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1 PREPARATÓRIO PARA CONCURSO SMEC CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 2 Professor Dr. André Augusto da Fonseca 1 Didática como prática Educativa, Pedagogia e democratização 1.1 Comênio Um dos mais antigos educadores a empreender uma reflexão coerente e sistemática sobre a didática e a educação pública no ocidente, associando teoria e prática, foi Jan Amos Comênio (1592-1670). Como um pastor protestante da Boêmia que viveu grande parte de sua vida exilado pelas guerras de religião, ele percorreu quase toda a Europa atendendo a convites para reformar sistemas escolares, tendo deixado uma vasta obra sobre o tema. Escreveu a DIDATICA MAGNA, na qual “O ponto de partida da aprendizagem é sempre o conhecido, indo do simples para o complexo, do concreto para o abstrato. O verdadeiro estudo inicia nas próprias coisas, no “livro da natureza”, o que representa viva oposição ao ensino retórico dos escolásticos. [...] A experiência sensível, como fonte de todo conhecimento, exige a educação dos sentidos. No livro O mundo ilustrado (Orbis pictus), Comênio elaborou um texto em que cada passo se relaciona com figuras.” “Para Comênio, o ensino devia ser feito pela ação e estar voltado para a ação: “Só fazendo, aprendemos a fazer”. Além disso, é importante não ensinar o que tem valor apenas para a escola, e sim o que serve para a vida. A utilidade de que trata Comênio faz da pessoa um ser moral, por isso as escolas são “oficinas da humanidade”, verdadeira iniciação à vida. Não por acaso, a religiosidade desempenhava papel marcante na visão de mundo desse educador e pastor protestante. Em consonância com o espírito do seu tempo, Comênio queria “ensinar tudo a todos”. Atingir o ideal da pansofia (do grego pan, “tudo”, e sophia, “sabedoria”: sabedoria universal), no entanto, não significava para ele erudição vazia. [...] Para Comênio, o complemento de sua pansofia é a aspiração democrática do ensino, ao qual todos teriam acesso, homens ou mulheres, ricos ou pobres, inteligentes ou ineptos.” (ARANHA, 2012, p. 256). Para Comenius, a educação” não deve ser um «ensacar» e um «comprimir» notícias e dados na memória, mas a arte de fazer germinar as sementes interiores, as quais não se desenvolverão por auto-incubação, mas apenas se forem solicitadas por oportunas experiências, suficientemente variadas e ricas. [...] Interessante é a seu conselho de misturar esses alunos e de fazer com que 'Os mais inteligentes ensinem os mais tardos, ou suscitem o espírito de emulação' dos bem-dotados um pouco preguiçosos” (ABBAGNANO, 1981, p. 366-368). Comenius escreveu o Orbis Pictus, talvez o primeiro livro didático ilustrado: 3 Amos Comênius, no século XVII, representou uma reação da Reforma (e, de um certo ponto de vista, da MODERNIDADE BURGUESA e do nascente modo de produção capitalista) contra a educação promovida pela Igreja Católica, caracterizada pelo ESCOLASTICISMO e presa ao modelo de produção decadente do feudalismo. “No século XIII, a Escolástica atingiu o apogeu, e seu principal expoente foi o dominicano Tomás de Aquino (1225-1274), consagrado santo pela Igreja. Discípulo de Alberto Magno, continuou o esforço do mestre na divulgação e comentário da obra de Aristóteles, adaptando-a à verdade revelada.” “No período áureo da Escolástica (séculos XII e XIII), os teólogos procuraram apoiar a fé na razão, a fim de melhor justificar as crenças, converter os não crentes e ainda combater os infiéis. Em face das heresias, não convinha apenas impor a crença, sendo necessário o trabalho de argumentação, sustentável por um sistema lógico de exposição e defesa dos pontos de vista. A filosofia tornou-se estudo obrigatório do teólogo, desde que soubesse compreender o limite da atuação dela. Na Idade Média a filosofia era considerada “serva da teologia” (ancilla theologiae), porque a razão encontrava-se a serviço da fé. O embasamento para as argumentações é fornecido pela lógica aristotélica, sobretudo pelo silogismo, forma acabada do pensamento dedutivo. A dedução é um tipo de raciocínio que parte de proposições gerais para chegar a conclusões gerais ou particulares. Nesse processo, do conhecido são tiradas as conclusões nele implícitas. “Munidos do instrumental para a discussão, inúmeros comentadores dos textos sagrados da Bíblia e dos escritos dos Padres da Igreja alargaram a reflexão pessoal, criando o método escolástico, constituído por várias etapas: a leitura (lectio), o 4 comentário (glossa), as questões (quaestio) e a discussão (disputatio)” (ARANHA, 2012, p. 