor em situações de sala de aula, agindo 
independentemente dos interesses dos alunos em relação aos conteúdos das 
disciplinas. 
Essa missão do professor, segundo Mizukami (1986, p. 17), é considerada 
“catequética e unificadora da escola”; envolve “programas minuciosos, rígidos e 
coercitivos. Exames seletivos, investidos de caráter sacramental”. Nesse sentido, o 
ensino tradicional tem como primado o objeto, o conhecimento, e dele o aluno deve 
ser um simples depositário. A escola deve ser o local ideal para a transmissão 
desses conhecimentos que foram selecionados e elaborados por outros. 
Referências ao ensino tradicional também são feitas por Bordenave (1984, p. 
41), que o denomina “pedagogia da transmissão”: “Assim, se opção pedagógica 
valoriza sobretudo os conteúdos educativos, isto é, os conhecimentos e valores a 
serem transmitidos, isto caracterizaria um tipo de educação tradicional que 
chamaremos Pedagogia da Transmissão.” E, na análise das consequências sociais 
decorrentes desta pedagogia, esta “forma alunos passivos, produz cidadãos 
obedientes e prepara o terreno para o Ditador Paternalista. A sociedade é marcada 
pelo individualismo, e não pela solidariedade”. 
Por outro lado, Libâneo (1982, pp. 12-3) identifica essa abordagem como 
pedagogia liberal em sua versão conservadora, enfatizando que o papel da escola é 
de formação intelectual e moral dos alunos, para que estes possam assumir o seu 
papel na sociedade. Ele afirma que, “na versão conservadora, a pedagogia liberal se 
caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é 
educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os 
conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma 
relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais”. 
Nesse sentido, Saviani (1984, p. 9) identifica essa abordagem como 
pedagogia tradicional. Ensina que “a escola surge como um antídoto à ignorância, 
logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é 
difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e 
sistematizados logicamente”. 
 
110 
 
Os principais defensores do ensino tradicional, citados por Mizukami (1986, p. 
12), são Émile Chartier e Snyders. De acordo como os referenciais teóricos 
expostos, podemos identificar na Tabela 1 os elementos relevantes sobre a 
abordagem tradicional. 
 
Tabela 1 
 
 
Fonte: SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem, p.22 
 
 
 
 
 
111 
 
45 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA 
Essa abordagem também se caracteriza pela ênfase no objeto, no 
conhecimento, utilizando, porém, de uma “engenharia” comportamental e social 
sofisticada para moldar os comportamentos sociais. O homem é considerado como 
produto do meio; consequentemente, pode-se manipulá-lo e controlá-lo por meio da 
transmissão dos conhecimentos decididos pela sociedade ou por seus dirigentes. 
Bordenave (1984, p. 41) denomina essa abordagem “pedagogia da moldagem 
do comportamento”, descrevendo-a assim: “Se o fator é o efeito ou resultado obtido 
pela educação – quer dizer, as mudanças de conduta conseguidas no indivíduo –, 
isto definiria o tipo de educação comumente denominado Pedagogia Moldagem do 
Comportamento, ou pedagogia condutista”. 
Libâneo (1982, pp. 12-4) privilegia o enfoque sociológico da educação. 
Identifica essa abordagem como parte da pedagogia liberal, em sua versão 
renovada progressista, dando atenção ao movimento da “tecnologia educacional”, e, 
ao discorrer sobre isso, diz que, “quanto ao movimento da ‘tecnologia educacional’, 
preferimos situá-lo aqui, e não junto às tendências de tipo behaviorista, embora 
tenha base teórica nessa corrente. A tecnologia educacional foi-se introduzindo nos 
sistemas públicos de ensino a partir da tradição progressista que privilegia o ensino 
sob o ângulo dos aspectos metodológicos, em contraposição à ênfase nos 
conteúdos das matérias. Assim, os recursos fornecidos pela tecnologia da educação 
(instrução programada, planejamento sistêmico, operacionalização de objetivos 
comportamentais, análise comportamental e sequência instrucional) foram 
incorporados à prática escolar”. 
Segundo a classificação de Saviani (1984, pp. 15-9), essa abordagem é 
identificada como a pedagogia tecnicista, que ele apresenta assim: “... na pedagogia 
tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização dos meios, ocupando 
professor e aluno posição secundária(...)”; “é o processo que define o que 
professores e alunos devem fazer, e assim também quando e como o farão(...);” 
marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o 
ineficiente e improdutivo”. 
Para realização dessa moldagem do comportamento, o ensino devem utilizar-
se de reforços e recompensas para, por meio do treinamento, atingir objetivos 
preestabelecidos. Neste sentido, o ensino necessita de tecnologias derivadas da 
 
112 
 
aplicação de pesquisas científicas, tais como “má- quinas de ensinar”, a instrução 
programada, computadores, manuais tutoriais de treinamento etc. 
O principal representante da “análise funcional” do comportamento é Skinner 
(1972). Ele não se preocupa em justificar por que o aluno aprende, mas sim em 
fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante estudar 
e que seja eficiente na produção de mudanças comportamentais. De acordo com os 
referenciais teóricos expostos, podemos identificar na Tabela 2 os elementos 
relevantes para a abordagem comportamentalista. 
 
