Conhecimentos Pedagogicos - Andre

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PREPARATÓRIO PARA CONCURSO SMEC 
CONHECIMENTOS 
PEDAGÓGICOS 
 
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Professor Dr. André Augusto da Fonseca 
1 Didática como prática Educativa, Pedagogia e democratização 
 
1.1 Comênio 
Um dos mais antigos educadores a empreender uma reflexão coerente e 
sistemática sobre a didática e a educação pública no ocidente, associando teoria e 
prática, foi Jan Amos Comênio (1592-1670). Como um pastor protestante da Boêmia 
que viveu grande parte de sua vida exilado pelas guerras de religião, ele percorreu quase 
toda a Europa atendendo a convites para reformar sistemas escolares, tendo deixado 
uma vasta obra sobre o tema. Escreveu a DIDATICA MAGNA, na qual “O ponto de partida 
da aprendizagem é sempre o conhecido, indo do simples para o complexo, do concreto 
para o abstrato. O verdadeiro estudo inicia nas próprias coisas, no “livro da natureza”, 
o que representa viva oposição ao ensino retórico dos escolásticos. [...] A experiência 
sensível, como fonte de todo conhecimento, exige a educação dos sentidos. No livro O 
mundo ilustrado (Orbis pictus), Comênio elaborou um texto em que cada passo se 
relaciona com figuras.” 
“Para Comênio, o ensino devia ser feito pela ação e estar voltado para a ação: 
“Só fazendo, aprendemos a fazer”. Além disso, é importante não ensinar o que tem valor 
apenas para a escola, e sim o que serve para a vida. A utilidade de que trata Comênio 
faz da pessoa um ser moral, por isso as escolas são “oficinas da humanidade”, verdadeira 
iniciação à vida. Não por acaso, a religiosidade desempenhava papel marcante na visão 
de mundo desse educador e pastor protestante. Em consonância com o espírito do seu 
tempo, Comênio queria “ensinar tudo a todos”. Atingir o ideal da pansofia (do grego 
pan, “tudo”, e sophia, “sabedoria”: sabedoria universal), no entanto, não significava 
para ele erudição vazia. [...] Para Comênio, o complemento de sua pansofia é a aspiração 
democrática do ensino, ao qual todos teriam acesso, homens ou mulheres, ricos ou 
pobres, inteligentes ou ineptos.” (ARANHA, 2012, p. 256). 
Para Comenius, a educação” não deve ser um «ensacar» e um «comprimir» 
notícias e dados na memória, mas a arte de fazer germinar as sementes interiores, as 
quais não se desenvolverão por auto-incubação, mas apenas se forem solicitadas por 
oportunas experiências, suficientemente variadas e ricas. [...] Interessante é a seu 
conselho de misturar esses alunos e de fazer com que 'Os mais inteligentes ensinem os 
mais tardos, ou suscitem o espírito de emulação' dos bem-dotados um pouco 
preguiçosos” (ABBAGNANO, 1981, p. 366-368). 
Comenius escreveu o Orbis Pictus, talvez o primeiro livro didático ilustrado: 
 
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Amos Comênius, no século XVII, representou uma reação da Reforma (e, de um 
certo ponto de vista, da MODERNIDADE BURGUESA e do nascente modo de produção 
capitalista) contra a educação promovida pela Igreja Católica, caracterizada pelo 
ESCOLASTICISMO e presa ao modelo de produção decadente do feudalismo. 
“No século XIII, a Escolástica atingiu o apogeu, e seu principal expoente foi o 
dominicano Tomás de Aquino (1225-1274), consagrado santo pela Igreja. Discípulo de 
Alberto Magno, continuou o esforço do mestre na divulgação e comentário da obra de 
Aristóteles, adaptando-a à verdade revelada.” 
“No período áureo da Escolástica (séculos XII e XIII), os teólogos procuraram 
apoiar a fé na razão, a fim de melhor justificar as crenças, converter os não crentes e 
ainda combater os infiéis. Em face das heresias, não convinha apenas impor a crença, 
sendo necessário o trabalho de argumentação, sustentável por um sistema lógico de 
exposição e defesa dos pontos de vista. A filosofia tornou-se estudo obrigatório do 
teólogo, desde que soubesse compreender o limite da atuação dela. Na Idade Média a 
filosofia era considerada “serva da teologia” (ancilla theologiae), porque a razão 
encontrava-se a serviço da fé. O embasamento para as argumentações é fornecido pela 
lógica aristotélica, sobretudo pelo silogismo, forma acabada do pensamento dedutivo. 
A dedução é um tipo de raciocínio que parte de proposições gerais para chegar a 
conclusões gerais ou particulares. Nesse processo, do conhecido são tiradas as 
conclusões nele implícitas. 
“Munidos do instrumental para a discussão, inúmeros comentadores dos 
textos sagrados da Bíblia e dos escritos dos Padres da Igreja alargaram a reflexão 
pessoal, criando o método escolástico, constituído por várias etapas: a leitura (lectio), o 
 
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comentário (glossa), as questões (quaestio) e a discussão (disputatio)” (ARANHA, 2012, 
p. 180-183). Com exceção da disputatio, essa sequência até lembra a realidade de 
muitas salas de aula na educação básica hoje em dia, não? 
Embora essa didática escolástica se refira ao ensino superior, por aí já se 
percebe que os estudantes eram tidos como passivos e submetidos ao argumento de 
autoridade da Bíblia, dos “Pais da Igreja” e dos filósofos clássicos autorizados pela Igreja 
(Platão e Aristóteles). Comênio, inspirado nos avanços da nova ciência experimental, 
passou a defender que os estudantes realizassem atividades práticas e lessem no grande 
livro da natureza. Mas, ainda assim, o centro da didática era o PROFESSOR, e não o 
aluno. Piaget reconheceu esse pioneirismo, mas observou que Comenius e Rousseau 
ainda não dispunham de uma Psicologia científica para apoiar suas teorias. 
 
1.2 Rousseau, entre o Iluminismo e o Romantismo 
No século XVIII, o século das Luzes, do Iluminismo ou Esclarecimento, Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778) “provocou uma revolução copernicana na pedagogia: 
assim como Copérnico inverteu o modelo astronômico, retirando a Terra do centro, 
Rousseau centralizou os interesses pedagógicos no aluno e não mais no professor. Mais 
que isso, ressaltou a especificidade da criança, que não devia ser encarada como um 
“adulto em miniatura” (ARANHA, 2012, p. 293-294). Quem leu Philippe. Ariès (2014) 
sabe que isso era uma inovação significativa. 
“Até então, os fins da educação encontravam-se na formação do indivíduo para 
Deus ou para a vida em sociedade, mas Rousseau quer que o ser humano integral seja 
educado para si mesmo: “Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas 
mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um 
homem”. Sua obra Emílio relata de forma romanceada a educação de um jovem, 
acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora (ARANHA, 
2012, p. 294). Rousseau expressava, de certa forma, a transição do racionalismo para a 
sensibilidade do romantismo. Suas obras, como o Emílio e a Nova Heloísa foram muito 
influentes e atingiam um público muito amplo na Europa e América. 
1.3 De Rousseau a Pestalozzi 
Um dos mais importantes educadores influenciados por Rousseau foi Johann 
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), “considerado um dos defensores da escola popular 
extensiva a todos. Reconhecia firmemente a função social do ensino, que não se acha 
restrito à formação do gentil-homem. Além disso, ao povo não se destina apenas a 
simples instrução, mas sim a formação completa, pela qual cada um é levado à plenitude 
do seu ser.” 
“Como bom discípulo de Rousseau, estava convencido da inocência e bondade 
humanas. Por isso, é tarefa do mestre compreender o espírito infantil, a fim de estimular 
o desenvolvimento espontâneo do aluno, atitude que o distância do ensino dogmático 
e autoritário. A psicologia proposta por Pestalozzi era ainda incipiente e ingênua, mesmo 
porque no seu tempo essa disciplina ainda não tinha se constituído como ciência, mas a 
 
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sua tentativa indica uma direção que seria constante na pedagogia daí em diante. Para 
Pestalozzi, o indivíduo é um todo cujas partes devem ser cultivadas: a unidade espírito-
coração-mão corresponde ao importante desenvolvimento da tríplice atividade 
conhecer-querer-agir, por meio da qual se dá o aprimoramento da inteligência,da moral 
e da técnica. Daí a importância dos métodos para a organização do trabalho manual e 
intelectual: segundo ele, deve-se partir sempre da vivência intuitiva, para só depois 
introduzir os conceitos” (ARANHA, 2012, p. 354). 
 
1.4 Contra Rousseau: Herbart e a pedagogia da disciplina repressiva 
Frequentemente citado como o mais importante teórico ligado à abordagem 
liberal TRADICIONAL, o “alemão Johann F. Herbart (1776-1841) [...] foi o precursor de 
uma psicologia experimental aplicada à pedagogia. Mesmo que essa psicologia 
apresentasse resquícios de metafísica e utilizasse uma matematização de valor 
discutível, constituiu um avanço sobre seus antecessores. Vejamos então a psicologia 
herbartiana, a teoria de educação da vontade e o método de instrução desse pensador 
que estava consciente de ter elaborado uma pedagogia como ciência da educação.” 
“Herbart desenvolveu uma pedagogia social e ética com finalidade de formar o 
caráter moral por meio do esclarecimento da vontade, que se alcança pela instrução. 
Como é possível perceber, para ele, a educação moral (formação da vontade) não se 
separa da instrução (esclarecimento intelectual), o que supõe uma unidade das 
atividades mentais (querer e pensar). Por isso, é preciso examinar alguns aspectos da 
sua psicologia.” 
“Rejeitando a clássica doutrina das faculdades isoladas da alma, Herbart 
compreende a vida psíquica como uma unidade nas suas operações básicas de 
conhecer, sentir e querer. Assume, porém, uma posição intelectualista, que privilegia o 
conhecimento ao considerar o sentir e o querer funções secundárias e derivadas do 
processo ideativo.” 
Herbart salienta a “importância do professor, que educa os sentimentos e os 
desejos dos alunos por meio do controle de suas ideias (ver adiante a noção de 
interesse). Daí a importância da instrução, caminho para a moralidade.” 
“Por isso Herbart critica Rousseau e todos os pedagogos que desvalorizam a 
instrução, da mesma forma que recrimina a educação tradicional por ensinar muita coisa 
inútil para a ação. Reconhece então a necessidade de utilizar o rigor de um método para 
a educação da vontade” (ARANHA, 2012, p. 355-357). 
“Segundo Herbart, a conduta pedagógica segue três procedimentos básicos: o 
governo, a instrução e a disciplina. O governo é a forma de controle da agitação infantil, 
levado a efeito inicialmente pelos pais e depois pelos mestres, a fim de submeter a 
criança às regras do mundo adulto e tornar possível o início da instrução. Além da 
vigilância constante, caso necessário, pode-se recorrer às proibições, ameaças e 
punições, evidentemente com as devidas recomendações para evitar excessos 
 
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contraproducentes. É preciso ainda combinar autoridade e amor, além de manter a 
criança sempre ocupada. 
A instrução, procedimento principal da educação, supõe o desenvolvimento 
dos interesses. O conceito de interesse adquire em Herbart um sentido básico e muito 
específico, a partir da já referida tendência íntima do indivíduo de trazer ou não um 
objeto de pensamento à tona. O movimento de retorno à consciência pode ser 
estimulado pelas leis da frequência e da associação, que levam à formação do hábito. 
Por isso, o interesse é um poder ativo que determina quais ideias e experiências 
receberão atenção” (ARANHA, 2012, p. 358). 
“Além do governo e da instrução, a disciplina é o terceiro procedimento básico 
da conduta pedagógica que mantém firme a vontade educada no propósito da virtude. 
Enquanto o governo é exterior e heterônomo, mais usado com crianças pequenas, a 
disciplina supõe a autodeterminação característica do amadurecimento moral, que leva 
à formação do caráter proposta” (p. 359). 
 
1.5 Retomando Rousseau a partir da Psicologia científica: o escolanovismo 
 Nos EUA, o escolanovismo ou progressivismo orientado por John Dewey, 
praticado na escola-laboratório que ele criou na Universidade de Chicago, preconizava 
a EXPERIÊNCIA e a atividade dos alunos como o caminho para a aprendizagem, partindo 
dos conhecimentos prévios deles. Dewey era comprometido na teoria e na prática com 
a democracia (pelo menos em sua versão liberal), defendendo direitos das mulheres e 
dos trabalhadores e deixando claro que o ambiente na escola precisa ser democrático 
para formar pessoas que atuarão na democracia (e a defenderão) quando adultos. De 
forma marcante, Dewey propunha uma educação que formaria pessoas capazes de se 
adaptar às mudanças. Nas palavras dele próprio: 
Com o advento da democracia e das modernas condições industriais é 
impossível predizer com precisão o que será a civilização daqui a vinte anos. É por isso 
impossível preparar a criança dentro de uma ordem exata de condições. Prepará-lo para 
a vida futura significa dar-lhe o governo de si próprio; significa educá-lo de modo que 
ele chegue a conseguir o emprego total pronto de todas as suas capacidades; que o seu 
olho, a sua orelha e a sua mão possam ser prontos instrumentos de comando, que o seu 
juízo possa ser capaz de descobrir as condições nas quais deve trabalhar e as forças que 
ele deve desenvolver para poder agir economicamente e eficientemente. É impossível 
alcançar esta adaptação se não se tiverem em conta, seguidamente, os poderes, os 
gostos e os interesses próprios do indivíduo, isto é, se a educação não for 
constantemente convertida em termos psicológicos (DEWEY, apud ABBAGNANO, 1981, 
p. 772). 
No Brasil, Anísio Teixeira foi profundamente influenciado pela filosofia de 
Dewey ao estudar nos EUA. Na década de 1920, vários estados brasileiros fizeram 
reformas educacionais e criaram escolas-laboratório (precursoras dos Colégios de 
Aplicação e das Escolas Vocacionais da década de 1960). Nosso país se urbanizava e 
 
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começava a se industrializar, circunstâncias que pressionavam por mudanças na 
educação escolar (até então fortemente excludente, com taxas de analfabetismo 
próximas de 80% e ausência de universidades). 
No Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 estampava, 
entre seus signatários, não apenas defensores convictos da democracia e da educação 
popular, como Anísio Teixeira, mas também os artífices da hegemonia da burguesia 
industrial como Armando de Salles Oliveira, Roberto Simonsen, Júlio de Mesquita Filho 
(que esteve à frente da criação da USP em 1934), Lourenço Filho (consultor da Reforma 
Capanema, da criação do SENAI) e até Francisco Campos, arquiteto do golpe de 1937 e 
da ditadura do Estado Novo (SAVIANI, 2013, p. 192-195). 
Anísio Teixeira, que fundou as Escolas-Parque na Bahia, orientou a organização 
de universidades e organizou o INEP (que hoje leva seu nome) é o paradigma do 
escolanovista que exerceu funções-chave nas secretarias estaduais de Educação e no 
Ministério da Educação, inspirando a criação de instituições e leis educacionais, sem que 
isso chegasse a mudar radicalmente a prática da maioria das escolas. 
 