180-183). Com exceção da disputatio, essa sequência até lembra a realidade de muitas salas de aula na educação básica hoje em dia, não? Embora essa didática escolástica se refira ao ensino superior, por aí já se percebe que os estudantes eram tidos como passivos e submetidos ao argumento de autoridade da Bíblia, dos “Pais da Igreja” e dos filósofos clássicos autorizados pela Igreja (Platão e Aristóteles). Comênio, inspirado nos avanços da nova ciência experimental, passou a defender que os estudantes realizassem atividades práticas e lessem no grande livro da natureza. Mas, ainda assim, o centro da didática era o PROFESSOR, e não o aluno. Piaget reconheceu esse pioneirismo, mas observou que Comenius e Rousseau ainda não dispunham de uma Psicologia científica para apoiar suas teorias. 1.2 Rousseau, entre o Iluminismo e o Romantismo No século XVIII, o século das Luzes, do Iluminismo ou Esclarecimento, Jean- Jacques Rousseau (1712-1778) “provocou uma revolução copernicana na pedagogia: assim como Copérnico inverteu o modelo astronômico, retirando a Terra do centro, Rousseau centralizou os interesses pedagógicos no aluno e não mais no professor. Mais que isso, ressaltou a especificidade da criança, que não devia ser encarada como um “adulto em miniatura” (ARANHA, 2012, p. 293-294). Quem leu Philippe. Ariès (2014) sabe que isso era uma inovação significativa. “Até então, os fins da educação encontravam-se na formação do indivíduo para Deus ou para a vida em sociedade, mas Rousseau quer que o ser humano integral seja educado para si mesmo: “Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem”. Sua obra Emílio relata de forma romanceada a educação de um jovem, acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora (ARANHA, 2012, p. 294). Rousseau expressava, de certa forma, a transição do racionalismo para a sensibilidade do romantismo. Suas obras, como o Emílio e a Nova Heloísa foram muito influentes e atingiam um público muito amplo na Europa e América. 1.3 De Rousseau a Pestalozzi Um dos mais importantes educadores influenciados por Rousseau foi Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), “considerado um dos defensores da escola popular extensiva a todos. Reconhecia firmemente a função social do ensino, que não se acha restrito à formação do gentil-homem. Além disso, ao povo não se destina apenas a simples instrução, mas sim a formação completa, pela qual cada um é levado à plenitude do seu ser.” “Como bom discípulo de Rousseau, estava convencido da inocência e bondade humanas. Por isso, é tarefa do mestre compreender o espírito infantil, a fim de estimular o desenvolvimento espontâneo do aluno, atitude que o distância do ensino dogmático e autoritário. A psicologia proposta por Pestalozzi era ainda incipiente e ingênua, mesmo porque no seu tempo essa disciplina ainda não tinha se constituído como ciência, mas a 5 sua tentativa indica uma direção que seria constante na pedagogia daí em diante. Para Pestalozzi, o indivíduo é um todo cujas partes devem ser cultivadas: a unidade espírito- coração-mão corresponde ao importante desenvolvimento da tríplice atividade conhecer-querer-agir, por meio da qual se dá o aprimoramento da inteligência,da moral e da técnica. Daí a importância dos métodos para a organização do trabalho manual e intelectual: segundo ele, deve-se partir sempre da vivência intuitiva, para só depois introduzir os conceitos” (ARANHA, 2012, p. 354). 1.4 Contra Rousseau: Herbart e a pedagogia da disciplina repressiva Frequentemente citado como o mais importante teórico ligado à abordagem liberal TRADICIONAL, o “alemão Johann F. Herbart (1776-1841) [...] foi o precursor de uma psicologia experimental aplicada à pedagogia. Mesmo que essa psicologia apresentasse resquícios de metafísica e utilizasse uma matematização de valor discutível, constituiu um avanço sobre seus antecessores. Vejamos então a psicologia herbartiana, a teoria de educação da vontade e o método de instrução desse pensador que estava consciente de ter elaborado uma pedagogia como ciência da educação.” “Herbart desenvolveu uma pedagogia social e ética com finalidade de formar o caráter moral por meio do esclarecimento da vontade, que se alcança pela instrução. Como é possível perceber, para ele, a educação moral (formação da vontade) não se separa da instrução (esclarecimento intelectual), o que supõe uma unidade das atividades mentais (querer e pensar). Por isso, é preciso examinar alguns aspectos da sua psicologia.” “Rejeitando a clássica doutrina das faculdades isoladas da alma, Herbart compreende a vida