Tabela 2 
 
 
Fonte: SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem, p.23 
 
 
 
 
 
 
 
 
113 
 
46 ABORDAGEM HUMANISTA 
Nessa abordagem o enfoque é o sujeito, com “ensino centrado no aluno”. No 
entanto, sob alguns pontos de vista, esse enfoque também tem características 
interacionistas de sujeito-objeto. Para Mizukami (1986, p. 37), o referencial teórico 
desta corrente tem origem no trabalho de Rogers (1972), que não foi 
especificamente elaborado para a educação, e sim para tratamento terapêutico. 
O enfoque rogeriano enfatiza as relações interpessoais, objetivando o 
crescimento do indivíduo, em seus processos internos de construção e organização 
pessoal da realidade, de forma que atue como uma pessoa integrada. Nesse 
contexto, o professor deve ser um “facilitador da aprendizagem”, ou seja, deve 
fornecer condições para que os alunos aprendam, podendo ser treinado para tomar 
atitudes favoráveis condizentes com essa função. 
Os conteúdos de ensino são vistos como externos e assumem papel 
secundário, privilegiando-se o relacionamento das pessoas envolvidas no processo 
de ensino e aprendizagem. Por outro lado, verifica-se na obra de Rogers (1972) e na 
abordagem humanista a carência de uma teoria de instrução que forneça bases e 
diretrizes sólidas para a prática educativa. 
No trabalho de Bordenave (1984, pp. 42-3) não se identificade forma explícita 
à abordagem humanista, com base nos pressupostos de Rogers (1972). No entanto, 
é feita uma aproximação, somente em alguns aspectos, por meio daquilo que este 
denomina “pedagogia da problematização”. Como exemplo disso, faz a seguinte 
afirmação: “... o docente facilita a identificação de ‘problemas’ pelo grupo, sua 
análise e teorização, bem como a busca de soluções alternativas ... incentivam a 
aprendizagem ... a solidariedade com o grupo com o qual se trabalha ... sua 
percepção do professor não é autoritária, pois o papel do professor não é de 
autoridade superior, mas de facilitador de uma aprendizagem em que ele também é 
aprendiz”. 
Libâneo (1982, pp. 12) identifica essa abordagem à pedagogia liberal, em sua 
versão renovada não-diretiva. Discorrendo sobre isso diz que, “em termos 
pedagógicos, a escola renovada propõe a auto-educação — o aluno como sujeito do 
conhecimento —, de onde se extrai a ideia do processo educativo como 
desenvolvimento da natureza infantil: a ênfase na aquisição de processos de 
conhecimentos em oposição aos conteúdos”. 
 
114 
 
Por outro lado, Saviani (1984, pp. 11-5) não explicita o trabalho de Rogers 
(1972), mas, em função das características observadas de não-diretividade do 
ensino e o primado do sujeito, podemos enquadrar a abordagem humanista dentro 
do que Saviani (1984) chama de a pedagogia nova, considerada o marco inicial para 
o surgimento das tendências não-diretivas e antiautoritárias. Esse autor nos ensina 
que “o professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem, cuja 
iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria uma 
decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se 
estabeleceria entre estes e o professor”. 
De acordo com os referenciais teóricos expostos, podemos identificar na 
Tabela 3 os elementos relevantes sobre a abordagem humanista. 
 
Tabela 3 
 
 
Fonte: SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem, p.24 
 
 
115 
 
47 ABORDAGEM COGNITIVISTA 
Nessa abordagem a utilização do termo “cognitivista” visa a identificar os 
psicólogos que pesquisam os chamados “processos centrais” do indivíduo, tais como 
organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de 
pensamento, estilos de comportamento etc. 
Os principais pesquisadores nessa área são Jean Piaget, biólogo e filósofo 
suíço, e Jerome Bruner, americano. Essa abordagem é também conhecida como 
piagetiana, devido à sua grande difusão e influência na pedagogia em geral. Nesse 
enfoque encontramos o caráter interacionista entre sujeito e objeto, e o aprendizado 
é decorrente da assimilação do conhecimento pelo sujeito e também da modificação 
de estruturas mentais já existentes. 
Pela assimilação o indivíduo explora o ambiente, toma parte dele, 
transformando-o e incorporando-o a si. Sendo assim, o pensamento é a base da 
aprendizagem, que se constitui de um conjunto de mecanismos que o indivíduo 
movimenta para se adaptar ao meio ambiente; o conhecimento é adquirido por meio 
de uma construção dinâmica e contínua. 
Dessa forma o ensino deve visar ao desenvolvimento da inteligência por meio 
do “construtivismo interacionista”, que em essência parte do princípio segundo o 
qual é assimilado o é a uma estrutura mental anterior, criando uma nova estrutura 
em seguida. Nesse sentido, a concepção piagetiana implica a interdependência do 
homem em relação ao meio em que vive, a sociedade, sua cultura, seus valores e 
seus objetos. 
No trabalho de Bordenave (1984, pp. 41-2) não encontramos referências 
explícitas à abordagem cognitivista, mas podemos identificá-la em parte na 
pedagogia da problematização, na qual este nos ensina que “...quando a opção 
valoriza o próprio processo de transformação do aluno enquanto agente 
transformador da sua realidade ... o aluno sente-se protagonista de um processo de 
transformação da realidade e desenvolve um sentido de responsabilidade social e 
uma atitude de entusiasmo construtivo”. 
Libâneo (1982, pp. 12-4) faz menção à abordagem piagetiana e a de outros 
pensadores e seguidores da “escola nova”, classificando-os na pedagogia liberal, em 
sua versão renovada progressista, e dizendo que “... a ideia de ‘aprender fazendo’ 
está sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a 
 
116 
 
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas – 
embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, 
Decroly, Cousinet, Piaget e outros) partem sempre de atividades adequadas à 
natureza do aluno e às etapas de seu desenvolvimento”. 
No trabalho de Saviani (1984, pp. 11-5) referências à abordagem cognitivista 
podem ser encontradas indiretamente no que ele identifica como a “pedagogia 
nova”. Entende “... que essa maneira de entender a educação, por referência à 
pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto 
para o sentimento: do aspecto lógico para o psicológico; ... de uma pedagogia de 
inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração 
experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. 
Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é 
aprender, mas aprender a aprender”. 
De acordo com os referenciais teóricos expostos, podem-se identificar na 
Tabela 4 os elementos relevantes da abordagem cognitivista. 
 