1.6 As pedagogias não-diretivas (Carl Rogers e A. A. Neil) 
“Papel da escola — Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação 
de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos 
do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima 
favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às 
solicitações do ambiente. Rogers considera que o ensino é uma atividade 
excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência na 
matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de 
favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que 
implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa 
educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.” 
“Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos processos de 
desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de 
conteúdos. Os processos de ensinovisam mais facilitar aos estudantes os meios para 
buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis” 
(LUCKESI, 1994, p. 59). 
“Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase 
que exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para 
facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das características do 
professor "facilitador": aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, 
receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. 
Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de 
sensibilização onde os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. 
Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento 
interpessoal, como condição para o crescimento pessoal.” 
 
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“Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva propõe uma 
educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência de 
experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua 
natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de 
relacionamento pessoal e autêntico. "Ausentar-se" é a melhor forma de respeito e 
aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.” 
“Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo de adequação 
pessoal na busca da auto-realização; é portanto um ato interno. A motivação aumenta, 
quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir 
suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do "eu". Aprender, portanto, é 
modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver 
significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela 
relevância do aprendido em relação ao "eu", ou seja, o que não está envolvido com o " 
eu" não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o 
sentido, privilegiando-se a autoavaliação” (LUCKESI, 1994, p. 60). 
 
1.7. A Didática nos anos de 1990: princípios e proposições 
“Nos últimos anos da década de 50 e nos primeiros da de 60, o país passa por 
um período de grande efervescência político-social e educacional. O debate em torno 
da Lei de Diretrizes e Bases mobiliza a área educacional. Se enfrentam diferentes 
posições, mas a matriz liberal predomina.” 
“Neste contexto, a didática faz o discurso escolanovista. O problema está em 
superar a escola tradicional, em reformar internamente a escola. Afirma-se a 
necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança; os princípios de 
atividade, de individualização, de liberdade, estão na base de toda proposta didática; 
parte-se da importância da psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamento 
da didática: trata-se de uma didática de base psicológica; afirma-se a necessidade de 
“aprender fazendo" e de "aprender a aprender”; enfatiza-se a atenção às diferenças 
individuais; estudam-se métodos e técnicas como: "centros de interesse”, estudo 
dirigido, unidades didáticas, método de projetos, a técnica de fichas didáticas, o 
contrato de ensino etc.;. promovem-se visitas às “escolas experimentais,”, seja no 
âmbito do ensino estatal ou privado.” 
“Nesta etapa, o ensino da didática assume certamente uma perspectiva 
idealista e centrada na dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem. É 
idealista porque a análise da prática pedagógica concreta da maioria das escolas não é 
objeto de reflexão. Considerada "tradicional”, ela é justificada pela “ignorância" dos 
professores que, uma vez conhecedores dos princípios e técnicas escolanovistas, a 
transformariam. Para reforçar esta tese, experiências pedagógicas que representam 
exceções dentro do sistema e que, mesmo quando realizadas no sistema oficial de 
ensino, se dão em circunstâncias excepcionais, são observadas e analisadas. Os 
condicionamentos socioeconômicos e estruturais da educação não são levadas em 
 
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consideração. A prática pedagógica depende exclusivamente da "vontade” e do 
"conhecimento” dos professores que, uma vez dominando os métodos e técnicas 
desenvolvidos pelas diferentes experiências escolanovistas, poderão aplicá-los às 
diferentes realidades em que se encontrem” (CANDAU, 2014, p. 17-18). 
No momento seguinte, principalmente a partir do golpe militar de 1964, passou 
a predominar uma concepção didática que era uma “conjugação da psicologia 
behaviorista, da teoria da comunicação e do enfoque sistêmico e se propunha 
desenvolver uma forma sistemática de planejar o processo de ensino-aprendizagem, 
baseando-se em conhecimentos científicos e visando a sua produtividade, isto é, o 
alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz”. 
Didática e planejamento do 
ensino-aprendizagem das décadas de 
1950-60 
Didática e planejamento do 
ensino-aprendizagem das décadas de 
1970-80 
atividade 
individualidade 
liberdade 
experimentação 
ÊNFASE NO PROCESSO 
LDBEN de 1961 
produtividade 
eficiência 
racionalização 
operacionalização e controle 
ÊNFASE NO PRODUTO 
Lei 5692/1971 
 
“A visão "industrial” penetra o campo educacional, e a didática é concebida 
como estratégia para o alcance dos "produtos” previstos para o processo de 
ensinoaprendizagem. Agora mais do que confrontar a didática tradicional e a didática 
renovada, o centro nuclear do curso é o confronto entre o enfoque sistêmico e o não 
sistêmico da didática. Se um enfatiza objetivos gerais., formulados. de forma vaga, o 
outro enfatiza objetivos específicos e operacionais”. 
“Nesta perspectiva, a formulação dos objetivos instrucionais, as diferentes 
taxionomias, a construção dos instrumentos de avaliação, as diferentes técnicas e 
recursos didáticos, constituem o conteúdo básico dos cursos de Didática” (CANDAU, 
2014, p. 19-20). 
Percebe-se facilmente, aqui, a separação fordista-taylorista entre quem 
PLANEJA o ensino (nas secretarias ou no ministério da Educação, na autoria de livros e 
materiais didáticos) e quem EXECUTA (professores destituídos de autonomia 
profissional, destinados a realizar tarefas sem precisar compreender a totalidade do 
processo). Não é à toa que se aprofundou a desvalorização da carreira docente, com 
salários cada vez menores, condições de trabalho mais precarizadas e formação inicial 
aligeirada e de qualidade decrescente, nas chamadas licenciaturas curtas criadas pela 
ditadura. 
É importante perceber, contudo, que tanto a vertente escolanovistas quanto a 
tecnicista têm em comum a “afirmação da neutralidade do técnico, isto é, [...] a 
preocupação com os meios desvinculando-os dos fins a que servem, do contexto em 
 
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que foram gerados. Significa ver a prática pedagógica exclusivamente em função das 
variáveis internas do processo de ensino—aprendizagem, sem articulação com o 
contexto social em que esta prática se dá” (CANDAU, 2014, p. 20). 
Ambas eram didáticas que não tinham como ponto de referência os problemas 
reais da prática cotidiana concreta nas escolas de educação básica do país: “precárias 
condições econômicas das escolas e dos alunos, classes superlotadas, taxas significativas 
de evasão e repetência, conteúdos inadequados, condições de trabalho aviltantes etc. 
Como a didática não fornece elementos significativos para a análise da prática 
pedagógica real e o que ela propõe não tem nada que ver com a experiência do 
professor, este tende a considerá-la um ritual vazio que, quando muito, pertence ao 
mundo dos “sonhos”, das idealizações que não contribuem senão para reforçar uma 
atitude de negação da prática real que não oferece as condições que tornariam possível 
a perspectiva didática proposta. A desvinculação entre a teoria e a prática pedagógica 
reforça o formalismo didático: os planos são elaborados segundo as normas previstaspelos cânones didáticos; quando muito, o discurso dos professores é afetado, mas a 
prática pedagógica permanece intocada” (p. 21). Dessa forma, o idealismo e o 
formalismo dessa formação docente SEPARAVAM ARTIFICIALMENTE A TEORIA DA 
PRÁTICA. 
Com o crescimento da resistência da sociedade civil à ditadura civil-militar, a 
partir de 1975, desenvolveu-se entre os educadores uma crítica a essa didática 
descontextualizada, formalista, pretensamente neutra. Era “a denúncia da falsa 
neutralidade do técnico e o desvelamento dos reais compromissos político—sociais das 
firmações aparentemente “neutras”, a afirmação da impossibilidade de uma prática 
pedagógica que não seja social e politicamente orientada, de uma forma implícita ou 
explícita. Mas, junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso 
com o status quo do técnico, aparentemente neutro, alguns autores chegaram à 
negação da própria dimensão técnica da prática docente. 
Assim, chegou-se à década de 1980 com uma ANTIDIDÁTICA, um equívoco ou 
exagero unilateral da crítica ao tecnicismo educacional! “Essa tendência reduz a função 
da didática à crítica da produção atual, geralmente inspirada nas perspectivas 
anteriormente mencionadas. A afirmação da dimensão política da prática pedagógica é 
então acompanhada da negação da dimensão técnica. Esta é vista como 
necessariamente vinculada a uma perspectiva tecnicista. Mais uma vez as diferentes 
dimensões do processo de ensino-aprendizagem são contrapostas, a afirmação de uma 
levando à negação das demais” (CANDAU, 2014, p. 22). 
Era necessário realizar a SÍNTESE superadora das concepções unilaterais da 
Didática: passar de uma DIDÁTICA INSTRUMENTAL para uma DIDÁTICA FUNDAMENTAL. 
Essa é a grande reflexão da Didática no Brasil a partir dos anos1990. 
“Competência técnica e competência política não são aspectos contrapostos. A 
prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica. As 
dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente. 
 
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Mas esta mútua implicação não se dá automática e espontaneamente. É necessário que 
seja conscientemente trabalhada. Daí a necessidade de uma didática fundamental.” 
“A perspectiva fundamental da Didática assume a multidimensionalidade do 
processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, 
humana 'e política, no centro configurador de sua temática.” 
“Procura partir da análise da prática pedagógica concreta e de seus 
determinantes. Contextualiza a prática pedagógica e procura repensar as dimensões 
técnica e humana, sempre “situando-as”. 
“Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto 
em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de 
educação que veiculam. 
“Elabora a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências 
concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática. 
“Nesta perspectiva, a reflexão didática parte do compromisso com a 
transformação social, com a busca de' práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato 
eficiente (não e deve ter medo da palavra) para a maioria da população. Ensaia. Analisa. 
Experimenta. Rompe com uma prática individualista. Promove o trabalho em comum de 
professores e especialistas. Busca as formas de aumentar a permanência das crianças 
na escola. Discute a questão do currículo em sua interação com uma população concreta 
e suas exigências etc. (CANDAU, 2014, p. 23-24). 
“Tanto Comênio, como os enciclopedistas e pedagogos renovados[...] 
consideram a sociedade como um todo orgânico que deve ser mantido e restaurado 
através da educação. A essa tendência de dar à educação a finalidade filosófico-política 
de redimir a sociedade, Dermeval Saviani dá a denominação de "teoria não crítica da 
educação", devido ao fato de ela não levar em conta a contextualização crítica da 
educação dentro da sociedade da qual ela faz parte” (LUCKESI, 1994, p. 41) . 
Dessa forma, podemos dividir as tendências pedagógicas em dois grandes 
grupos, as denominadas LIBERAIS ou não críticas (PEDAGOGIA TRADICIONAL, 
PEDAGOGIA RENOVADA e TECNICISMO EDUCACIONAL), de um lado e as 
PROGRESSISTAS ou críticas, de outro (PEDAGOGIA LIBERTADORA e PEDAGOGIA 
CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS). Há diferentes formas de classificar essas tendências 
e até mesmo os nomes pelas quais elas são conhecidas podem variar (ver quadro na 
página seguinte), mas essa divisão é a mais utilizada e prática. 
Como demonstrou Maria das Graças Mizukami (1986), cada uma dessas 
abordagens ou tendências pedagógicas foi erigida sobre determinadas concepções de 
homem, de mundo, de sociedade, de conhecimento. Falaremos sobre elas na seção 4. 
 
 
 
 
 
 
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TESTES 
1.1 (Fundação Carlos Chagas) “Não existe nenhuma ação dirigida ao desenvolvimento 
formativo de qualquer das capacidades humanas que não corresponda a um modelo de 
cidadão ou cidadã e ao papel que essa pessoa deve ter na sociedade.” 
Antoni Zabala afirma que toda atividade educativa, por mais específica que seja, veicula 
uma visão mais ou menos concreta de um modelo de ser humano, o que presume 
(A) o fornecimento de dados para a avaliação do trabalho do professor. 
(B) uma visão determinada da vida, uma ideologia, um modelo de pessoa. 
(C) a explicitação dos objetivos e metodologia da atividade desenvolvida. 
(D) um projeto de trabalho que foi planejado para a concretização desta atividade. 
(E) a influência da formação humana na preparação dos profissionais de educação. 
 
1.2 (Floraí – FAFIPA – 2015) Para a Pedagogia Histórico-Crítica, “educação é o ato de 
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é 
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Conforme seus 
conhecimentos sobre o pensamento pedagógico brasileiro, a autoria dessa frase 
pertence a: 
a) Paulo Freire. 
b) Emília Ferreiro. 
c) Darcy Ribeiro. 
d) Dermeval Saviani. 
 