psíquica como uma unidade nas suas operações básicas de conhecer, sentir e querer. Assume, porém, uma posição intelectualista, que privilegia o conhecimento ao considerar o sentir e o querer funções secundárias e derivadas do processo ideativo.” Herbart salienta a “importância do professor, que educa os sentimentos e os desejos dos alunos por meio do controle de suas ideias (ver adiante a noção de interesse). Daí a importância da instrução, caminho para a moralidade.” “Por isso Herbart critica Rousseau e todos os pedagogos que desvalorizam a instrução, da mesma forma que recrimina a educação tradicional por ensinar muita coisa inútil para a ação. Reconhece então a necessidade de utilizar o rigor de um método para a educação da vontade” (ARANHA, 2012, p. 355-357). “Segundo Herbart, a conduta pedagógica segue três procedimentos básicos: o governo, a instrução e a disciplina. O governo é a forma de controle da agitação infantil, levado a efeito inicialmente pelos pais e depois pelos mestres, a fim de submeter a criança às regras do mundo adulto e tornar possível o início da instrução. Além da vigilância constante, caso necessário, pode-se recorrer às proibições, ameaças e punições, evidentemente com as devidas recomendações para evitar excessos 6 contraproducentes. É preciso ainda combinar autoridade e amor, além de manter a criança sempre ocupada. A instrução, procedimento principal da educação, supõe o desenvolvimento dos interesses. O conceito de interesse adquire em Herbart um sentido básico e muito específico, a partir da já referida tendência íntima do indivíduo de trazer ou não um objeto de pensamento à tona. O movimento de retorno à consciência pode ser estimulado pelas leis da frequência e da associação, que levam à formação do hábito. Por isso, o interesse é um poder ativo que determina quais ideias e experiências receberão atenção” (ARANHA, 2012, p. 358). “Além do governo e da instrução, a disciplina é o terceiro procedimento básico da conduta pedagógica que mantém firme a vontade educada no propósito da virtude. Enquanto o governo é exterior e heterônomo, mais usado com crianças pequenas, a disciplina supõe a autodeterminação característica do amadurecimento moral, que leva à formação do caráter proposta” (p. 359). 1.5 Retomando Rousseau a partir da Psicologia científica: o escolanovismo Nos EUA, o escolanovismo ou progressivismo orientado por John Dewey, praticado na escola-laboratório que ele criou na Universidade de Chicago, preconizava a EXPERIÊNCIA e a atividade dos alunos como o caminho para a aprendizagem, partindo dos conhecimentos prévios deles. Dewey era comprometido na teoria e na prática com a democracia (pelo menos em sua versão liberal), defendendo direitos das mulheres e dos trabalhadores e deixando claro que o ambiente na escola precisa ser democrático para formar pessoas que atuarão na democracia (e a defenderão) quando adultos. De forma marcante, Dewey propunha uma educação que formaria pessoas capazes de se adaptar às mudanças. Nas palavras dele próprio: Com o advento da democracia e das modernas condições industriais é impossível predizer com precisão o que será a civilização daqui a vinte anos. É por isso impossível preparar a criança dentro de uma ordem exata de condições. Prepará-lo para a vida futura significa dar-lhe o governo de si próprio; significa educá-lo de modo que ele chegue a conseguir o emprego total pronto de todas as suas capacidades; que o seu olho, a sua orelha e a sua mão possam ser prontos instrumentos de comando, que o seu juízo possa ser capaz de descobrir as condições nas quais deve trabalhar e as forças que ele deve desenvolver para poder agir economicamente e eficientemente. É impossível alcançar esta adaptação se não se tiverem em conta, seguidamente, os poderes, os gostos e os interesses próprios do indivíduo, isto é, se a educação não for constantemente convertida em termos psicológicos (DEWEY, apud ABBAGNANO, 1981, p. 772). No Brasil, Anísio Teixeira foi profundamente influenciado pela filosofia de Dewey ao estudar nos EUA. Na década de 1920, vários estados brasileiros fizeram reformas educacionais e criaram escolas-laboratório (precursoras dos Colégios de Aplicação e das Escolas Vocacionais da década de 1960). Nosso país se urbanizava e 7 começava a se industrializar, circunstâncias que pressionavam por mudanças na educação escolar (até então fortemente excludente, com taxas de analfabetismo próximas de 80% e ausência de universidades). No Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 estampava, entre seus signatários, não apenas