Tabela 4 
 
 
Fonte: SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem, p.26 
 
117 
 
48 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL 
 
 
 
Essa abordagem tem origem no trabalho de Paulo Freire e no movimento de 
cultura popular, com ênfase principalmente na alfabetização de adultos. Podemos 
caracterizá-la como abordagem interacionista entre o sujeito e o objeto de 
conhecimento, embora com enfoque no sujeito como elaborador e criador do 
conhecimento. Na abordagem sociocultural, o fenômeno educativo não se restringe 
à educação formal, por intermédio da escola, mas a um processo amplo de ensino e 
aprendizagem, inserido na sociedade. A educação é vista como um ato político, que 
deve provocar e criar condições para que se desenvolva uma atitude de reflexão 
crítica, comprometida com a sociedade e sua cultura. Portanto, deve levar o 
indivíduo a uma consciência crítica de sua realidade, transformando-a e a 
melhorando-a. Dessa forma, o aspecto formal da educação faz parte de um 
processo sociocultural, que não pode ser visto isoladamente, nem tampouco 
priorizado. 
Identificam-se no texto de Bordenave (1984, pp. 41-4) referências a essa 
abordagem, denominada “pedagogia da problematização” ou “educação libertadora”. 
Esse autor assim se pronuncia: “...a situação preferida é quando o aluno enfrenta, 
em situação de grupo, problemas concretos de sua própria realidade. A 
aprendizagem realimenta-se constantemente pelo confronto direto do grupo de 
alunos com a realidade objetiva ou com a realidade mediatizada ... O aluno 
desenvolve sua consciência crítica e seu sentido de responsabilidade democrática 
baseada na participação”. Libâneo (1982, pp. 12-5) classifica essa abordagem como 
“pedagogia progressista”, em sua versão libertadora, da seguinte forma: “. a 
pedagogia progressista tem-se manifestado em três versões: a libertadora, mais 
conhecida como pedagogia de Paulo Freire “... dá” mais valor ao processo de 
aprendizagem grupal ... do que a conteúdos de ensino, como a decorrência, a 
prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, “e por isso 
preferem-se” as modalidades de educação popular ‘não formal’ ... educação ... uma 
atividade em que professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem 
e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência 
dessa mesma realidade a fim de nela atuarem, num sentido de transformaçãosocial”. Na obra de Saviani (1984, pp. 19-20) não existem referências diretas ou 
indiretas detalhadas a essa abordagem. Apenas podemos inferir que, como este 
 
118 
 
estava preocupado com a relação entre educação e o problema da marginalidade, 
esse enfoque teórico poderia ter algumas similaridades com as teorias crítico-
reprodutivistas, que entendem que a educação é um instrumento de discriminação 
social. O autor diz que “... as teorias ... são críticas, uma vez que postulam não ser 
possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. 
Há, pois, nessas teorias uma cabal percepção da dependência da educação em 
relação à sociedade. Entretanto, como as análises que desenvolvem chegam 
invariavelmente à conclusão de que a função da educação consiste na reprodução 
da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de ‘teorias crítico-
reprodutivistas’”. 
De acordo com os referenciais teóricos expostos, podem-se identificar na 
Tabela 5 os elementos relevantes sobre a abordagem sociocultural: 
 
Tabela 5 
 
Fonte: SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem, p.27 
 
 
119 
 
49 QUE FUNDAMENTA A AÇÃO DOCENTE? 
Considerando-se os objetivos deste estudo, a complexidade do tema e a 
necessidade de maiores investigações empíricas e teóricas, elaborou-se um quadro 
comparativo, exposto na Tabela 6, que, por meio de seus aspectos comuns, procura 
identificar a classificação de cada autor pesquisado, segundo as abordagens 
detalhadas por Mizukami (1986). Procuramos neste texto definir os principais 
elementos comuns às diferentes classificações e seus referenciais teóricos com 
base em quatro aspectos relevantes. 
 
Tabela 6 
 
 
Fonte: SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem, p.28 
 
 
 
120 
 
50 A ESCOLA, O ALUNO, O PROFESSOR E O PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM 
Parece, pelas diversas abordagens, que as teorias e seus diferentes enfoques 
ainda não constituem um corpo de conhecimentos capaz de explicar e/ou predizer 
todos os aspectos do fenômeno educativo em suas diferentes situações. Por outro 
lado, é inegável que a educação não pode ser analisada isoladamente, sem 
considerarmos a sociedade-cultura envolvida nem tampouco seu momento histórico, 
com todos os seus efeitos sobre os indivíduos. 
Também se pode inferir que a escola, com todas as suas críticas, ainda tem 
sido o local ideal para a realização do processo de ensino e aprendizagem. E, para 
tanto, deveria utilizar todos os meios materiais, humanos e tecnológicos possíveis 
para atingir seus objetivos. 
A Tabela 7 apresenta um pequeno resumo das diferentes abordagens do 
processo de ensino e aprendizagem sobre as quais discorremos neste estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
Tabela 7 
 