1.3 (Tapejara – 2015 – EXATUS) Assinale a alternativa INCORRETA em relação a 
Tendência Idealista-Liberais: 
a) É a chamada Pedagogia Nova, conhecida como movimento do Escolanovismo ou 
Escola Nova. 
b) O papel da escola é para o preparo intelectual. 
c) Parte de uma análise crítica das realidades sociais, sustentando as finalidades 
sócio-políticas da educação. Iniciou- se nos anos 1960. 
d) Origina-se na Europa e Estados Unidos, no final do século XIX, influenciando o 
Brasil por volta dos anos 1930. 
 
1.4 (COTEC) Vera Candau, em um de seus textos que discutem a didática afirma que “A 
educação é um processo multidimensional. Ela apresenta uma dimensão humana, uma 
técnica e uma dimensão político-social.” 
De acordo com essa afirmação, é CORRETO afirmar que o profissional da educação deve: 
A) Buscar a metodologia mais eficaz de ensinar tudo a todos, de igual maneira. 
B) Exercer uma prática pedagógica que utiliza a dimensão político-social como seu único 
estruturante. 
C) Utilizar as orientações dos programas de ensino como único recurso para desenvolver 
seu planejamento. 
 
13 
 
D) Adotar uma prática educativa sob orientações didáticas norteadas tanto pelo saber 
seguro de sua disciplina e da melhor metodologia para ensiná-la, quanto da clientela a 
quem dirige seu ensinamento, quanto, ainda, do contexto sócio-político em que se 
encontra. 
 
1.5 (CONSULPAM) De acordo com as pedagogias liberais, a escola tem a função de 
preparar os indivíduos para desempenhar papéis sociais, baseadas nas aptidões 
individuais. As diferenças entre as classes sociais não são consideradas, já que a escola 
não leva em consideração as desigualdades sociais. 
Aponte no item abaixo a tendência que NÃO faz parte das tendências pedagógicas 
liberais: 
a) Tradicional. b) Libertadora. c) Renovada. d) Tecnicista. 
 
1.6 (IFRN 2011) A aprendizagem é um processo tipicamente humanoque envolve 
diversos processos cognitivos complexos. Pode-se compreender que é a capacidade do 
ser humano em, cotidianamente, responder adequadamente as diferentes solicitações 
e desafios propostos que o colocam em interação com o outro e com o meio. Nesse 
sentido, o aprender humano envolve as possibilidades de buscar informações, rever a 
própria existência, sistematizar conhecimentos, desenvolver habilidades, adequar-se às 
mudanças, descobrir o sentido dos fatos e dos acontecimentos. Esse processo 
desenvolve-se em três dimensões: 
A) humana, político-social e técnica. 
B) teórica, filosófica e política. 
C) teórica, técnica e social. 
D) política, teórica e técnica. 
 
2 Teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, interacionismo 
A razão é inata ou adquirida? 
Inatismo ou empirismo? (empirismo vem do grego empeiria – conhecimento 
empírico, isto é, conhecimento adquirido por meio da 
experiência). 
De onde vieram os princípios racionais? 
Nascemos com eles? Ou nos seriam dados pela 
educação e pelo costume? 
 
14 
 
O inatismo de Platão (séc. IV a.C.): no diálogo chamado Mênon, Sócrates 
dialoga com um jovem escravo analfabeto. Fazendo-lhe perguntas certas na hora certa, 
o filósofo consegue que o jovem escravo demonstre sozinho um difícil teorema de 
geometria (o teorema de Pitágoras). As verdades matemáticas vão surgindo no espírito 
do escravo à medida que Sócrates vai-lhe fazendo perguntas e vai raciocinando com ele. 
Como isso seria possível, indaga Platão, se o escravo não houvesse nascido com 
a razão e com os princípios da racionalidade? Platão recorreu ao mito da Reminiscência, 
ou seja, argumentou que nossas almas ao renascer passavam pelo rio do Esquecimento, 
mas ainda guardavam alguns vestígios do conhecimento que tinham anteriormente. 
Mito da Reminiscência 
“Conhecer, diz Platão, é recordar a verdade que já existe em nós; é despertar a 
razão para que ela se exerça por si mesma. Por isso, Sócrates fazia perguntas, pois, 
através delas, as pessoas poderiam lembrar-se da verdade e do uso da razão. 
Se não nascêssemos com a razão e com a verdade, indaga Platão, como 
saberíamos que temos uma idéia verdadeira ao encontrá-la? Como poderíamos 
distinguir o verdadeiro do falso, se não nascêssemos conhecendo essa diferença?” 
(Marilena Chauí, Convite à Filosofia). 
O inatismo de Descartes (1596-1650): para Descartes, nosso espírito possuiria 
três tipos de idéias: 
 “Idéias adventícias (isto é, vindas de fora): são aquelas que se originam de 
nossas sensações, percepções, lembranças; são as idéias que nos vêm por termos tido a 
experiência sensorial 
 Idéias fictícias: criamos em nossa imaginação, compondo seres inexistentes 
com pedaços ou partes de idéias adventícias que estão em nossa memória. Por exemplo, 
cavalo alado, fadas, elfos, duendes, dragões, Super-Homem 
 Idéias inatas: não poderiam vir de nossa experiência sensorial porque não há 
objetos sensoriais ou sensíveis para elas, nem poderiam vir de nossa fantasia, pois não 
tivemos experiência sensorial para compô-las a partir de nossa memória. As idéias inatas 
são inteiramente racionais e só podem existir porque já nascemos com elas. Por 
exemplo, a idéia do infinito (pois não temos qualquer experiência do infinito), as idéias 
matemáticas (a matemática pode trabalhar com a idéia de uma figura de mil lados, o 
quiliógono, e, no entanto, jamais tivemos e jamais teremos a percepção de uma figura 
de mil lados). Essas idéias, diz Descartes, são “a assinatura do Criador” no espírito das 
 
15 
 
criaturas racionais, e a razão é a luz natural inata que nos permite conhecer a verdade.” 
(CHAUÍ. Convite à Filosofia). 
EMPIRISMO (séculos XVI-XVIII): “Contrariamente aos defensores do inatismo, 
os defensores do empirismo afirmam que a razão, a verdade e as idéias racionais são 
adquiridos por nós através da experiência. Antes da experiência, dizem eles, nossa razão 
é como uma “folha em branco”, onde nada foi escrito; uma “tábula rasa”, onde nada foi 
gravado”. (CHAUÍ, Convite à Filosofia). 
◦ “A experiência escreve e grava em nosso espírito as idéias, e a razão irá associá-las, 
combiná-las ou separá-las, formando todos os nossos pensamentos. Por isso, David 
Hume dirá que a razão é o hábito de associar idéias, seja por semelhança, seja por 
diferença. Assim ele explica como formamos o princípio de causalidade. 
◦ Por exemplo, a partir das experiências repetidas, concluímos que “A dilatação dos 
corpos é o efeito do calor”. É assim, diz Hume, que nascem as ciências. São elas, 
portanto, hábito de associar idéias, em conseqüência das repetições da experiência.” 
(CHAUÍ). 
 
ORA, TANTO O EMPIRISMO QUANTO O INATISMO SÃO FALHOS, PORQUE SÃO 
UNILATERAIS. Ambos foram superados pelo INTERACIONISMO, que estudaremos na 
seção 5. 
Problemas do inatismo: Se os princípios e as idéias da razão são inatos e por 
isso universais e necessários, como explicar que possam mudar? Por exemplo, Platão 
afirmava que a idéia de justiça era inata, vinha da contemplação intelectual do justo em 
si ou do conhecimento racional das coisas justas em si. Sendo inata, era universal e 
necessária. 
Claro que Platão sabia que as opiniões sobre o que é justo e o que é justiça 
variam muito, mas a IDEIA VERDADEIRA de Justiça seria, para ele, inata, universal e 
necessária (a experiência tende a ser enganosa). 
Então, qual era a IDEIA PLATÔNICA de Justiça? Moralmente, uma pessoa é justa 
(pratica a idéia universal da justiça) quando faz com que o intelecto ou a razão domine 
e controle inteira e completamente seus impulsos passionais, seus sentimentos e suas 
emoções irracionais. Por quê? 
Porque o intelecto ou a razão é a parte 
melhor e superior de nossa alma ou espírito e deve 
dominar a parte inferior e pior, ligada aos desejos 
irracionais do nosso corpo. Politicamente, uma 
sociedade é justa (isto é, pratica a idéia inata e 
universal de justiça) quando as classes inferiores 
forem dominadas e controladas pelas classes 
superiores. 
 
16 
 
Justiça, portanto, é o domínio da inteligência sobre os instintos, interesses e 
paixões, tanto no indivíduo quanto na sociedade. 
Ora, obviamente essa ideia de Justiça não é necessária e universal. 
Outro inatista, Descartes, dizia que as leis físicas de sua filosofia eram deduzidas 
de ideias inatas. Mas A sua física é oposta à de Galileu, da mesma época. A de Galileu é 
verdadeira, e a de Descartes, falsa. 
PORTANTO: 
 1. a própria razão pode mudar o conteúdo de idéias que eram 
consideradas universais e verdadeiras 
 2. a própria razão pode provar que idéias racionais também podem ser 
falsas 
 
Problemas do empirismo: “Se as ciências são apenas hábitos psicológicos de 
associar percepções e idéias por semelhança e diferença, bem como por contigüidade 
espacial ou sucessão temporal, então as ciências não possuem verdade alguma, não 
explicam realidade alguma, não alcançam os objetos e não possuem nenhuma 
objetividade.” 
“A ciência, mero hábito psicológico ou subjetivo, torna-se afinal uma ilusão, e 
a realidade tal como é em si mesma (isto é, a realidade objetiva) jamais poderá ser 
conhecida por nossa razão. Basta, por exemplo, que um belo dia eu ponha um líquido 
no fogo e, em lugar de vê -lo ferver e aumentar de volume, eu o veja gelar e diminuir de 
volume, para que toda a ciência desapareça, já que ela depende da repetição, da 
freqüência, do hábito de sempre percebermos uma certa sucessão de fatos à qual, 
também por hábito, demos o nome de princípio da causalidade.” (CHAUÍ, Convite à 
Filosofia). 
E na escola? 
Fernando Becker concluiu que o EMPIRISMO é a epistemologia hegemônica 
na escola – conhecimento visto como acumulação, privilegiando a memorização. 
Quando se diz que tal estudante “não nasceu para a Matemática”, trata-se 
de uma recaída no inatismo. 
A ideia de TREINAMENTO é o empirismo radical – o sujeito é tido como 
reprodutor de estímulos selecionadose aplicados por outrem. 
 
TESTES 
2.1 (CONSULPAM) As correntes de desenvolvimento apoiam-se em diferentes 
concepções de homem e do modo como ele chega a aprender. São características da 
concepção inatista, EXCETO: 
a) Acredita que os eventos que ocorrem após o nascimento não são importantes para o 
desenvolvimento. 
b) O papel do ambiente é bastante limitado. 
c) Não há bases empíricas ou técnicas que sirvam de apoio para a visão inatista. 
 
17 
 
d) Os inatistas acreditam que o organismo e o meio exercem ação recíproca e um teórico 
defensor dessa teoria é Jean Piaget. 
 
2.2 Acerca das três ideias sobre a aprendizagem, Inatismo, Empirismo e Construtivismo, 
analise as alternativas e assinale a reposta incorreta: 
A) Chamada de Inatismo, essa perspectiva sustenta que as pessoas naturalmente 
carregam certas aptidões, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua 
bagagem hereditária. 
B) Os empiristas acreditavam que as informações se transformam em conhecimento 
quando passam a fazer parte do hábito de uma pessoa. A mente humana é definida 
como uma tábula rasa, um espaço vazio a ser preenchido. 
C) Pela concepção Construtivista, o professor deve criar contextos, conceber ações e 
desafiar os alunos para que a aprendizagem ocorra. 
D) O Empirismo teve como precursor Jean Piaget, e estabelece que a capacidade de 
aprender é desenvolvida e construída nas ações do sujeito por meio do contato ativo 
com o conhecimento, que é facilitado pelo professor. 
 
E) A concepção do Inatismo acredita que para o ensino o educador deve interferir o 
mínimo possível, apenas trazendo o saber à consciência e organizando-o. 
 
3 O estudo científico da infância e da adolescência - desenvolvimento físico, emocional, 
intelectual e social 
Sobre este tema, serão enviados os slides utilizados em aula. 
 
4 Abordagens e tendências pedagógicas 
 
4.1 Pedagogia Liberal Tradicional 
 “Na Pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um 
conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. 
• A atividade de ensinar é centrada no professor que expõe e interpreta a 
matéria. 
• Às vezes são utilizados meios como a apresentação de objetos, 
ilustrações, exemplos, mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que 
ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos ‘gravam’ a matéria para depois 
reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja através das provas. Para 
isso, é importante que o aluno ‘preste atenção’, porque ouvindo facilita-se o registro do 
que se transmite, na memória. 
• O aluno é, assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. 
• Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno 
ideal, desvinculado da sua realidade concreta. 
 
18 
 
• O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem 
que nada tem a ver com a vida presente e futura. 
• A matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é, desvinculada dos 
interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. 
• O método é dado pela lógica e sequência da matéria, é o meio utilizado 
pelo professor para comunicar a matéria e não dos alunos para aprendê-la. 
• É ainda forte a presença dos métodos intuitivos, que foram incorporados 
ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados sensíveis, de modo que os 
alunos possam observá-los e formar imagens deles em sua mente. Muitos professores 
ainda acham que "partir do concreto" é a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia já 
fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o "concreto" (mostrar objetos, ilustrações, 
gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que é captado pelos sentidos.” 
(LIBÂNEO, 2006, p. 64). Afinal, nesse caso quem apresenta, manipula e comenta os 
objetos e ilustrações continua sendo o professor, apenas, como único pólo ativo. Os 
alunos continuam sendo passivos. 
Apesar do discurso pedagógico ter incorporado muitos jargões e lugares-
comuns das pedagogias progressistas (relacionadas a Paulo Freire, Vigotski etc.), na 
prática das escolas brasileiras continuam prevalecendo largamente as concepções da 
didática tradicional (BECKER, 1993). 
 