defensores convictos da democracia e da educação popular, como Anísio Teixeira, mas também os artífices da hegemonia da burguesia industrial como Armando de Salles Oliveira, Roberto Simonsen, Júlio de Mesquita Filho (que esteve à frente da criação da USP em 1934), Lourenço Filho (consultor da Reforma Capanema, da criação do SENAI) e até Francisco Campos, arquiteto do golpe de 1937 e da ditadura do Estado Novo (SAVIANI, 2013, p. 192-195). Anísio Teixeira, que fundou as Escolas-Parque na Bahia, orientou a organização de universidades e organizou o INEP (que hoje leva seu nome) é o paradigma do escolanovista que exerceu funções-chave nas secretarias estaduais de Educação e no Ministério da Educação, inspirando a criação de instituições e leis educacionais, sem que isso chegasse a mudar radicalmente a prática da maioria das escolas. 1.6 As pedagogias não-diretivas (Carl Rogers e A. A. Neil) “Papel da escola — Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Rogers considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.” “Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensinovisam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis” (LUCKESI, 1994, p. 59). “Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das características do professor "facilitador": aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento pessoal.” 8 “Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal e autêntico. "Ausentar-se" é a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.” “Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da auto-realização; é portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do "eu". Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao "eu", ou seja, o que não está envolvido com o " eu" não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação” (LUCKESI, 1994, p. 60). 1.7. A Didática nos anos de 1990: princípios e proposições “Nos últimos anos da década de 50 e nos primeiros da de 60, o país passa por um período de grande efervescência político-social e educacional. O debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases mobiliza a área educacional. Se enfrentam diferentes posições, mas a matriz liberal predomina.” “Neste contexto, a didática faz o discurso escolanovista. O problema está em superar a escola tradicional, em reformar internamente a escola. Afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança; os princípios de atividade, de individualização, de liberdade, estão na base de toda proposta didática; parte-se da importância da psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamento da didática: trata-se de uma didática de base psicológica; afirma-se a necessidade de “aprender fazendo" e de "aprender a aprender”; enfatiza-se a atenção às diferenças individuais; estudam-se métodos e técnicas como: "centros de interesse”, estudo dirigido, unidades didáticas, método de projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino etc.;. promovem-se visitas às “escolas experimentais,”, seja no âmbito do ensino estatal ou privado.” “Nesta etapa, o ensino da didática assume certamente uma perspectiva idealista e centrada na dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem. É idealista porque a análise da prática pedagógica concreta da maioria das escolas não é objeto de reflexão. Considerada "tradicional”, ela é justificada pela “ignorância" dos professores que, uma vez conhecedores dos princípios e técnicas escolanovistas, a transformariam. Para reforçar esta tese, experiências pedagógicas que representam exceções dentro do sistema e que, mesmo quando realizadas no sistema oficial de ensino, se dão em circunstâncias excepcionais, são observadas e analisadas. Os condicionamentos socioeconômicos e estruturais da educação não são levadas em 9 consideração. A prática pedagógica depende exclusivamente da "vontade” e do "conhecimento” dos professores que, uma vez dominando os métodos e técnicas desenvolvidos pelas diferentes experiências escolanovistas, poderão aplicá-los às diferentes realidades em que se encontrem” (CANDAU, 2014, p. 17-18). No momento seguinte, principalmente a partir do golpe militar de 1964, passou a predominar uma concepção didática que era uma “conjugação da psicologia behaviorista, da teoria da comunicação e do enfoque sistêmico e se propunha desenvolver uma forma sistemática de planejar o processo de ensino-aprendizagem, baseando-se em conhecimentos científicos e visando a sua produtividade, isto é, o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz”. Didática e planejamento do ensino-aprendizagem das décadas de 