 
Fonte: SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem, p.29 
 
 
 
 
 
122 
 
 
Tabela 7 (Continuação) 
 
Fonte: SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem, p.30 
 
 
123 
 
51 A ESCOLA E O PROCESSO SOCIAL 
 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
É inegável também que a escola está intimamente ligada ao processo social, 
sendo ao mesmo tempo agente influenciador e influenciada por este. 
Em decorrência das pesquisas realizadas, leituras, experiências sociais etc., 
o professor incorpora de certa forma um ou mais aspectos dos referenciais teóricos 
analisados anteriormente em suas práticas docentes, muitas das quais são 
derivadas de como foi educado durante sua vida escolar. 
O aluno tem sido observado, analisado, ora como ser “ativo”, ora como ser 
“passivo”, dependendo do enfoque, e muitas vezes na prática docente assume 
papéis mistos e controvertidos. 
O processo de ensino e aprendizagem tem sido visto de forma integrada à 
sociedade-cultura e suas crenças e valores dominantes em uma determinada época, 
o que significa dizer que as teorias que suportam esse processo têm-se modificado 
ao longo do tempo. 
Dessa forma, foram discutidas algumas considerações relevantes das 
diferentes abordagens teóricas do processo de ensino e aprendizagem. 
Naturalmente, não se esgotou o assunto, devido à complexidade do tema e à 
 
124 
 
necessidade de uma maior profundidade em pesquisas teóricas e investigações 
empíricas sobre as controvérsias existentes. 
 
Fonte: 4.bp.blogspot.com 
 
49 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E OS FUNDAMENTOS DO 
PLANEJAMENTO 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
O planejamento é um processo de sistematização e organização das ações 
do professor. É um instrumento da racionalização do trabalho pedagógico que 
articula a atividade escolar com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991). 
http://slideplayer.com.br/396878/3/images/21/FUN%C3%87%C3%95ES+DO+PLANEJAMENTO.jpg
 
125 
 
O ato de planejar está presente em todos os momentos da vida humana. A todo o 
momento as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar decisões que, em alguns 
momentos, são definidas a partir de improvisações; em outros, são decididas 
partindo de ações previamente organizadas (KENSKI, 1995). No capítulo 1 do livro 
Planejamento Dialógico: como construir o projeto político – pedagógico da escola 
(PADILHA, 2003), são apresentados alguns conceitos de planejamento que 
intencionalmente leva-nos a entender seu significado. Caro (a) aluno(a), 
apresentarei a seguir alguns desses conceitos, acreditando que serão discutidos e 
ressignificados por cada um no momento de organizar sua prática pedagógica. 
O significado do termo ‘planejamento’ é muito ambíguo, mas no seu uso 
trivial ele compreende a ideia de que sem um mínimo de conhecimento das 
condições existentes numa determinada situação e sem um esforço de previsões 
das alterações possíveis desta situação nenhuma ação de mudança será eficaz e 
eficiente, ainda que haja clareza dos objetivos dessa ação. Nesse sentido trivial, 
qualquer indivíduo razoavelmente equilibrado é um planejador [...]. Não há uma 
‘ciência do planejamento’ nem mesmo há métodos de planejamentos gerais e 
abstratos que possam ser aplicados a tantas variedades de situações sociais e 
educacionais principalmente se considerarmos a natureza política, histórica, cultural, 
econômica etc. (AZANHA, 1993, p. 70-78). 
 Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, 
entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema 
educacional. Como processo o planejamento não corre em um momento do ano, 
mas a cada dia. A realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as 
reivindicações não têm hora nem lugar para se manifestarem. Assim, decide-se a 
cada dia a cada hora (SOBRINHO, 1994, p.3). 
Planejamento é um “processo de tomada de decisão sobre uma ação. 
Processo que num planejamento coletivo (que é nossa meta) envolve busca de 
informações, elaboração de propostas, encontro de discussões, reunião de decisão, 
avaliação permanente” (MST, 1995, p.5). • Planejamento é processo de reflexão, de 
tomada de decisão [...] enquanto processo, ele é permanente (VASCONCELOS, 
1995, p.43). 
O planejamento curricular é a organização da dinâmica escolar. É um 
instrumento que sistematiza as ações escolares do espaço físico às avaliações da 
aprendizagem. O planejamento de ensino envolve a organização das ações dos 
 
126 
 
educadores durante o processo de ensino, integrando professores, coordenadores e 
alunos na elaboração de uma proposta de ensino, que será projetada para o ano 
letivo e constantemente avaliada. 
O planejamento de aula organiza ações referentes ao trabalho na sala de 
aula. É o que o professor prepara para o desenvolvimento da aprendizagem de seus 
alunos coerentemente articulado com o planejamento curricular, com o planejamento 
escolar e com o planejamento de ensino. 
 