4.2 Pedagogia Liberal Renovada (Progressivismo/ Escolanovismo) 
Entre as tendências liberais que se insurgiram contra essa abordagem 
tradicional, mas ainda no campo liberal ou não crítico, destacam-se “a progressivista 
(que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva (principalmente 
inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientação católica), a culturalista, 
a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, estão ligadas ao 
movimento da pedagogia ativa que surge no final do século XIX como contraposição à 
Pedagogia Tradicional. Entretanto, [...] os conhecimentos e a experiência da Didática 
brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado 
principalmente na corrente progressivista. [...]” 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, a criação do Ministério 
da Educação e a renovação dos cursos de formação de professores em vários estados 
revelam a influência de nomes como Anísio Teixeira e Lourenço Filho 
“A Didática da Escola Nova ou Didática ativa é entendida como "direção da 
aprendizagem", considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O que o professor 
tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias para que, partindo das suas 
necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo 
conhecimentos e experiências. A idéia é a de que o aluno aprende melhor o que faz por 
si próprio.” 
“Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, 
ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situações em que seja 
 
19 
 
mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividade intelectual, atividade 
de criação, de expressão verbal, escrita, plástica ou outro tipo. 
“O centro da atividade escolar não é o professor nem a matéria, é o aluno ativo 
e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, 
adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos. Por isso, a 
Didática ativa dá grande importância aos métodos e técnicas como o trabalho de grupo, 
atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentações etc., 
bem como aos métodos de reflexão e método científico de descobrir conhecimentos. 
Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na seleção de métodos, 
importa o processo de aprendizagem e não diretamente o ensino [...]”. 
“Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção aos conhecimentos 
sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que 
possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. 
Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o professor não ensina; antes, 
ajuda o aluno a aprender.” 
“Ou seja, a Didática não é a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem, 
uma vez que esta é uma experiência própria do aluno através da pesquisa, da 
investigação. Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positivos, 
principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no 
estudo e na pesquisa, visando a formação de um pensamento autônomo.” 
“Entretanto, é raro encontrar professores que apliquem inteiramente o que 
propõe a Didática ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das bases teóricas da 
pedagogia ativa, falta de condições materiais, pelas exigências de cumprimento do 
programa oficial e outras razões, o que fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é 
muito comum os professores utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de 
grupo, estudo dirigido, discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo 
principal que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolversua 
capacidade de reflexão e a independência de pensamento. Com isso, na hora de 
comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem, pedem matéria decorada, da 
mesma forma que se faz no ensino tradicional” (LIBÂNEO, 2006, p. 65-66). 
 
4.3 Tecnicismo educacional 
 Com a industrialização acelerada, o golpe civil militar de 1964 e a 
influência cada vez maior dos EUA e da psicologia behaviorista (comportamentalismo), 
na década de 1970 o tecnicismo substituiu o escolanovismo como tendência pedagógica 
apoiada oficialmente que estabeleceu uma didática “de caráter meramente 
instrumental, [...] interessada na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas 
mais eficazes.” 
Nessa didática, a instrução “se compõe das seguintes etapas: a) especificação 
de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliação prévia dos alunos para 
estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos; c) ensino ou organização das 
 
20 
 
experiências de aprendizagem; d) avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos 
objetivos iniciais.” 
“O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula – objetivos, 
conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administrador e executor do 
planejamento,” que serve como “meio de previsão das ações a serem executadas e dos 
meios necessários para se atingir os objetivos” (LIBÂNEO, 2006, p. 68). 
 
4.4 Pedagogias Críticas 
Como parte da contestação ao modelo capitalista (principalmente na versão 
brutalmente autoritária da ditadura civil-militar), na década de 1980 floresceram no 
Brasil as teorias críticas da educação. A partir da repercussão de pesquisas como as de 
Bourdieu, Passeron e Althusser na França, que demonstraram o caráter segregador e 
reprodutor das desigualdades sociais inerente ao sistema educacional burguês, alguns 
educadores em torno de Dermeval Saviani, Cipriano Luckesi, José Carlos Libâneo 
desenvolveram uma proposta que foi denominada como Pedagogia Crítico-Social dos 
Conteúdos (ou Histórico-Crítica). 
“Não é que não tenham existido antes esforços no sentido de formular 
propostas de educação popular. Já no começo do século formaram-se movimentos de 
renovação educacional por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do 
movimento dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educação 
elitista e discriminadora da época. No início dos anos 60 surgiram os movimentos de 
educação de adultos que geraram ideias pedagógicas e práticas educacionais de 
educação popular, configurando a tendência que veio a ser denominada de Pedagogia 
Libertadora. Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do 
quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior democratização da 
sociedade, tornou-se possível a discussão de questões educacionais e escolares numa 
perspectiva de crítica política das instituições sociais do capitalismo. Muitos estudiosos 
e militantes políticos se interessaram apenas pela crítica e pela denúncia do papel 
ideológico e discriminador da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, 
levando em conta essa crítica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver 
estudos no sentido de tomar possível uma escola articulada com os interesses concretos 
do povo.” 
“Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia 
Critico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as propostas de educação popular dos 
anos 60. refundindo seus princípios e práticas em função das possibilidades do seu 
emprego na educação formal em escolas públicas, já que inicialmente tinham caráter 
extraescolar, não-oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta.” 
“A segunda, inspirando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se 
como movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da 
escola pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e, 
especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por parte de 
 
21 
 
professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a 
participação efetiva do povo nas lutas sociais (na política, na profissão, no sindicato, nos 
movimentos sociais e culturais).” 
“Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo uma 
educação escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômicas, ou seja, de 
superação das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de 
organização da sociedade”. 
“No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratégias de 
atingir essas metas gerais comuns. A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta 
explícita de Didática e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática 
resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até 
recusam admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. No entanto, há 
uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o 
professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos 
alunos. A atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e políticos; poder-
se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que professor e alunos 
analisam problemas e realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade 
local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses 
problemas e realidades. O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos 
conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas 
discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social imediata. Nesse 
processo em que se realiza a discussão, os relatos da experiência vivida, a assembleia, a 
pesquisa participante, o trabalho de grupo etc., vão surgindo temas geradores que 
podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação de conhecimentos. É uma 
didática que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior 
dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador ou animador das atividades que 
se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. A Pedagogia Libertadora 
tem sido empregada com muito êxito em vários setores dos movimentos sociais, como 
sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas” (LIBÂNEO, 2006, p. 69). 
“Parte desse êxito se deve ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam 
uma prática política e onde o debate sobre a problemática econômica, social e política 
pode ser aprofundado com a orientação de intelectuais comprometidos com os 
interesses populares. Em relação à sua aplicação nas escolas públicas [...] os 
representantes dessa tendência não chegaram a formular uma orientação pedagógico-
didática especificamente escolar, compatível com a idade. o desenvolvimento mental e 
as características de aprendizagem das crianças e jovens”. 
“Para a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos a escola pública cumpre a sua 
função social e política, assegurando a difusão dos conhecimentos sistematizados a 
todos, como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Não 
considera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, 
pois somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais 
 
22 
 
podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em 
função dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistematizados 
sejam confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos, 
como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos.” 
“Do ponto de vista didático, o ensino consiste na mediação de objetivos-
conteúdos-métodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e as matérias 
escolares, que é o fator decisivo da aprendizagem. A Pedagogia Crítico-Social dos 
conteúdos atribui grande importância à Didática,cujo objeto de estudo é o processo de 
ensino nas suas relações e ligações com a aprendizagem. As ações de ensinar e aprender 
formam uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didática tem como 
objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista finalidades sociopolíticas e 
pedagógicas e as condições e meios formativos; tal direção, entretanto, converge para 
promover a autoatividade dos alunos, a aprendizagem.” 
“Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora de traços 
significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula para o ensino a tarefa 
de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades 
intelectuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares 
articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades 
individuais dos alunos que lhes possibilitam a autoatividade e a busca independente e 
criativa das noções. Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a Pedagogia 
define fins e meios da prática educativa a partir dos seus vínculos com a dinâmica da 
prática social, importa um posicionamento dela face a interesses sociais em jogo no 
quadro das relações sociais vigentes na sociedade. Os conhecimentos teóricos e práticos 
da Didática medeiam os vínculos entre o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre 
o "para quê" (opções político-pedagógicas) e o "como" da ação educativa escolar (a 
prática docente). A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários 
da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o 
domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de 
raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades 
sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de 
agentes ativos de transformação da sociedade e de si próprios” (LIBÂNEO, 2006, p. 70-
71). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
TESTES 
4.1 (IBFC) Ao afirmar que “Não há docência sem discência”, Paulo Freire (1996, p. 12) 
elenca certas competências para “ensinar”. Indique qual das exigências NÃO integra o 
conjunto defendido por este autor. 
a) Rigorosidade metódica. 
b) Estética e ética. 
c) Respeito aos saberes do educando. 
d) Criticidade. 
e) Padronização, evitando riscos. 
 
4.2 Na perspectiva tecnicista, entendia-se que a função principal do professor seria 
planejar, executar e avaliar o ensino. Esta concepção trazia subjacente a ideia de que a 
ação pedagógica poderia ser completamente prevista, predeterminada e totalmente 
controlada pelo professor. Mais recentemente, as diversas perspectivas críticas em 
educação têm contribuído para redefinir o fazer pedagógico, tendo em vista seus 
múltiplos determinantes, suas contradições e sua complexidade. Nessa abordagem 
crítica, podemos considerar como elementos fundamentais do planejamento: 
I. a seleção de saberes somente a partir de conhecimentos pré-estabelecidos, oriundos 
de uma cultura homogênea, com fontes de informação, conhecimentos e critérios de 
organização bem definidos. 
II. a seleção de saberes que considere os conhecimentos prévios dos estudantes; o uso 
de diferentes fontes de informação e de conhecimentos. 
III. a opção por estratégias de ensino baseadas somente nos livros didáticos que devem 
nortear o ensino do professor. 
IV. o estabelecimento de articulações entre o conhecimento escolar e novos saberes 
que possibilitem a ampliação do conhecimento dos estudantes. 
V. a previsão dos encaminhamentos metodológicos, da participação efetiva dos 
estudantes (crianças, jovens e/ou adultos) e dos processos avaliativos e seus registros. 
Assinale a alternativa CORRETA. 
A( ) Somente as afirmativas II, IV e V são corretas. 
B( ) Somente as afirmativas II e IV são corretas. 
C( ) Somente as afirmativas I, III e IV são corretas. 
D( ) Somente as alternativas II, III e IV são corretas. 
E( ) Somente as afirmativas I e V são corretas. 
 
4.3 (IFRN 2008) Tradicionalmente, a realização de uma aula ou conjunto de aulas requer 
do professor uma sistematização de etapas ou passos que formam uma seqüência 
dinâmica do ensino, de acordo com a matéria ensinada, as características do grupo e 
das situações didáticas específicas. Numa perspectiva tradicional de ensino, a aula 
apresenta-se 
 
24 
 
a) como uma ação conjunta na qual professores e alunos priorizam a formação de um 
espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua. 
b) num ambiente estimulante para o aprender, sendo a aula uma prática voltada para o 
atendimento das diferenças de aptidões, das necessidades e interesses dos alunos. 
c) voltada para a centralidade do professor no processo de ensino e aprendizagem, em 
que o espírito do individualismo e da competição deve ser enfatizado. 
d) voltada para uma unidade significativa entre o ato de ensinar e aprender, pois o 
ensino deve provocar no aluno o repensar sobre sua vida cotidiana, bem como sobre a 
sua inserção e participação política na sociedade. 
4.4 (IFRN 2008) Teoria e prática são elementos fundamentais a serem considerados nos 
cursos de formação de professores. Em relação à formação continuada, deve-se relevar 
que 
a) a unidade entre teoria e prática somente será assegurada se houver uma 
preocupação maior com a empiria. 
b) teoria e prática devem ser asseguradas pela simultaneidade e reciprocidade, pela 
autonomia e dependência, uma vez que ambas são importantes no processo de 
formação docente. 
c) teoria e prática devem ser asseguradas nas suas especificidades nos cursos de 
formação continuada, mas há de prevalecer a dicotomia entre ambas. 
d) teoria e prática são relevantes, mas nos cursos de formação docente são pólos que 
se contrapõem e por isso devem caminhar de forma desarticulada. 
 
4.5 (IFRN 2008) A Didática, numa concepção tradicional de ensino, delega ao ato de 
ensinar do professor a mera transmissão de conhecimentos e a realização de exercícios 
repetitivos sob uma lógica formal e objetiva. Nesse sentido, alunos e professores 
assumem posições variadas em que 
a) professores e alunos são sujeitos passivos no processo de ensino e aprendizagem, 
pois, mesmo quando ambos assumem uma atividade, esta é muito limitada na 
sistematização dos conhecimentos e as técnicas de ensino passam então a ser o centro 
do processo de aprendizagem. 
b) o aluno é sujeito central do processo de ensino e aprendizagem, embora seja o 
professor a autoridade do saber em sala de aula. 
c) o sujeito do processo é o professor e o aluno assume a postura de passividade diante 
do processo de ensino e aprendizagem. 
d) professores e alunos assumem posições e obrigações conjuntas na condução do 
processo de ensino e aprendizagem. 
4.6 (IFRN 2008) É pressuposto da aprendizagem da Didática na Tendência Pedagógica 
Tecnicista a idéia de que aprender é 
a) modificar o desempenho comportamental, sendo o aprendizado baseado em 
estímulos e respostas. 
 