1950-60 Didática e planejamento do ensino-aprendizagem das décadas de 1970-80 atividade individualidade liberdade experimentação ÊNFASE NO PROCESSO LDBEN de 1961 produtividade eficiência racionalização operacionalização e controle ÊNFASE NO PRODUTO Lei 5692/1971 “A visão "industrial” penetra o campo educacional, e a didática é concebida como estratégia para o alcance dos "produtos” previstos para o processo de ensinoaprendizagem. Agora mais do que confrontar a didática tradicional e a didática renovada, o centro nuclear do curso é o confronto entre o enfoque sistêmico e o não sistêmico da didática. Se um enfatiza objetivos gerais., formulados. de forma vaga, o outro enfatiza objetivos específicos e operacionais”. “Nesta perspectiva, a formulação dos objetivos instrucionais, as diferentes taxionomias, a construção dos instrumentos de avaliação, as diferentes técnicas e recursos didáticos, constituem o conteúdo básico dos cursos de Didática” (CANDAU, 2014, p. 19-20). Percebe-se facilmente, aqui, a separação fordista-taylorista entre quem PLANEJA o ensino (nas secretarias ou no ministério da Educação, na autoria de livros e materiais didáticos) e quem EXECUTA (professores destituídos de autonomia profissional, destinados a realizar tarefas sem precisar compreender a totalidade do processo). Não é à toa que se aprofundou a desvalorização da carreira docente, com salários cada vez menores, condições de trabalho mais precarizadas e formação inicial aligeirada e de qualidade decrescente, nas chamadas licenciaturas curtas criadas pela ditadura. É importante perceber, contudo, que tanto a vertente escolanovistas quanto a tecnicista têm em comum a “afirmação da neutralidade do técnico, isto é, [...] a preocupação com os meios desvinculando-os dos fins a que servem, do contexto em 10 que foram gerados. Significa ver a prática pedagógica exclusivamente em função das variáveis internas do processo de ensino—aprendizagem, sem articulação com o contexto social em que esta prática se dá” (CANDAU, 2014, p. 20). Ambas eram didáticas que não tinham como ponto de referência os problemas reais da prática cotidiana concreta nas escolas de educação básica do país: “precárias condições econômicas das escolas e dos alunos, classes superlotadas, taxas significativas de evasão e repetência, conteúdos inadequados, condições de trabalho aviltantes etc. Como a didática não fornece elementos significativos para a análise da prática pedagógica real e o que ela propõe não tem nada que ver com a experiência do professor, este tende a considerá-la um ritual vazio que, quando muito, pertence ao mundo dos “sonhos”, das idealizações que não contribuem senão para reforçar uma atitude de negação da prática real que não oferece as condições que tornariam possível a perspectiva didática proposta. A desvinculação entre a teoria e a prática pedagógica reforça o formalismo didático: os planos são elaborados segundo as normas previstaspelos cânones didáticos; quando muito, o discurso dos professores é afetado, mas a prática pedagógica permanece intocada” (p. 21). Dessa forma, o idealismo e o formalismo dessa formação docente SEPARAVAM ARTIFICIALMENTE A TEORIA DA PRÁTICA. Com o crescimento da resistência da sociedade civil à ditadura civil-militar, a partir de 1975, desenvolveu-se entre os educadores uma crítica a essa didática descontextualizada, formalista, pretensamente neutra. Era “a denúncia da falsa neutralidade do técnico e o desvelamento dos reais compromissos político—sociais das firmações aparentemente “neutras”, a afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que não seja social e politicamente orientada, de uma forma implícita ou explícita. Mas, junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o status quo do técnico, aparentemente neutro, alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente. Assim, chegou-se à década de 1980 com uma ANTIDIDÁTICA, um equívoco ou exagero unilateral da crítica ao tecnicismo educacional! “Essa tendência reduz a função da didática à crítica da produção atual, geralmente inspirada nas perspectivas anteriormente mencionadas. A afirmação da dimensão política da prática pedagógica é então acompanhada da negação da dimensão técnica. Esta é vista como necessariamente vinculada a uma perspectiva tecnicista. Mais uma vez as diferentes dimensões do processo de ensino-aprendizagem são contrapostas, a afirmação de uma levando à negação das demais” (CANDAU, 2014, p. 22). Era necessário realizar a SÍNTESE superadora das concepções unilaterais da Didática: passar de uma DIDÁTICA INSTRUMENTAL