52 PLANEJAMENTOE AÇÃO PEDAGÓGICA: DIMENSÕES TÉCNICAS E 
POLÍTICAS 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da escola e do 
professor. No entanto, a história da educação brasileira tem demonstrado que o 
planejamento educacional tem sido uma prática desvinculada da realidade social, 
 
127 
 
marcada por uma ação mecânica, repetitiva e burocrática, contribuindo pouco para 
mudanças na qualidade da educação escolar. Por isso, caro(a) aluno(a), ao estudar 
esta unidade, reflita sobre a importância do planejamento como uma prática crítica e 
transformadora do pedagogo; por isso, faz-se necessário que você compreenda as 
duas dimensões que constituem o planejamento: 
Dimensão política – toda ação humana é eminentemente uma ação política. 
O planejamento não pode ser uma ação docente encarada como uma atividade 
neutra, descompromissada e ingênua. Mesmo quando o docente “não” planeja, ele 
traduz uma escolha política. A ação de planejar é carregada de intencionalidades, 
por isso, o planejamento deve ser uma ação pedagógica comprometida e 
consciente. 
Dimensão técnica – o saber técnico é aquele que permite viabilizar a 
execução do ensino, é o saber fazer a atividade profissional. No caso da prática do 
planejamento educacional, o saber técnico determina a competência para organizar 
as ações que serão desenvolvidas com visando à aprendizagem dos alunos. Cabe 
ao professor saber fazer, elaborar, organizar a prática docente. Veja, na unidade 1, o 
que diz Morin (1999) sobre as quatro aprendizagens fundamentais para alicerçarem 
o conhecimento. Verifique que a dimensão técnica é a segunda aprendizagem: 
aprender a fazer - para poder agir sobre o meio envolvente. A dimensão técnica do 
conhecimento é o aprender do aluno a fazer fazendo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
53 ETAPAS DO PLANEJAMENTO 
 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamento organiza-se em 
etapas sequenciais, que devem ser rigorosamente respeitadas no ato de planejar: 
1) Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos. Estudo real da escola e a 
sua relação com todo contexto social que está inserida. 
2) Vamos relembrar a unidade 2 deste módulo: os alunos e os professores possuem 
uma experiência social e cultural que não pode ser ignorada pelo planejamento. 
3) Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os elementos da Didática são 
sistematizados através de escolhas intencionais. Definição de objetivos a serem 
alcançados, escolha de conteúdos a serem aprendidos pelos alunos e a seleção 
das atividades, técnicas de ensino, que serão desenvolvidas para que a 
aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento representa a organização da 
metodologia de ensino. 
4) 4) Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. Avaliação entendida 
como um meio, não um fim em si mesma, mas um meio que acompanha todo 
 
129 
 
processo da metodologia de ensino. A avaliação deve diagnosticar, durante a 
aplicação da metodologia de ensino, como os alunos estão aprendendo e o que 
aprenderam, para que a tempo, se for necessário, a metodologia mude seus 
procedimentos didáticos, favorecendo a reelaboração do ensino, tendo em vista a 
efetiva aprendizagem. 
5) 
6) 
 
 
Fonte: images.slideplayer.com.br 
 
 
130 
 
54 REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO 
 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
Agora que estudamos que o planejamento necessita de um rigor de 
sistematização das atividades, apresentamos alguns requisitos essenciais para o 
professor realizar um planejamento justo e coerente com seus alunos. Lembre-se, 
estes requisitos são saberes adquiridos ao longo da formação de professor, por isso, 
aproveitem ao máximo cada disciplina, cada conteúdo e cada atividade. 
 
 Conhecer em profundidade os conceitos centrais e leis gerais da disciplina, 
conteúdos básicos, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como 
surgiram historicamente na atividade científica). • Saber avançar das leis gerais para 
a realidade concreta, entender a complexidade do conhecimento para poder orientar 
a aprendizagem. 
 Escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem os conceitos e 
leis gerais, os conteúdos e os assuntos de maneira que todos os entendam. 
 
131 
 
 Iniciar o ensino do assunto pela realidade concreta (objetos, fenômenos, visitas, 
filmes), para que os alunos formulem relações entre conceitos, ideias- chave, das 
leis particulares às leis gerais, para chegar aos conceitos científicos mais complexos. 
 Saber criar problemas e saber orientá-los (situações de aprendizagem mais 
complexas, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa 
e a criatividade do aluno). 
 
55 A PRODUÇÃO DE UM PLANO ESCOLAR PARTICIPATIVO 
 
 Fonte: www.antigomoodle.ufba.br 
 
As orientações a seguir possuem a finalidade de viabilizar a produção de um 
Plano Escolar Participativo, por meio da resolução de problemas levantados e 
explicados por todos os segmentos que vivenciam o dia-a-dia da escola. Mais que a 
apresentação de um método de planejamento, este roteiro tem a intenção de refletir 
sobre uma das inúmeras formas de possibilitar a participação planejada de todos os 
segmentos na unidade escolar, sendo aceitável, desta forma, modificações em sua 
 