25 
 
b) colocar o aluno numa situação que valorize a auto-educação, priorizando as técnicas 
do estudo do meio natural e social e o método de solução de problemas. 
c) garantir ao aluno a aprendizagem receptiva do conteúdo, considerando ainda como 
centro do processo a autoridade e domínio do conteúdo pelo professor, que deve exigir 
participação ativa e disciplina na sala de aula. 
d) um processo de construção coletiva, em que predominam a dinâmica, o contínuo e a 
reconstrução das experiências docentes e discentes 
 
4.7 (IFPB 2014) De acordo com cada teoria/proposta ou abordagem do processo de 
ensino e aprendizagem, as dimensões da prática educativa inerentes a esse processo, 
tais como: planejamento, metodologia e avaliação, são constituídas de modo a 
corresponder às proposições contidas nas diferentes abordagens. 
Estabeleça a relação entre as abordagens abaixo apresentadas e a metodologia deensino. 
1. Abordagem comportamentalista 
2. Abordagem humanista 
3. Abordagem cognitivista 
4. Abordagem sócio-cultural 
( ) Instigará o aluno a construir um perfil de pesquisador, pois nesse tipo de atividade 
serão formadas novas noções e operações. Deve procurar estabelecer relações entre as 
diferentes áreas do conhecimento, não reduzindo-as apenas a disciplinas a serem 
estudadas. 
( ) A relação pedagógica entre professor e aluno deve desenvolver um clima de liberdade 
para o aprender, permitindo ao aluno fazer escolhas responsáveis quanto à sua 
capacidade de se autodirigir. 
( ) A matéria a ser aprendida deverá ser dividida em pequenos passos para dar a 
possibilidade do reforço durante todo o processo de aprendizagem. 
( ) Uma metodologia ativa, crítica e dialógica, que favoreça a formação humana a partir 
de uma relação horizontal de pessoa a pessoa, de modo que o educando perceba-se um 
sujeito ativo de seu processo de aprendizagem. 
A sequência CORRETA é: 
a) 1, 2, 3, 4 
b) 2, 3, 1, 4 
c) 4, 1, 2, 3 
d) 3, 4, 2, 1 
e) 3, 2, 1, 4 
 
4.8 (IFPB 2014) A história da didática no Brasil é constituída na relação com as tendências 
pedagógicas. Partindo dessa premissa, associe as colunas abaixo, relacionando a 
proposta da didática para o processo de ensino e de aprendizagem a partir das 
tendências apresentadas: 
 
26 
 
1. Tendência pedagógica tradicional. 
2. Tendência pedagógica renovada. 
3. Tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos. 
4. Tendência pedagógica libertadora. 
( ) A didática é considerada uma disciplina que normatiza e regula o ensino. A partir de 
princípios e regras, considera a atividade de ensinar centrada no professor que 
transmite o conteúdo. 
( ) A didática considera o aluno sujeito da aprendizagem e o coloca no centro desse 
processo. Baseia-se na ideia de que o aluno aprende melhor quando faz por si próprio e 
de que o professor é o organizador das situações que favorecerão a aprendizagem desse 
aluno. 
( ) A didática não configura uma proposta explícita nessa tendência, pois muitos de seus 
seguidores consideravam que a mesma tinha apenas um caráter tecnicista e prescritivo. 
Contudo, ela estava implícita nessa tendência, a partir da orientação do trabalho 
escolar, pois, de alguma maneira, o professor coloca-se como orientador da 
aprendizagem do aluno. A atividade escolar é centrada na discussão de questões sociais 
e políticas. 
( ) A didática possui papel importante, uma vez que tem como objeto de estudo o 
processo de ensino nas suas relações e ligações com a aprendizagem, bem como 
trabalha as finalidades sócio-políticas e pedagógicas e as condições e meios formativos. 
A sequência CORRETA é: 
a) 1, 2, 3, 4 
b) 4, 2, 3, 1 
c) 1, 3, 2, 4 
d) 2, 1, 4, 3 
e) 1, 2, 4, 3 
 
4.9 (IFRN 2015) Ao longo da história da Didática no Brasil, as tendências pedagógicas 
podem ser divididas em dois grupos: liberal e progressista. 
Assinale a opção que associa, corretamente, a tendência pedagógica à finalidade da 
educação e aos fundamentos filosóficos da Didática correspondentes. 
A) A Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos considera como fim da 
educação a aprendizagem dos conteúdos científicos como condição para a participação 
do povo nas lutas sociais, fundamentando-se na fenomenologia. 
B) A Tendência Liberal Renovada Progressivista apresenta como fim da educação a 
socialização dos indivíduos, numa perspectiva de ajuste social. Essa finalidade está 
alicerçada no pensamento filosófico materialismo histórico-dialético. 
C) A Tendência Liberal Tradicional apresenta como fim da educação preparar os 
indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões individuais. 
Essa finalidade encontra suas bases filosóficas arraigadas no pensamento filosófico 
clássico-humanista. 
 
27 
 
D) A Tendência Progressista Libertadora atribui como fim da educação desenvolver 
níveis de consciência nos sujeitos acerca da realidade sócio-política na qual estão 
inseridos, a fim de atuarem, num sentido de transformação social, fundamentando-se 
na filosofia clássico-humanista. 
 
5 Piaget, Vigotski e Wallon – contribuições para a Psicologia e para a Pedagogia 
Sobre este tema, serão enviados os slides utilizados em aula. 
Aproveite para fazer os testes abaixo: 
5.1 (Fundação Carlos Chagas) Se quiser trabalhar com uma concepção construtivista da 
aprendizagem, segundo Telma Weisz, é importante que o professor desenvolva uma 
sensibilidade e uma espécie de escuta para a reflexão sobre o que as crianças fazem e 
falam, supondo que atrás daquilo que pensam há coisas que têm sentido e que não são 
apenas ignorância. Por isso, I. o fato de acreditar que os alunos pensam que são capazes 
é fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeitá-los e apoiá-los. 
II. o professor descobre que a prática pedagógica, qualquer que seja o conteúdo, em 
qualquer área, pode ser analisada a partir do trio conteúdo/aprendizagem/ensino. 
III. diante da informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, o professor 
entende que sua intervenção no processo de aprender do aluno é desnecessária. 
IV. quando se acredita que o motor da aprendizagem é o esforço do sujeito para dar 
sentido à informação que está disponível, quando percebe a confiança do professor em 
sua capacidade de pensar e se expressar, tem-se uma situação bastante diferente 
daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranquilo e com os sentidos abertos 
para introjetar a informação que lhe é oferecida. 
Estão corretas APENAS as afirmativas: 
(A) I, II e III. 
(B) I, III e IV. 
(C) I e IV. 
(D) II e IV. 
(E) II e III. 
 
5.2 (SAQUAREMA – 2015 – CEPERJ) De acordo com o pensamento de Vygotsky, a 
intervenção pedagógica é importante, pois provoca avanços no desenvolvimento 
cognitivo da criança que não ocorreriam naquele momento de forma espontânea. Tal 
concepção tem como fundamento o que o psicólogo chamou de zona de 
desenvolvimento proximal, por considerar que: 
a) o aprendizado da criança depende exclusivamente da atuação dos adultos que a 
cercam, pois é somente através dos estímulos que recebe do universo adulto que a 
criança desenvolve-se cognitivamente 
b) existem quatro estágios de desenvolvimento: sensório-motor, pré-operatório, 
operatório-concreto e operatório formal. É no período de transição entre esses estágios 
que se dá a zona de desenvolvimento proximal 
 
28 
 
c) a criança só passa verdadeiramente de um estágio de desenvolvimento a outro 
quando é orientada de forma sistemática por um adulto 
d) quando a criança não é auxiliada por um adulto, ela tende a permanecer no mesmo 
estágio por um longo período, retardando seu processo de desenvolvimento cognitivo 
e) existe na criança um desenvolvimento real e um potencial a ser desenvolvido. A 
intervenção adulta a ajuda a internalizar um procedimento para depois reproduzi-lo de 
forma autônoma 
 
5.3 (Divinopólis – 2015 – IBEG) Marque a alternativa referente ao responsável pela 
psicogenética baseada em um estudo integral do desenvolvimento que inclui a 
motricidade, a inteligência e a afetividade e que, dentro do ambiente escolar, as 
emoções na aprendizagem podem ser consideradas como a origem da consciência e da 
atividade intelectual. 
a) Jean Piaget 
b) Lev Vygotsky 
c) Sigmund Freud 
d) Ivan Pavlov 
e) Henri Wallon 
 
5.4 (Tapejara – 2015 – EXATUS) Assinale a alternativa INCORRETA em relação aos 
Estágios de Desenvolvimento Cognitivo propostos por Piaget: 
a) No Estágio Operatório Formal as crianças utilizam símbolos para representar a 
realidade. O egocentrismo está bastante presente e elas possuem uma incapacidade de 
pensar através das consequências de uma ação e de entender noções de lógica. 
b) No Estágio Operatório Concreto a criança apresenta um declínio do egocentrismo, 
começa a se socializarem grupos, reconhecendo uma liderança. 
c) No Estágio Sensório-motor a criança passa do nível neonatal, marcado pelo 
funcionamento dos reflexos inatos, para outro em que ela já é capaz de uma 
organização perceptiva e motora dos fenômenos do meio. 
d) No Estágio pré-operatório a criança interioriza o meio, sendo capaz agora de 
representá-lo mentalmente. 
 
5.5 (Tapejara – 2015 – EXATUS) “Vygotsky deu início a uma discussão inteiramente nova 
não só em relação à aprendizagem, mas também no que se refere ao desenvolvimento 
e às funções do ensino”. Assinale a alternativa INCORRETA: 
a) Vygotsky defende que não existe um único nível de desenvolvimento, mas sim dois: 
o nível de desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. 
b) Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreensão da relação entre o 
sujeito psicológico e o contexto histórico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do 
homem. 
 
29 
 
c) Vygotsky considerava que os processos psicológicos inferiores e superiores humanos 
constituem-se em atividades mediadas pela linguagem, estruturadas em sistemas 
funcionais, dinâmicos e historicamente imutáveis. 
d) Vygotsky não nega a existência de uma relação entre determinado nível de 
desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem dos alunos, o que significa 
obviamente que a aprendizagem deve se dar de forma coerente com o nível de 
desenvolvimento do aluno. 
 
5.6 (VUNESP) Uma criança demonstra inteligência capaz de empregar símbolos e signos, 
mas, ainda, falta-lhe a reversibilidade. 
Segundo Piaget, citado por De La Taille (1992), tal esquema de ação caracteriza o 
período por ele denominado 
(A) operatório concreto. 
(B) pré-operatório. 
(C) sensório-motor. 
(D) formal. 
(E) simbólico fundamental. 
 
5.7 (VUNESP) O fundamento sócio-histórico do funcionamento psicológico do homem 
bem como a importância dos processos de mediação constituem-se, dentre outros, em 
postulados básicos da abordagem 
(A) Walloniana. 
(B) Vygotskiana. 
(C) Kantiana. 
(D) Bergsoniana. 
(E) Piagetiana. 
5.8 (REIS AUDITORIA) No início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da 
língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe 
de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de 
hipóteses sobre a representação linguística. Marque a alternativa incorreta: 
a) A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de 
indivíduos, o letramento focaliza o aspecto sócio histórico da aquisição de uma 
sociedade; 
b) A alfabetização é um estado ao qual se chega um processo cujo início é na educação 
infantil e que termina no primeiro ano do ensino fundamental; 
c) Na concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas 
tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de 
alfabetização incorpora a experiência do letramento; 
d) O letramento é um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema 
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. 
 
 
30 
 
5.9 (REIS AUDITORIA) “A educação escolar assume o propósito de levar o aluno a 
aprender e construir conhecimento, considerando as fases do seu desenvolvimento. Os 
conteúdos escolares passam a adequar-se aos interesses, ritmos e fases de raciocínio do 
aluno. Sua proposta metodológica tem como característica os experimentos e as 
pesquisas. O professor deixa de ser um mero expositor e assume o papel de elaborar 
situações desafiadoras da aprendizagem. A aprendizagem é construída através de 
planejamentos e testes. O professor passa a respeitar e a atender as necessidades 
individuais dos alunos.” 
O texto apresenta características da tendência: 
a) Comportamental; 
b) Crítico Progressista; 
c) Liberal Renovada; 
d) Liberal Tecnicista. 
 
5.10 (COTEC) De acordo com Norman (1985), citado no livro de César Coll, 
Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento, "Os esquemas são estruturas de 
dados para representar conceitos genéricos armazenados na memória, aplicáveis a 
objetos, situações, acontecimentos, sequências de acontecimentos, ações e sequências 
de ações." 
Nessa concepção e conforme o autor, é CORRETO afirmar: 
A) Os diferentes esquemas de conhecimento que formam a estrutura cognoscitiva 
nunca mantêm relações entre si. 
B) A manutenção dos esquemas de conhecimento do aluno é, portanto, o objetivo da 
educação escolar. 
C) Um esquema de conhecimento pode ser mais ou menos rico em informações e 
detalhes, possuir um grau de organização e de coerência interna variável e ser mais ou 
menos válido, isto é, mais ou menos adequado à realidade. 
D) A lembrança das aprendizagens prévias não é modificada pela construção de novos 
esquemas (a memória não é construtiva). 
 
5.11 (CONSULPAM) Henri Wallon (1879-1962) era francês, formado em medicina e 
profundo conhecedor de psicologia, desenvolveu a teoria da Psicogênese da Pessoa 
Completa. Analise as opções a seguir e marque o item que NÃO faz parte de um conceito 
walloniano: 
a) Campos funcionais b) Estágio adulto 
c) Afetividade d) Estágio impulsivo-emocional 
 
6 A teoria das inteligências múltiplas de Gardner 
Para Howard Gardner, “há evidências persuasivas para a existência de diversas 
competências intelectuais humanas relativamente autônomas abreviadas daqui em 
diante como "inteligências humanas" (1994, p. 7). 
 