para uma DIDÁTICA FUNDAMENTAL. Essa é a grande reflexão da Didática no Brasil a partir dos anos1990. “Competência técnica e competência política não são aspectos contrapostos. A prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica. As dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente. 11 Mas esta mútua implicação não se dá automática e espontaneamente. É necessário que seja conscientemente trabalhada. Daí a necessidade de uma didática fundamental.” “A perspectiva fundamental da Didática assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana 'e política, no centro configurador de sua temática.” “Procura partir da análise da prática pedagógica concreta e de seus determinantes. Contextualiza a prática pedagógica e procura repensar as dimensões técnica e humana, sempre “situando-as”. “Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam. “Elabora a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática. “Nesta perspectiva, a reflexão didática parte do compromisso com a transformação social, com a busca de' práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato eficiente (não e deve ter medo da palavra) para a maioria da população. Ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com uma prática individualista. Promove o trabalho em comum de professores e especialistas. Busca as formas de aumentar a permanência das crianças na escola. Discute a questão do currículo em sua interação com uma população concreta e suas exigências etc. (CANDAU, 2014, p. 23-24). “Tanto Comênio, como os enciclopedistas e pedagogos renovados[...] consideram a sociedade como um todo orgânico que deve ser mantido e restaurado através da educação. A essa tendência de dar à educação a finalidade filosófico-política de redimir a sociedade, Dermeval Saviani dá a denominação de "teoria não crítica da educação", devido ao fato de ela não levar em conta a contextualização crítica da educação dentro da sociedade da qual ela faz parte” (LUCKESI, 1994, p. 41) . Dessa forma, podemos dividir as tendências pedagógicas em dois grandes grupos, as denominadas LIBERAIS ou não críticas (PEDAGOGIA TRADICIONAL, PEDAGOGIA RENOVADA e TECNICISMO EDUCACIONAL), de um lado e as PROGRESSISTAS ou críticas, de outro (PEDAGOGIA LIBERTADORA e PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS). Há diferentes formas de classificar essas tendências e até mesmo os nomes pelas quais elas são conhecidas podem variar (ver quadro na página seguinte), mas essa divisão é a mais utilizada e prática. Como demonstrou Maria das Graças Mizukami (1986), cada uma dessas abordagens ou tendências pedagógicas foi erigida sobre determinadas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de conhecimento. Falaremos sobre elas na seção 4. 12 TESTES 1.1 (Fundação Carlos Chagas) “Não existe nenhuma ação dirigida ao desenvolvimento formativo de qualquer das capacidades humanas que não corresponda a um modelo de cidadão ou cidadã e ao papel que essa pessoa deve ter na sociedade.” Antoni Zabala afirma que toda atividade educativa, por mais específica que seja, veicula uma visão mais ou menos concreta de um modelo de ser humano, o que presume (A) o fornecimento de dados para a avaliação do trabalho do professor. (B) uma visão determinada da vida, uma ideologia, um modelo de pessoa. (C) a explicitação dos objetivos e metodologia da atividade desenvolvida. (D) um projeto de trabalho que foi planejado para a concretização desta atividade. (E) a influência da formação humana na preparação dos profissionais de educação. 1.2 (Floraí – FAFIPA – 2015) Para a Pedagogia Histórico-Crítica, “educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Conforme seus conhecimentos sobre o pensamento pedagógico brasileiro, a autoria dessa frase pertence a: a) Paulo Freire. b) Emília Ferreiro. c) Darcy Ribeiro. d) Dermeval Saviani. 1.3 (Tapejara – 2015 – EXATUS) Assinale a alternativa INCORRETA em relação a Tendência Idealista-Liberais: a) É a chamada Pedagogia Nova, conhecida como movimento do Escolanovismo ou Escola Nova. b) O papel da escola é para o preparo intelectual. c) Parte de uma análise crítica das realidades sociais, sustentando as finalidades sócio-políticas da educação. Iniciou- se nos anos 1960. d) Origina-se na Europa e Estados Unidos, no final do século XIX, influenciando o Brasil por volta dos anos 1930. 