132 
 
estrutura de modo a facilitar sua aplicabilidade. É de fundamental importância que o 
plano seja compreensível para toda a comunidade escolar (pais, alunos, 
professores, funcionários e especialistas do ensino), portanto sua linguagem deve 
ser clara e objetiva. 
Para melhor transparência e divulgação das ações a serem realizadas pelos 
agentes escolares, pensamos na produção de um Painel que descreva de forma 
clara todo o processo de planejamento em detalhes, ou seja, o PROBLEMA, seus 
INDICADORES, suas CAUSAS, as OPERAÇÕES, os RECURSOS necessários, o 
PRAZO DE EXECUÇÃO, os RESULTADOS esperados com cada operação, a 
AVALIAÇÃO da operação e, finalmente, a REVISÃO GERAL de todas as operações. 
Para facilitar a montagem desse painel, foram elaboradas fichas correspondentes a 
cada parte do plano, conforme explicaremos a seguir. 
O primeiro passo para a elaboração de um planejamento participativo é fazer 
que os problemas a serem tratados pelo Plano partam do seio da comunidade 
escolar. Assim, é necessário que cada segmento da escola, representada por pais, 
professores, funcionários, alunos e especialistas, selecione um problema que, 
segundo sua opinião, está afetando a escola. (Exemplo: pais = falta de segurança, 
professores = falta de interdisciplinaridade, alunos = falta de quadra para a prática 
de esportes, funcionário = falta de respeito por parte dos professores, direção = 
indisciplina dos alunos, superlotação das classes, falta de professores, etc.). Após o 
levantamento dos problemas apontados por todos os segmentos, torna-se 
necessário hierarquizá-los, priorizando aqueles mais voltados por toda a 
comunidade escolar ou mesmo discutidos em reuniões do Conselho de Escola. 
Os problemas devem tratar de temas dentro dos limites da escola, pois 
existem alguns externos, os quais, apesar de afetarem diretamente a escola, são de 
difícil acesso para a comunidade escolar. O ideal é a seleção de problemas que 
envolvam toda a escola. Vale lembrar que o problema selecionado seja expresso de 
forma clara e objetiva, facilitando o entendimento de toda a comunidade escolar, até 
mesmo daquelas pessoas que não participaram das discussões. Um plano escrito 
de forma clara torna-se um instrumento pedagógico para a comunidade escolar, pois 
explica à mesma os problemas presentes na instituição e as soluções propostas 
para a sua resolução, o que garante a colaboração de todos na execução do 
mesmo. 
 
133 
 
O exemplo a seguir foi pensado para uma escola que possui determinadas 
condições de espaçofísico, de recursos humanos e financeiros. Servirá para 
apresentação de um método de elaboração de plano e não como sugestões para a 
resolução do problema apresentado, pois, conforme dissemos anteriormente, cada 
escola possui uma realidade que exige um tratamento diferenciado, ou seja, nós não 
podemos parar de pensar a escola porque ela não possui um microcomputador, 
talvez a discussão pelos agentes sociais sobre a falta de determinadas condições 
para a efetivação de um trabalho escolar de qualidade, pode ser um bom começo 
para a elaboração de ações que levem a solução do problema, produzindo, assim, 
um plano que possua vínculo com a realidade específica da escola. 
Nesse sentido concordamos com Ferreira (1989), quando afirma que o 
método não passa de um instrumento de racionalização de nossas ações, o 
importante é o conhecimento que possuímos, ou mesmo adquirimos, sobre a 
realidade que vamos planejar. 
 
 
 
PROBLEMA - Pense num problema que interfira negativamente na escola. É 
comum nessa parte da discussão uma certa dificuldade na definição do problema, 
pois, em certos casos, não é muito clara a distinção do problema e suas causas, ou 
mesmo consequências, o que exige um tempo maior de discussão. 
INDICADORES - Quais os dados quantitativos ou qualitativos que demonstram a 
existência do problema na escola? 
 
134 
 
CAUSAS - Quais as causas do problema? Descreva, de forma clara e objetiva, as 
principais causas do problema selecionado, identificando-as com uma sigla para 
facilitar a sua identificação ex: C1; C2...: 
OPERAÇÕES – Para cada causa elabore uma ou mais operações que enfrente o 
problema apontado. Nestas operações devem ser indicados: QUEM - professor 
João; funcionária Maria; uma comissão formada por um pai (Lourdes), um 
funcionário (Paulo) e uma aluna da 7º serie (Raquel) - se responsabilizará pela 
realização/ coordenação da operação; O QUE será feito para eliminar a causa 
apontada anteriormente; esta é a ação propriamente dita; RECURSOS - explicitar os 
recursos físicos, humanos e financeiros necessários para a concretização das 
operações; PRAZO DE EXECUÇÃO - tempo necessário para a organização e 
execução da ação proposta; Explicite quais os RESULTADOS que esperam ser 
alcançados com a ação proposta; Descreva o processo de AVALIAÇÃO de cada 
ação, ou seja, QUEM vai avaliar (o diretor, a comissão formada ..., etc.), COMO vai 
avaliar, quais instrumentos utilizados para a avaliação (questionários, relatórios, 
outros.) e QUANDO será realizada a avaliação (logo após a ação executada, após 
duas semanas da ação executada, etc.). 
 
56 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 
A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O 
“julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através 
das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, 
formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de 
decisões (Dalben, 2005, p. 66). 
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no 
contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, 
por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), 
as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. 
Ainda para a referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos 
isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. 
 
135 
 
No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não 
existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um 
conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a 
proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000): 
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada 
por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela 
não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo 
teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de 
ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (p. 
122) 
Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma 
atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um 
estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de 
aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve. 
Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as 
concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino 
superior, afirma: 
 A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição 
da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante 
para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas 
aplicadas ao ensino superior. Compreender que ensinar e aprender estão 
alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão 
mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a supremacia 
da ciência tem sido amplamente reconhecida. (p. 17) 
Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a 
respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que 
a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou 
que a ele seja atribuído. Segundo o autor, 
(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao 
processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção 
teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da 
avaliação e, como substrato, o da educação. (p. 29) 
Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à natureza do 
conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se 
a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica. Nessa direção, 
podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma 
atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas 
 
136 
 
é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, 
traduzida em prática pedagógica. 
Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções 
pedagógicas e os significados de avaliação. Em um primeiro momento, situaremos 
os exames e as provas escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do 
século XVI, no que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual 
decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem. Analisaremos a 
concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge com a denominada 
“Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passaremos à concepção da avaliação como 
instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno. Finalmente, 
em um quarto momento, trataremos da concepção qualitativa da avaliação. 
 