31 
 
O psicólogo alerta que “não há e jamais haverá uma lista única, irrefutável e 
universalmente aceita de inteligências humanas. Jamais haverá um rol mestre de três, 
sete ou trezentas inteligências que possam ser endossadas por todos os investigadores” 
(p. 45). 
O que é uma inteligência ou competência intelectual humana, para Gardner? 
Deve “apresentar um conjunto de habilidades de resolução de problemas — 
capacitando o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades genuínos que ele encontra 
e [...] também apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas — por meio 
disso propiciando o lastro para a aquisição de conhecimento novo” (p. 46). 
“Nas lutas do poeta com o fraseado de uma linha ou de uma estrofe, vê-se em 
funcionamento alguns aspectos centrais da inteligência lingüística. O poeta deve ser 
superlativamente sensível às nuances de significado das palavras; de fato, ao invés de 
cortar conotações, ele deve tentar preservar tantos dos sentidos buscados quanto 
possível.” (p. 59). 
Gardner explicou as características de algumas dessas inteligências: 
• A Inteligência linguística 
• A Inteligência Musical 
• A inteligência Lógico-Matemática 
• A Inteligência Espacial 
• A inteligência Corporal-Cinestésica 
 
7 Processo de ensino e aprendizagem - objetivos, metodologia e avaliação 
 
Veja como Regina Haydt explica o processo de planejamento do ensino-
aprendizagem: "O professor ao planejar o ensino antecipa, de forma organizada, todas 
as etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os objetivos que pretende 
atingir, indica os conteúdos que serão desenvolvidos, seleciona os procedimentos que 
utilizará como estratégia de ação e prevê quais os instrumentos que empregará para 
avaliar o progresso dos alunos. 
“Assim, no que se refere ao aspecto didático, planejar é: 
— analisar as características da clientela (aspirações, necessidades e 
possibilidades dos alunos); 
— refletir sobre os recursos disponíveis; 
— definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para a 
clientela em questão; 
— selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados, distribuindo-os ao 
longo do tempo disponível para seu desenvolvimento; 
— prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as atividades 
e experiências de construção do conhecimento consideradas mais adequadas para a 
consecução dos objetivos estabelecidos; 
 
32 
 
— prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a 
participaçãodos alunos nas atividades de aprendizagem; 
— e prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos 
propostos. 
“Como podemos ver, o planejamento didático também é um processo, que 
envolve operações mentais como: analisar, refletir, definir, selecionar, estruturar, 
distribuir ao longo do tempo, prever formas de agir e organizar” (HAYDT, 2011, p. 73). 
 
8.1 Planejamento de curso 
Regina Haydt explica que “Planejamento de curso é a previsão dos 
conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma 
determinada classe, durante um certo período de tempo, geralmente durante o ano ou 
semestre letivos. 
O resultado desse processo é o plano de curso, que é a previsão do trabalho 
docente e discente para o ano ou o semestre letivos. O plano de curso é um 
desdobramento do plano curricular. 
Em geral, o planejamento de curso segue a seguinte sistemática: 
1. Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma sondagem 
inicial. 
2. Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atingidos 
durante o período letivo estipulado. 
3. Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período. 
4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem 
adequados aos objetivos e conteúdos propostos. 
5. Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados. 
6. Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os 
objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos. 
 
8.2 Planejamento de unidade 
A unidade didática “reúne várias aulas sobre assuntos correlatos, constituindo 
uma porção significativa da matéria, que deve ser dominada em suas inter-relações. 
Segundo Claudino Piletti em seu livro Didática geral, o professor, ao planejar a unidade 
de ensino, deve estabelecer três etapas: 
1. Apresentação — Nesta fase, o professor vai procurar identificar e estimular 
os interesses dos alunos, tentando aproveitar seus conhecimentos anteriores e 
relacioná-los ao tema da unidade. 
Dentre as atividades desta etapa podemos relacionar: pré-teste para sondagem 
das experiências e conhecimentos anteriores dos alunos; diálogo com a classe; aula 
expositiva para introduzir o tema, comunicando aos alunos os objetivos da unidade; 
apresentação de material ilustrativo para introdução do assunto (cartazes, jornais, 
revistas etc.). 
 
33 
 
2 . Desenvolvimento — Nesta fase, o professor organiza e apresenta situações 
de ensinoaprendizagem que estimulem a participação ativa dos alunos, tendo em vista 
atingir os objetivos específicos propostos (conhecimentos, habilidades e atitudes). Entre 
as atividades realizadas nesta etapa podemos indicar: solução de problemas, projetos, 
estudo de textos, estudo dirigido, pesquisa, experimentação, trabalho em grupo. 
3. Integração — Nesta fase, os alunos farão uma síntese dos conhecimentos 
trabalhados durante o desenvolvimento da unidade. Para a realização dessa síntese, são 
sugeridas as seguintes atividades: elaboração de relatórios orais ou escritos que 
sintetizem os aspectos mais importantes da unidade; organização de resumos e de 
quadros sinóticos. 
Em seguida, deve-se “levar os alunos a organizar um quadro sinótico completo 
e abrangente, no qual figurem todos os conhecimentos essenciais da unidade. De início, 
os discentes terão de ser cuidadosamente orientados pelo professor, diminuindo-se 
essa tutela à medida que eles vão dominando a técnica de condensar e organizar o 
pensamento”. (HAYDT, 2011). 
 
 
8.3 Planejamento de aula 
“No planejamento de aula, o professor especifica e operacionaliza os 
procedimentos diários para a concretização dos planos de curso e de unidade. 
“Ao planejar uma aula, o professor: 
— prevê os objetivos [COMPETÊNCIAS]imediatos a serem alcançados 
(conhecimentos, habilidades, atitudes); 
— especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados durante a 
aula [CONTEÚDOS/ Habilidades]; 
— define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de 
aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo) [METODOLOGIA]; 
 
34 
 
— indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados) que vão 
ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar a compreensão e estimular 
a participação dos alunos; 
— estabelece como será feita a avaliação das atividades” [que será discutida a 
seguir]. 
“Portanto, planejamento de aula "é a sequência de tudo o que vai ser 
desenvolvido em um dia letivo. (...). É a sistematização de todas as atividades que se 
desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa 
dinâmica de ensino-aprendizagem". 
“Além disso, o plano de aula deve estar adaptado às reais condições dos alunos: 
suas possibilidades, necessidades e interesses. 
“Ao elaborar o seu plano de aula, o professor deve levar em conta as 
características dos alunos e partir dos conhecimentos que eles já possuem. Por isso, é 
importante que o professor faça uma sondagem do que os alunos já sabem sobre os 
conhecimentos a serem desenvolvidos” (HAYDT, 2011). 
 
8.4 Avaliação da Aprendizagem: tipos e instrumentos de avaliação 
 “O conceito de avaliação da aprendizagem está ligado a uma concepção 
pedagógica mais ampla, isto é, a uma visão de educação. Ele depende, portanto, da 
postura filosófica adotada. Além disso, a forma de encarar e realizar a avaliação reflete 
a atitude do professor em sua interação com a classe, bem como suas relações com o 
aluno. Por exemplo, um professor autoritário e inseguro poderá ver na avaliação uma 
arma de tortura ou punição para alunos apáticos ou indisciplinados. Por sua vez, um 
professor que seja um profissional sério e responsável, seguro de sua prática docente — 
que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, colaborando com eles na 
construção do conhecimento — , tenderá a encarar a avaliação como uma forma de 
diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para o 
replanejamento de seu trabalho docente. Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno 
a progredir na aprendizagem, e o professor a aperfeiçoar sua prática pedagógica” 
(HAYDT, 2011, p. 216-217). 
 Regina Celia Haydt (2011, p. 219) esclarece (no quadro a seguir) as 
diferenças entre testar, medir e avaliar: 
 
 
35 
 
 Vemos, assim, que avaliar vai muito além de testar e medir. Para 
Hoffmann, instrumentos de avaliação consistem em tarefas avaliativas – testes, 
trabalhos e todas as formas de expressão do aluno que permitem ao educador(a) 
acompanhar o processo de aprendizagem (2001, p. 119). “Uma tarefa avaliativa bem 
elaborada favorece a expressão própria de ideias e diferentes estratégias de solução dos 
alunos, possibilita ao professor investigar as hipóteses construídas por eles até aquele 
momento, ou os processos de raciocínio de que se utilizaram. É, enfim, uma tarefa que 
suscita respostas diferentes de alunos diferentes a uma mesma pergunta.” 
 
8.5 Concepções da avaliação da aprendizagem escolar: diagnóstica, emancipatória, 
processual, punitiva, classificatória 
 A avaliação diagnóstica (às vezes chamada de sondagem ou síncrese) é 
necessária por causa das premissas bem estabelecidas pela Psicologia Cognitiva. Só se 
constroem novos esquemas cognitivos a partir de esquemas anteriores. Portanto, é 
necessário proceder ao levantamento dos conhecimentos prévios, sincréticos, 
lacunares, incompletos, contraditórios dos estudantes sobre o tema a ser estudado. Ou 
seja, investigar de quais representações do senso comum os alunos são portadores no 
momento inicial do processo de ensino-aprendizagem de uma nova unidade. 
Infelizmente, como vimos, predominam nas práticas escolares concretas, 
ainda, um ensino verbalista que concebe os alunos como “folha em branco” ou távola 
rasa, que devem receber passivamente uma “transmissão” de conhecimentos prontos. 
Acompanhe essa reflexão da educadora Jussara Hoffmann, que é referência em 
avaliaçãoda aprendizagem escolar: 
 “Uma criança da 4ª série do Ensino Fundamental estuda o tema 
"características dos mamíferos" para um teste bimestral: 
— a temperatura dos mamíferos é constante; 
— suas garras e dentes são adaptados ao meio ambiente. 
Acompanho sua leitura e pergunto-lhe: 
— O que entendes por temperatura e por constante? 
— O que é meio ambiente dos animais? 
— O que quer dizer adaptados? 
A menina não consegue responder a essas perguntas. Ela demonstra não 
compreender os termos acima grifados e encontra dificuldades para me dar exemplos 
ou conversar sobre o que está "decorando". Observe-se que ela estuda fatos simples, 
sem dúvida, do seu cotidiano, como usar um termômetro, ver se está com febre, ou ser 
arranhada pelo gato. Se, em duas linhas do caderno, essa criança acumula tantas 
incompreensões, o que lhe acontecerá ao longo de vários anos de escola? O que meu 
aluno compreende? Por que não compreende? Essas duas questões vêm sendo ponto 
de partida para a discussão sobre avaliação [...]” (HOFFMANN, 2019, p. 57). 
“Em uma investigação desenvolvida numa 5ª série do Ensino Fundamental, a 
professora da disciplina de história respondeu sobre o que entendia por avaliação: —
 
36 
 
"Avaliação não é exclusivamente um momento, mas o próprio desenrolar do trabalho". 
Sua prática avaliativa observada denunciou, entretanto, um forte caráter de 
periodicidade e, portanto, terminalidade. Consistia em solicitar, conforme o relato de 
pesquisa, várias tarefas a seus alunos em cada bimestre. Tarefas essas que se referiam 
ao conteúdo desenvolvido em uma determinada progressão. Os alunos deveriam 
entregá-las nos prazos estabelecidos. Entretanto, o que foi observado é que essas 
tarefas não eram analisadas pela professora no decorrer do bimestre, ou no intervalo 
entre uma tarefa e a seguinte. Ela as corrigia, todas, ao final do bimestre, somando 
escores e atribuindo aos alunos uma nota final. Retiro o seguinte trecho das conclusões 
da aluna que realizou essa investigação:” 
A avaliação dessa professora evidencia uma função terminal pois é a soma 
das notas alcançadas frente às tarefas propostas. O acompanhamento não ocorre em 
função da construção do conhecimento, mas do cumprimento das tarefas. Percebe-se 
que a avaliação, para a professora, parece ser verificação de tarefas cumpridas, pois não 
há retomada dos trabalhos após a análise deles. 
“Se analisarmos a concepção de avaliação da professora de história em 
contraposição à sua prática, perceberemos a contradição existente. Ela define o 
processo avaliativo como presente na continuidade, no desenrolar dos trabalhos, sem 
perceber, entretanto, a descontinuidade representada pelo fato da correção ao final, 
isto é, negando a possibilidade de avanços naturais, de dúvidas, de posicionamentos 
alternativos próprios de cada sujeito a serem discutidos ao longo do processo” 
(HOFFMANN, 2019, p. 59-60). 
 Podemos estabelecer um quadro para situar essas perspectivas opostas de 
avaliação: 
Professor autoritário/ inseguro 
– prática “tradicional” 
Professor seguro e 
comprometido com uma prática 
educativa crítica, dialética, 
emancipatória 
• Avaliação periódica, TERMINAL 
• PUNITIVA (ilusão de “punir os maus, 
premiar os bons”, mas na verdade apenas 
reproduzindo desigualdades) 
• CLASSIFICATÓRIA, ranqueadora 
• Preocupada com uma pseudo-precisão 
“milimétrica” nas notas 
Avaliação contínua, 
PROCESSUAL 
Avalia para PROMOVER 
aprendizagem 
Compara o aluno com ele 
mesmo, ao longo do processo, de forma 
que educador e educando percebam 
claramente os avanços 
 
Hoffmann indica, então, alguns PRINCÍPIOS NORTEADORES para uma prática 
avaliativa EMANCIPATÓRIA, PROCESSUAL, coerentes com o que foi estudado no ponto 
5 (professor como investigador na ação didática): 
 
37 
 
• “Conversão dos métodos de correção tradicionais (de verificação de erros e 
acertos) em métodos investigativos, de interpretação das alternativas de solução 
propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem.” 
• “Privilégio a tarefas intermediárias e sucessivas em todos os graus de 
ensino, descaracterizadas de funções de registro periódico por questões burocráticas. 
(Não advogo, em princípio, a não-existência dos registros escolares, mas alerto quanto 
à subordinação do processo avaliativo a tais exigências).” 
• “Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de 
construção do conhecimento do educando numa postura epistemológica que privilegie 
o entendimento e não a memorização” (HOFFMANN, 2019, p. 68). 
Observados esses princípios, os instrumentos podem ser dos mais variados 
tipos: questões dissertativas, relatórios, dossiês, questões de múltipla escolha, de 
preenchimento de lacunas, portfólios etc. O importante é permitir a reflexão teórica 
sobre variadas formas de manifestações do aluno. “Reorganizando-as e distanciando.se 
de tais dados. em tempo. pode-se fazer análises mais sérias sobre sua evolução. 
comparando tarefas. estabelecendo relações entre respostas apresentadas antes e 
depois. percebendo os erros que se repetem, a transição das concepções prévias aos 
conhecimentos científicos, os entendimentos e desentendimentos que se enunciam e 
que dão razão à continuidade da ação educativa do professor e da escola. Essa e a razão 
da organização de dossiês do aluno. portfólios. relatórios de avaliação. Todas essas 
nomenclaturas se referem. no seu sentido básico. à organização de lima coletânea de 
registros sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor. aos próprios alunos 
e às famílias uma visão evolutiva do processo. A organização de um dossiê/portfólio 
significativo passa pelo entendimento de uma concepção mediadora de avaliação. pois 
o seu significado não é demonstrativo ou ilustrativo de etapas de aprendizagem, mas 
elucidativo e depende, para tanto, de uma escolha adequada e da clareza de seus 
propósitos. [...]” 
“Um dossiê/portfólio torna-se significativo pelas intenções de quem o organiza. 
Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais ou como 
instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que 
expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à 
progressão do estudante. Essa "coleção" irá expressar. implicitamente, o valor conferido 
ao professor a cada um desses momentos. Reúnem-se expressões de sentido do aluno 
que servem para subsidiar e complementar a análise de sua progressão. 
Dossiês/portfólios tornam-se instrumentos mediadores à medida que contribuem para 
entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos” (HOFFMANN, 2001, 
p. 133). 
 