 
56 EXAMINAR PARA AVALIAR 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação sob 
a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em 
escolas protestantes, a partir do século XVI. Conforme Luckesi (2003): 
 
137 
 
A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas 
escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da 
atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo 
Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século 
XVII). (p. 16) 
No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período, pois, na 
China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar 
homens para o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em 
nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua 
consequente prática educativa (Luckesi, 2003, p. 16). 
A prática dos exames atingeo seu apogeu com a ascensão e consolidação da 
burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e da 
fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão 
social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do 
exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização 
do Estado e na configuração de uma sociedade meritocrática. 
Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame 
continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) 
sustenta: 
É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de 
exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do 
Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame 
passa a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado, 
constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o 
saber do Estado. (p. 30) 
Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e 
particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez de 
avaliação da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamente, passamos 
a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do 
educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a 
praticar “exames”. Por essa razão, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa 
prática que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, 
também podemos verificar os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas 
práticas nacionais de avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – 
Enem e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (o extinto 
 
138 
 
“Provão”), e que, segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da 
avaliação (p.8). 
Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas 
situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que requerem 
certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de 
avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e 
reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos 
classificatórios (Luckesi, 2003, p. 47). 
Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos identificar 
uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou 
seja, a de que avaliar é examinar. Outro conceito dominante é o de que avaliar é 
medir o desempenho e, nessa perspectiva, será discutido a seguir. 
 
57 MEDIR PARA AVALIAR 
 
 
 
 
Fonte: educacaonabocadopovo.blogspot.com.br 
 
 
http://educacaonabocadopovo.blogspot.com.br/2011/08/conceito-de-educacao-e-seu-papel-na.html
 
139 
 
A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no 
início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos 
testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no 
desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos 
alunos. Paralelamente, há de se considerar, no início do século XX, a contribuição 
da Psicologia à avaliação educacional. Essa contribuição pode ser vista sob dois 
ângulos. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com base nos estudos de 
Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que 
criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adultos. 
Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes 
propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa 
razão, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado, 
avaliar se confundia com medir: 
Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, 
naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação 
era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de 
verificação, mensuração e quantificação de resultados. (p. 17) 
O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição da 
Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia 
Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a 
aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam 
a chamada “Pedagogia Tecnicista”, conforme explica Caldeira (1997): 
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na 
psicologia comportamental. Está sempre buscou adquirir o “status” de 
ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica 
científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da 
natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças 
comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, 
quantificadas. (p. 53) 
A ideia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas 
também a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada 
na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. 
Coerente com essa visão de quantificação de resultados, a avaliação é 
conceituada como a sistemática de dados por meio da qual se determinam as 
mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem 
(Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno 
 
140 
 
com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliação 
é reduzida à medida e separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 
2000, p. 23). 
 
 Mas afinal o que é uma medida? 
 
Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um número a um acontecimento 
ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável (p. 27). Para esse 
autor, a ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos 
encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na 
mente dos alunos, e a dificuldade para a superação dessa concepção reside na 
suposta “confiabilidade” das medidas em educação e nos parâmetros “objetivos” 
utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos alunos: 
Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, 
deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um 
erro é sempre possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele 
resulta então das condições de operacionalização dos instrumentos. Ele 
provém da operação de medida. Por essa razão, pode ser calculado e, 
portanto, neutralizado. (p. 27) 
Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais 
especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento 
de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos 
resultados da avaliação. Em razão disso, ele nos alerta: 
(...) Registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é 
uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e 
porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. 
Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido 
definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. (p. 34) 
 
 
 
141 
 
58 AVALIAR PARA CLASSIFICAR OU PARA REGULAR 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
 
Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se 
à possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação. 
Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara: 
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de 
hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os alunos são comparados e 
depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em 
absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11) 
Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto 
escolar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma 
formação e, portanto,não necessita se submeter a novos exames. 
Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competências 
adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo 
abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é 
necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido 
em uma habilitação ou começar uma profissão (...). A vantagem de uma 
certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto 
por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação 
posterior. (p. 13) 
Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas 
por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No 
 
142 
 
que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-se em 
Perrenoud (1999), afirma: 
Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações 
previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, 
objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio 
professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a 
aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das 
atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de 
conhecimento. (p. 173) 
 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
 
Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação 
dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela 
intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens, 
revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. 
Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma 
lógica ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de 
uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição 
de conhecimento. 
Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara: 
 
143 
 
A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da 
relevância do trabalho real izado. Difundida nos meios educacionais com a 
denominação de somativa, é sempre associada à ideia de classificação, 
aprovação e reprovação. Tal associação tem sentido e não é errada em 
uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise à 
inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser redimensionada, sem 
perder seu caráter de seriedade e rigor. (p. 19) 
 Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua 
função principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou 
da formação, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à 
regulação do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma 
avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser 
formativa (p. 19). 
Nessa medida, observa-se que, na prática, essas lógicas convivem entre si. 
Para Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença reside na posição do educador diante 
delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua 
autonomia na definição do que vale em avaliação. 
 
59 AVALIAR PARA QUALIFICAR 
 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
 
144 
 
Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo 
Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos 
e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido 
desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, 
epistemológicos e teóricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca 
de alternativa para a avaliação escolar: 
Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a 
perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se 
em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de 
rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender 
o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (p. 45) 
Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação: 
Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos 
a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de 
orientação, uma troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no 
processo. (p. 46) 
Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a incorporar um 
conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da 
investigação de campo (p. 47). 
Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um 
enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um 
processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do 
contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo (Saul, 1988, p. 47). 
 Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma 
modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes 
teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação 
coletiva; e a pesquisa participante (p. 53). 
Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a 
partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas 
epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara: 
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem 
dispensar está. Entende que no espaço educativo os processos são mais 
relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida 
apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais 
fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica sempre 
privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por vezes, de 
maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e 
 
145 
 
psicologia. Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a 
pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua 
face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face 
qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156) 
Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como um 
modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos 
sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado 
característico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma: 
A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação 
qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-
ensino, porém articulada por princípios que sustentam o conhecimento-
regulação-mercado, Estado e comunidade. (p. 26) 
Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a 
construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o modelo 
quantitativo, de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns 
fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a significar uma real transformação no 
paradigma da avaliação. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala: 
(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas 
que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada 
na lógica classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma 
aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à 
quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras e 
profundas críticas. (p. 121) 
De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliação de conteúdos, conceitos, 
procedimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo num conceito ou 
número (apud Esteban, 2001, p. 121). 
Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar a 
incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação 
escolar ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da práxis avaliativa. 
Segundo Esteban (2001), 
As concepções qualitativa equantitativa mantêm o sujeito individualizado e 
não consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas 
características peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; 
conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às 
condições postas. (p. 122). 
 
146 
 
60 A PRÁTICA DO PROFESSOR EM AVALIAÇÃO 
Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a 
aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem. Mas o que 
as crianças e os jovens aprendem na escola? 
Sem dúvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a 
sociedade. A escola dificilmente conseguirá propiciar situações para que eles 
aprendam tudo o que é importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de 
diferentes conhecimentos gerados pela sociedade. 
Na escola, é preciso ter objetivos de diferentes dimensões que ajudem os 
estudantes a participarem de modo autônomo, crítico e ousado na sociedade. Para 
tal, a seleção do que ensinar precisa contemplar e priorizar objetos que os ajudem a 
desenvolver capacidades nessa direção. 
E como o professor pode superar os desafios pedagógicos? Para superar as 
dificuldades, é necessário avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. 
Tradicionalmente, no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola têm 
se constituído em práticas de exclusão: avaliam-se os estudantes para medir sua 
aprendizagem e classificá-los em aptos ou não-aptos a prosseguirem os estudos. 
Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores 
reconheçam a necessidade de avaliar as crianças e os adolescentes com diferentes 
finalidades: 
 
 Conhecê-los, considerando as características da infância e da adolescência e o 
contexto extraescolar. 
 Conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as 
estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando 
necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico. 
Conhecer e potencializar a sua identidade. 
 Conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento. 
 Identificar os seus conhecimentos prévios nas diferentes áreas do saber e trabalhar 
a partir deles. 
 Identificar os avanços e encorajá-los a continuarem construindo conhecimentos nas 
diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades. 
 
147 
 
 Conhecer as hipóteses e concepções deles sobre os objetivos de ensino nas 
diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletirem sobre eles. 
 Conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las. 
Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os 
conteúdos. 
 Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando 
necessário. 
 
Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou 
em seu processo de formação docente, é preciso que, em suas práticas de ensino, 
elaborem diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se 
estão sendo adequadas. Assim, não apenas o estudante é avaliado, mas o trabalho 
do professor e a escola. É necessário avaliar: 
 
 Se o estudante está se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais 
são os motivos para o não engajamento. 
 Se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais são 
os motivos para a não-realização. 
 Se o professor está adotando boas estratégias didáticas e, em caso negativo, quais 
são os motivos para a não-adoção. 
 Se o professor utiliza recursos didáticos adequados e, em caso negativo, quais são 
os motivos para a não-utilização. 
 Se ele mantém boa relação ou não com os meninos e as meninas e os motivos para 
a manutenção dessas relações de aprendizagem. 
 Se a escola dispõe de espaço adequado, se administra apropriadamente os conflitos 
e, em caso negativo, quais são os motivos para a sua não-administração. 
 Se a família garante a frequência escolar da criança ou do jovem, se os incentiva a 
participarem das atividades escolares e, em caso negativo, quais são os motivos 
para o não-incentivo. 
 Se a escola garante aos estudantes e a sua família o direito de se informarem e 
discutirem sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanços e as 
dificuldades revelados no dia-a-dia. 
 
 
148 
 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
CANDAU, Vera Maria. A Didática em questão. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. 
RODRIGUES, Neidson. Elogios à Educação. São Paulo: Cortez, 2011. 
VEIGA, Ilma. P. Alencastro. Lições de Didática. São Paulo: Papirus, 2006. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
 
GHIRALDELLI Jr, Paulo. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 
2000. 
HAYDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2010. 
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogo, para qûê? São Paulo: Cortez, 
1999. 
MORAIS, Regis de. Sala de aula: que espaço é esse? Campinas: Papirus, 2000. 
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: 
Artmed, 2000. 
VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Repensando a Didática. 21ª Ed. Campinas, São 
Paulo: Papirus, 2004. 
VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Didática e suas relações. Campinas, São Paulo: 
Papirus, 1996. 
VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Lições de Didática. Campinas, São Paulo: Papirus, 
2006.