TESTES 
7.1 (IBFC) A avaliação deve acontecer contínua e sistematicamente por meio da 
interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Deverá possibilitar 
 
38 
 
conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o 
professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção 
pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se 
forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é: 
a) Analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios 
dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. 
b) Verificando a necessidade de reforço e permanência no ano de escolaridade. 
c) Propondo formas de punição e verificação dos erros dos alunos. 
d) Analisando a adequação das situações didáticas relacionadas ao ano de escolaridade 
e à idade do aluno, fazendo com que enfrentem maiores desafios. 
 
7.2 (IBFC) A avaliação hoje é compreendida como, exceto: 
a) elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino. 
b) conjunto de ações cujo objetivo é o de verificar e classificar o nível de aprendizagem 
do aluno para definir sua permanência ou continuidade no ciclo exclusivamente em 
momentos específicos,como fechamento de grandes etapas de trabalho. 
c) conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como. 
d) elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; 
instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e 
possibilidades. 
 
7.3 (VUNESP) Segundo Cortella (1998), avaliação é diferente de auditoria. Assim sendo, 
para esse autor, 
(A) a tarefa da escola é facilitar a aprovação. 
(B) ser inteligente é buscar, o tempo todo, não errar. 
(C) a tarefa da escola é dificultar a reprovação inútil e inepta. 
(D) as provas devem ser usadas como meios de correção de comportamento disciplinar. 
(E) os alunos geralmente são os responsáveis pelo próprio fracasso. 
 
7.4 (Tapejara – 2015 – EXATUS) Relacione a 1ª coluna com a 2ª coluna: 
1ª COLUNA: 
1 - Avaliação Somativa. 
2 - Avaliação Formativa. 
3 - Avaliação Classificatória. 
 
2ª COLUNA: 
( ) Localiza a deficiência na organização do ensino-
aprendizagem, de modo a possibilitar 
reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos 
objetivos. 
( ) O objetivo da avaliação é classificar o aluno para 
determinar se ele será aprovado ou reprovado e está 
vinculada à noção de medir. 
( ) Este tipo de avaliação pressupõe que as pessoas 
aprendam do mesmo modo, nos mesmos momentos 
e tenta evidenciar competências isoladas. 
 
39 
 
( ) Localiza, aponta, discrimina deficiências, 
insuficiências, no desenvolvimento do ensino-
aprendizagem para eliminá-las proporcionando 
feedback de ação. 
Assinale a sequência CORRETA: 
a) 2, 3, 1, 2. 
b) 3, 2, 1, 2. 
c) 2, 3, 1, 3. 
d) 1, 3, 2, 1. 
 
7.5 (Tapejara – 2015 – EXATUS) Assinale a alternativa INCORRETA em relação à avaliação 
escolar em uma perspectiva construtivista sociointeracionista: 
a) A avaliação escolar é constituída de exames e de instrumentos classificatórios e 
seletivos de intervenção visando à memorização da aprendizagem do aluno. 
b) A avaliação dinamiza oportunidades de reflexão e exige um acompanhamento 
permanente do professor, propondo sempre ao aluno novas questões, novos desafios. 
c) A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo como acontece 
hoje e passa a representar a busca incessante pela compreensão das dificuldades 
do educando e a dinamização de novas oportunidades de conhecimento. 
d) A avaliação informa ao professor o que foi aprendido pelo aluno, fazendo-o 
refletir sobre a eficácia de sua prática educativa e orientando-o para intervenções 
necessárias. 
 
7.6 (VUNESP) Ao discorrer sobre avaliação mediadora, Hoffmann (2000) destaca que os 
trabalhos em grupo 
(A) constituem-se em eficientes elementos de avaliação individual. 
(B) demandam sempre a atribuição de notas e conceitos, pelos professores. 
(C) devem ser utilizados para a avaliação dos alunos, podendo prescindir do 
acompanhamento pelo professor. 
(D) não favorecem a reflexão de cada aluno, portanto, devem ser evitados. 
(E) podem ensejar momentos em que dificuldades individuais deixam de ser observadas 
e orientadas pelo professor. 
 
7.7 (Tapejara – 2015 – EXATUS) Segundo LUCKESI, a maioria das escolas promove 
exames, que não são uma prática de avaliação. Assinale a alternativa INCORRETA em 
relação à avaliação da aprendizagem: 
a) A avaliação tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, 
tendo em vista proceder a uma intervenção para a melhoria dos resultados. 
b) A avaliação constitui-se em um momento dialético de reflexão sobre teoria-
prática no processo ensino- aprendizagem. 
 
40 
 
c) A avaliação focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, como 
parte integrante ao processo educacional. 
d) A avaliação não deve se resumir a instrumentos de provas/exames; estes objetivam 
apenas verificar o nível do desempenho do educando em determinado conteúdo, 
classificando-o como aprovado ou reprovado. 
 
7.8 (REIS AUDITORIA) “Tipo de avaliação que ocorre ao final da instrução com a 
finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu. Inclui conteúdos mais 
relevantes e os objetivos mais amplos do período de instrução.” 
A concepção de avaliação expressa no texto acima é: 
a) Somativa; 
b) Classificatória; 
c) Formativa; 
d) Diagnóstica. 
 
7.9 (REIS AUDITORIA) Marque a alternativa incorreta em relação à avaliação escolar: 
a) É a reprodução perfeita do que foi ensinado e repassado para verificação e 
classificação do educando; 
b) Auxilia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática; 
c) É um instrumento que procura conhecer o quanto o aluno se aproxima ou não da 
expectativa de aprendizagem; 
d) Para o aluno é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, 
dificuldades e possibilidades para reorganização. 
 
7.10 (REIS AUDITORIA) O Planejamento Escolar é uma atividade que: 
a) Prevê objetivos, conteúdos e métodos; 
b) Não abrange a participação do docente; 
c) Auxilia o aluno a gravar as informações; 
d) Expressa às expectativas do aluno. 
 
7.11 (FUMARC) Habitualmente, quando se fala de avaliação, se pensa, de forma 
prioritária, nos resultados obtidos pelos alunos. Entretanto, já faz muito tempo que, a 
partir da literatura pedagógica, as declarações de princípios das reformas educacionais 
empreendidos em diferentes países e grupos de educadores mais inquietos se propõem 
formas de entender a avaliação que não se limitam à valoração dos resultados obtidos 
pelos alunos. No processo avaliativo, é preciso ter presente que os conteúdos de 
aprendizagem, seja no processo ensino-aprendizagem, seja nas atividades ou tarefas 
que o configuram, são o referencial funcional para avaliar e acompanhar os avanços do 
aluno. Uma das formas de avaliar esses conteúdos é por meio da avaliação dos 
conteúdos atitudinais, cujas características são, EXCETO: 
(A) Conteúdos agrupados em valores, atitudes e normas. 
 
41 
 
(B) Conteúdos apreendidos pelos alunos no momento em que são praticados. 
(C) Conteúdos situados, fundamentalmente, dentro das capacidades cognitivas. 
(D) Grande dificuldade de aquisição do conhecimento por parte dos alunos. 
 
7.12 (CONSULPAM) O planejamento de uma aula é indispensável para o bom 
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Aponte nos itens abaixo o que 
NÃO faz parte de um plano de aula: 
a) Noção do conhecimento prévio dos alunos sobre o conteúdo que será abordado. 
b) Desconsiderar os recursos disponíveis na escola. 
c) Ser flexível frente a situações adversas. 
d) Elaborar aulas levando em conta a realidade sociocultural dos alunos. 
 
7.13 (SEDUC MT CESSPE UnB 2007) Assinale a opção que não apresenta uma função do 
planejamento de ensino. 
a) Prever conteúdos, objetivos e métodos com base nas exigências postas pela realidade 
social. 
b) Assegurar a racionalização, a organização e a coordenação do trabalho docente. 
c) Apresentar as formas organizativas de ensino e seus métodos. 
d) Controlar a aprendizagem por meio de verificação e qualificação dos resultados. 
 
7.14 (UFFS/ UFSC 2009) Quando o(a) professor(a) planeja, encontra-se diante de uma 
opção ou dilema muito genérico: é preciso ensinar a certos(as) alunos(as), 
simplesmente, ou seja, é preciso desenvolver um currículo. Nesta situação, é preciso 
partir, ao menos, de três considerações: 1. Condições da situação no qual se realiza [...] 
2. O currículo dado aos (às) professores(as) e os materiais. [...] 3. Um grupo de alunos(as) 
por possibilidades e necessidades concretas. [...] As determinações provenientes destes 
três âmbitos propõem a cada professor(a) um cenário desde o qual ele se pergunta o 
que fazer, e frente ao qual cada um responde com certa peculiaridade. Já que em todo 
grupo de alunos(as) e situação essas demandas seriam idênticas para os(as) 
professores(as), enquanto que as respostasindividuais variariam, é óbvio que a 
configuração do espaço problemático que cada qual faz para si e as respostas que 
proporciona têm um caráter singular. (SACRISTÁN, J.G. Compreender e transformar o 
ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 277-278). 
Considerando a questão do planejamento e seus elementos, analise as afirmativas 
abaixo: 
I. o planejamento do trabalho pedagógico permite prever diferentes momentos do 
ensino, adequando-os às necessidades e exigências dos estudantes e da turma. 
II. planejar o ensino significa moldar o currículo de modo a preestabelecer uma rotina 
fixa de atividades, independentemente das metas do ensino. 
III. a atividade de planejar o ensino exige a consideração dos elementos já predefinidos 
nos documentos curriculares e que devem ser todos seguidos. 
 
42 
 
IV. a coerência entre os objetivos, os tipos de atividades e as formas de avaliar o 
processo ensino-aprendizagem é fundamental na organização do trabalho pedagógico. 
Assinale a alternativa CORRETA. 
A( ) Somente as afirmativas I, III e IV são verdadeiras. 
B( ) Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras. 
C( ) Somente as afirmativas I, II e IV são verdadeiras. 
D( ) Somente as afirmativas I e IV são verdadeiras. 
E( ) Somente as afirmativas III e IV são verdadeiras. 
 
7.15 28 (UFFS/ UFSC 2009) Assinale a alternativa CORRETA. 
A avaliação escolar é um processo que envolve tanto os estudantes quanto os 
professores. Os resultados da avaliação podem ser utilizados para melhorar o processo 
de ensino-aprendizagem nas seguintes situações: 
A( ) quando servem para informar os estudantes sobre seus avanços em relação à 
aprendizagem dos saberes escolares, e aos professores sobre os resultados do trabalho 
pedagógico. 
B( ) quando têm como principal objetivo informar os professores sobre as competências 
dos estudantes, tendo em vista destacar aqueles que melhor se adaptam ao ensino. 
C( ) quando servem para excluir do processo de ensino-aprendizagem aqueles alunos 
que não obtiveram bons resultados na avaliação. 
D( ) quando servem para identificar e classificar o grupo de estudantes que mais 
cometem erros durante o processo de ensino-aprendizagem. 
E( ) quando servem para premiar aqueles alunos que são bem-sucedidos e punir os que 
não atingiram os objetivos propostos. 
 
7.16 (IFRN 2008) A condução do processo de ensino e aprendizagem requer do professor 
o domínio do conteúdo, bem como o conhecimento de princípios, diretrizes e 
procedimentos de ensino. Por isso, é fundamental que o professor conheça as 
finalidades dos métodos de ensino empregados no contexto escolar e saiba relacionar 
as suas opções a uma situação concreta. Torna-se relevante que o docente, ao utilizar 
determinados métodos de ensino, entenda que 
a) eles limitam-se aos procedimentos de ensino. 
b) eles estão vinculados aos objetivos gerais e específicos da escola e que dependem de 
uma concepção metodológica mais ampla do processo educativo. 
c) eles não dependem de uma concepção metodológica mais ampla do processo 
educativo, e sim da visão de mundo do professor. 
d) somente os interesses e necessidades do aluno devem determinar o tipo de método 
de ensino a ser empregado pelo professor em sala de aula, pois isso é garantia de 
sucesso do processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
43 
 
7.17 (IFRN 2008) Sobre a avaliação, numa visão mais crítica e emancipatória, podemos 
afirmar que 
a) deve cumprir o seu papel na manutenção dos índices de evasão e repetência escolar. 
b) fortalece relações autoritárias no interior da escola e, mais especificamente, na sala 
de aula, pois provoca discussões reflexivas sobre a sua função de forma isolada e 
fragmentada. 
c) é instrumento democrático e, ao mesmo tempo, excludente, pois não incorpora os 
anseios sociais e as finalidades do projeto pedagógico da escola. 
d) não pode ser instrumento de exclusão e discriminação na escola, devendo favorecer 
a democracia e a capacidade do aluno de se apropriar de conhecimentos científicos, 
sociais e tecnológicos. 
 
7.18 (IFRN 2008) A literatura da educação considera que a avaliação assume várias 
funções antes, durante e no final do processo de ensino e aprendizagem e que, no início 
do processo, ela apresenta a função 
a) diagnóstica, pois pode contribuir para detectar necessidades, interesses e 
expectativas, contribuindo significativamente para o planejamento escolar. 
b) formativa, pois contribui para conhecer os pré-requisitos dos discentes e suas 
expectativas em relação à disciplina que irá estudar. 
c) classificatória, contribuindo para diagnosticar necessidades e interesses imediatos do 
aluno. 
d) somativa, facilitando a elaboração inicial do planejamento docente. 
 
7.19 (IFPB 2014) Segundo estudos apresentados por autores brasileiros, a avaliação da 
aprendizagem em nossas escolas encontra-se constituída por concepções pedagógicas 
progressistas e tradicionais. Marque a alternativa que apresenta as características de 
um processo de avaliação da aprendizagem, numa concepção pedagógica progressista. 
a) Heteroavaliativa, classificatória, periódica, quantitativa. 
b) Autoavaliativa, classificatória, qualitativa, permanente. 
c) Diagnóstica, permanente, qualitativa, autoavaliativa. 
d) Diagnóstica, periódica, qualitativa, autoavaliativa. 
e) Periódica, quantitativa, autoavaliativa, classificatória. 
 
7.20 (IFRN 2011) Faz parte do processo educativo uma avaliação coerente aos fins 
formativos da aprendizagem dos educandos. Desse modo, avaliação é uma das 
atividades necessárias e permanentes da prática do trabalho docente. Diante disso, é 
correto afirmar que o processo avaliativo para estudantes e docentes 
A) apresenta-se como um resultado final referente aos conhecimentos adquiridos pelos 
estudantes. 
B) caracteriza-se por classificar as práticas educativas presentes na escola. 
C) deve ser formativo, contínuo, global, adequado à diversidade, autoavaliativo. 
 
44 
 
D) deve ser visto como um sistema de informação da aprendizagem dos estudantes, 
permitindo que haja a correção de inadequações e o incentivo ao desenvolvimento do 
indivíduo. 
 
7.21 (IFRN 2008) Quando avaliamos as aprendizagens realizadas pelos nossos alunos, 
também estamos avaliando o ensino que ministramos, os meios utilizados, os recursos 
empregados, o que nos permite entender melhor a nossa prática pedagógica. Nesse 
sentido, a avaliação não é apenas do ensino ou da aprendizagem mas também dos 
processos. 
Sendo assim, é possível afirmar que a avaliação 
a) é instrumento importante na ação docente e discente, porque contribui 
significativamente para diagnosticar necessidades e tomar decisões diante dificuldades 
e avanços no processo de ensino e aprendizagem. 
b) deve ser entendida como elemento necessário apenas à prática docente, pois o 
professor é o principal responsável pelo progresso ou fracasso do aluno. 
c) deve ser concebida à margem da avaliação da aprendizagem porque ambas 
apresentam sentido e relações diferentes. 
d) a aprendizagem deve ser percebida isoladamente, na sua singularidade, e os 
processos de ensino e aprendizagem, sendo bem avaliados pelo professor, permitem à 
escola que se tenha um controle do desempenho discente. 
 
8 Educação Inclusiva - marcos legais nacionais 
Para a destacada pesquisadora sobre inclusão, Maria Teresa Mantoan, 
A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e 
quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de 
cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos 
grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o 
conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação 
de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, 
não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela 
(MANTOAN,2003, p. 13). 
É necessário mesmo, para ela, acabar com as oposições excludentes como 
“iguais x diferentes”, “normais x deficientes”. Os professores do ensino regular 
consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças nas salas de aula, 
especialmente atender os alunos com deficiência, pois seus colegas especializados 
sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa 
capacidade de fazê-lo aos olhos de todos”. Também existe resistência de pais de alunos 
sem deficiências, que se colocam contra a inclusão por recear pioras na qualidade de 
ensino (p. 14-15). 
Mantoan também distingue INTEGRAÇÃO de INCLUSÃO: “Pela integração 
escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades 
 
45 
 
educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas 
especiais. O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional que 
oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar — da classe regular ao 
ensino especial — em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes 
especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, 
ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o 
sistema prevê serviços educacionais segregados” (2003, p. 15). É “o especial encaixado 
na educação”, ou seja, uma justaposição entre a modalidade especial e a regular, sem 
mudar a escola como um todo. 
A inclusão vai muito além da mera integração. A inclusão questiona as políticas 
da educação especial e propõe a participação na escola de forma radical e completa. A 
integração insere aluno que era excluído, enquanto a inclusão é para não deixar 
ninguém fora da escola regular. Para isso, mostra que é preciso reestruturar a escola 
regular para que ela considere as necessidades de todos os alunos. Inclusão significaria 
“atender as diferenças sem discriminar, abolindo serviços segregados como programas 
de reforço escolar, salas de aceleração, turmas especiais etc.” (p. 16). 
É um grande erro entender as deficiências como fixadas no indivíduo, como 
fatos que só nos cabe aceitar, resignadamente, passivamente, como se as pessoas não 
pudessem evoluir (p. 19). 
O que fazer, então? Muitas vezes, os docentes esperam, nos eventos de 
formação continuada e palestras sobre inclusão, “que os formadores lhes ensinem a 
trabalhar, na prática, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas, manuais, 
regras, transmitidas e conduzidas por formadores, do mesmo modo como ensinam, nas 
salas de aula”; acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para praticar a inclusão 
seriam sobre como diagnosticar as deficiências e querem obter respostas rápidas (p. 43). 
No sentido oposto, algumas boas ideias vêm ocorrendo para a formação continuada em 
serviço, como a formação de grupos de estudos nas escolas, uma formação com foco no 
desenvolvimento de competência para resolver problemas pedagógicos (analisando 
tanto ensino como aprendizagem). Em outra boa iniciativa, algumas redes de ensino 
criaram centros de gestão da proposta educacional da rede, para apoiar a a execução 
dos PPPs das escolas e a atualização dos professores, promovendo eventos de pequeno 
e grande porte, como seminários, entrevistas com especialistas. 
Mantoan discorda dos especialistas itinerantes, pois eles tendem a “acomodar 
o professor comum, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de 
buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver 
seus problemas. Esse serviço reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são 
sempre do aluno e de que só o especialista consegue removê-los com adequação e 
eficiência” (2003, p. 46). 
 
 
 
 
46 
 
TESTES 
8.1 (IBFC) A respeito da Educação Inclusiva, analise as seguintes afirmações: 
I. Pensar a questão da igualdade na escola implica a construção de políticas nas 
quais as pessoas sejam compreendidas como iguais, em seus múltiplos aspectos. 
II. A maior polêmica em relação à educação inclusiva não consiste somente nas 
práticas do cotidiano escolar, mas especialmente na questão filosófica e política acerca 
da questão igualdade-diferença. 
III. Consiste num desafio para as escolas, que precisam romper com modelos 
tradicionais de educação e valorizar a diversidade humana como condição que pode 
favorecer a aprendizagem. 
Estão corretas as afirmativas: 
a) I, II, apenas 
b) I, III, apenas 
c) I, II, III, apenas 
d) II, III, apenas 
e) I, apenas 
 
8.2 (IBFC) De acordo com Mantoan et al. (2006), assinale a alternativa que melhor 
caracteriza o papel do professor na construção de um processo de inclusão escolar bem-
sucedido. 
a) Desenvolver práticas pedagógicas que auxiliem a criança com deficiência a tirar o 
máximo proveito do conteúdo estabelecido no currículo. 
b) O aprendizado de crianças com necessidades especiais deve ficar a cargo apenas de 
professores que tenham curso de especialização em deficiências. 
c) Considerar que a aprendizagem de todos os alunos se dá por um mesmo processo, e 
o que os diferencia é o ritmo em que cada um aprende. 
d) Evitar a valorização das diferenças, pois isso pode disseminar o preconceito em sala 
de aula. 
e) O professor precisa ter uma visão da Educação Inclusiva que ultrapasse a questão do 
direito ao acesso ao Ensino, e que se fundamente numa reflexão constante acerca da 
construção de alternativas de escolarização verdadeira para todos, considerando as 
necessidades de cada aluno. 
 
8.3 (IBFC) Sobre o programa das políticas de Educação Inclusiva no Brasil, considere as 
seguintes afirmações: 
I. Foi concebida para adaptar-se aos métodos de ensino já estabelecidos, a fim de 
garantir um processo de inclusão mais significativo 
II. Ainda há uma discrepância entre as possibilidades de uma educação inclusiva, 
prevista por lei, e as práticas escolares cotidianas. 
III. A realidade brasileira, por sua diversidade étnica, torna mais difícil o desafio da 
inclusão escolar 
 
47 
 
IV. Na política educacional brasileira há um processo de municipalização do Ensino 
Fundamental que atribui aos municípios parte da responsabilidade administrativa e 
pedagógica em relação ao acesso e permanência dos alunos com necessidades 
educativas especiais. 
Estão corretas as afirmativas: 
a) I, IV, apenas. 
b) II, III, IV, apenas. 
c) II, IV, apenas. 
d) II, III, apenas. 
e) I, II, IV, apenas. 
 
8.4 (IBFC) “A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a 
impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita. Essas 
situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um 
elemento complicador que se torna insuportável e delirante para os que as compõem e 
as defendem, tal como ela ainda se mantém” (MANTOAN, 2007). 
Sobre a complexa relação entre igualdades e diferenças em Educação Especial, assinale 
a alternativa correta: 
a) A igualdade dos alunos deve ser pensada em relação ao direito universal de 
aprender, e as diferenças valorizadas como peculiaridades individuais no aprendizado. 
b) Enquanto os alunos com necessidades especiais não forem totalmente igualados 
aos demais alunos, não haverá uma mudança de paradigma em relação à educação 
tradicional. 
c) A escola necessita eliminar seus conflitos, a fim de promover uma verdadeira 
cultura da igualdade. 
d) As diferenças individuais são inevitáveis e, portanto, deve-se romper com a ideia 
de igualdade, pois a igualdade produz conflito no ambiente escolar. 
e) Tal questão deve ser evitada, a fim de se realizar uma verdadeira superação do 
conflito. 
8.5 (IBFC) A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientandoos sistemas 
de ensino para garantir: 
I. Acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis 
mais elevados do ensino. 
II. Transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até 
a educação superior. 
III. Oferta do atendimento educacional especializado somente em escolas especiais. 
IV. Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão. 
Assinale a alternativa correta: 
 
48 
 
a) Apenas I e III estão corretas. 
b) Apenas I, II e IV estão corretas. 
c) I, II, III e IV estão corretas. 
d) Apenas III e IV estão incorretas. 
 
8.6 (IBFC) “As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o modelo 
tradicional, não têm demonstrado condições de responde aos desafios de inclusão social 
e do acolhimento às diferenças nem de promover aprendizagens necessárias à vida em 
sociedade [...]” (MANTOAN, 2006; p. 33). Por outro lado, espera-se que o professor 
exerça um papel essencial, pois atuará como mediador entre a escola, comunidade e o 
aluno com deficiência, com transtorno global do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação. Nesse sentido, a aprendizagem do aluno ocorrerá em 
diferentes ambientes e a mediação exercida pelo profissional refletirá no aluno, 
também, nos diversos espaços sociais. Será uma ação INCOERENTE ao enunciado, o 
professor que _______________________________________________. Assinale a 
alternativa que complete corretamente a lacuna. 
a) Esperar que as famílias forneçam relatos de locais frequentados pelo aluno para 
incorporar o que for possível no plano de aula. 
b) Trouxer figuras e desenhos de vários supermercados para ensinar os diferentes locais 
da comunidade. 
c) Levar o aluno ao mercado da comunidade local para aprender conceitos matemáticos 
ao comprar ingredientes de uma receita. 
d) Facilitar o convívio entre todos os alunos ao planejar atividades de lazer, comunitárias 
e escolares. 
e) Viabilizar trocas e compartilhamento de experiências entre diferentes alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
Gabarito dos testes 
 
1.1 B 
1.2 D 
1.3 C 
1.4 D 
1.5 B 
1.6 A 
 
2.1 D 
2.2 D 
 
4.1 E 
4.2 A 
4.3 C 
4.4 B 
4.5 C 
4.6 A 
4.7 E 
4.8 A 
4.9 C 
 
5.1 C 
5.2 E 
5.3 E 
5.4 A 
5.5 C 
5.5 B 
5.6 B 
5.7 B 
5.8 B 
5.9 C 
5.10 C 
5.11 B 
 
7.1 A 
7.2 B 
7.3 C 
7.4 A 
7.5 A 
7.6 E 
7.7 C 
7.8 A 
7.9 A 
7.10 B 
7.11 C 
7.12 B 
7.13 D 
7.14 D 
7.15 A 
7.16 B 
7.17 D 
7.18 A 
7.19 C 
7.20 C 
7.21 A 
 
8.1 D 
8.2 E 
8.3 C 
8.4 A 
8.5 B 
8.6 A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
Referências 
 
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