1.4 (COTEC) Vera Candau, em um de seus textos que discutem a didática afirma que “A educação é um processo multidimensional. Ela apresenta uma dimensão humana, uma técnica e uma dimensão político-social.” De acordo com essa afirmação, é CORRETO afirmar que o profissional da educação deve: A) Buscar a metodologia mais eficaz de ensinar tudo a todos, de igual maneira. B) Exercer uma prática pedagógica que utiliza a dimensão político-social como seu único estruturante. C) Utilizar as orientações dos programas de ensino como único recurso para desenvolver seu planejamento. 13 D) Adotar uma prática educativa sob orientações didáticas norteadas tanto pelo saber seguro de sua disciplina e da melhor metodologia para ensiná-la, quanto da clientela a quem dirige seu ensinamento, quanto, ainda, do contexto sócio-político em que se encontra. 1.5 (CONSULPAM) De acordo com as pedagogias liberais, a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais. As diferenças entre as classes sociais não são consideradas, já que a escola não leva em consideração as desigualdades sociais. Aponte no item abaixo a tendência que NÃO faz parte das tendências pedagógicas liberais: a) Tradicional. b) Libertadora. c) Renovada. d) Tecnicista. 1.6 (IFRN 2011) A aprendizagem é um processo tipicamente humanoque envolve diversos processos cognitivos complexos. Pode-se compreender que é a capacidade do ser humano em, cotidianamente, responder adequadamente as diferentes solicitações e desafios propostos que o colocam em interação com o outro e com o meio. Nesse sentido, o aprender humano envolve as possibilidades de buscar informações, rever a própria existência, sistematizar conhecimentos, desenvolver habilidades, adequar-se às mudanças, descobrir o sentido dos fatos e dos acontecimentos. Esse processo desenvolve-se em três dimensões: A) humana, político-social e técnica. B) teórica, filosófica e política. C) teórica, técnica e social. D) política, teórica e técnica. 2 Teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, interacionismo A razão é inata ou adquirida? Inatismo ou empirismo? (empirismo vem do grego empeiria – conhecimento empírico, isto é, conhecimento adquirido por meio da experiência). De onde vieram os princípios racionais? Nascemos com eles? Ou nos seriam dados pela educação e pelo costume? 14 O inatismo de Platão (séc. IV a.C.): no diálogo chamado Mênon, Sócrates dialoga com um jovem escravo analfabeto. Fazendo-lhe perguntas certas na hora certa, o filósofo consegue que o jovem escravo demonstre sozinho um difícil teorema de geometria (o teorema de Pitágoras). As verdades matemáticas vão surgindo no espírito do escravo à medida que Sócrates vai-lhe fazendo perguntas e vai raciocinando com ele. Como isso seria possível, indaga Platão, se o escravo não houvesse nascido com a razão e com os princípios da racionalidade? Platão recorreu ao mito da Reminiscência, ou seja, argumentou que nossas almas ao renascer passavam pelo rio do Esquecimento, mas ainda guardavam alguns vestígios do conhecimento que tinham anteriormente. Mito da Reminiscência “Conhecer, diz Platão, é recordar a verdade que já existe em nós; é despertar a razão para que ela se exerça por si mesma. Por isso, Sócrates fazia perguntas, pois, através delas, as pessoas poderiam lembrar-se da verdade e do uso da razão. Se não nascêssemos com a razão e com a verdade, indaga Platão, como saberíamos que temos uma idéia verdadeira ao encontrá-la? Como poderíamos distinguir o verdadeiro do falso, se não nascêssemos conhecendo essa diferença?” (Marilena Chauí, Convite à Filosofia). O inatismo de Descartes (1596-1650): para Descartes, nosso espírito possuiria três tipos de idéias: “Idéias adventícias (isto é, vindas de fora): são aquelas que se originam de nossas sensações, percepções, lembranças; são as idéias que nos vêm por termos tido a experiência sensorial Idéias fictícias: criamos em nossa imaginação, compondo seres inexistentes com pedaços ou partes de idéias adventícias que estão em nossa memória. Por exemplo, cavalo alado, fadas, elfos, duendes, dragões, Super-Homem Idéias inatas: não poderiam vir de nossa experiência sensorial porque não há objetos sensoriais ou sensíveis para elas, nem poderiam vir de nossa fantasia, pois não tivemos experiência sensorial para compô-las a partir de nossa memória. As idéias inatas são inteiramente racionais e só podem existir porque já nascemos com elas. Por exemplo, a idéia do infinito (pois não temos qualquer experiência do infinito), as idéias matemáticas (a matemática pode trabalhar com a idéia de uma figura de mil lados, o quiliógono, e, no entanto, jamais tivemos e jamais teremos a percepção de uma figura de mil lados). Essas idéias, diz Descartes, são “a assinatura do Criador” no espírito das 15 criaturas racionais, e a razão é a luz natural inata que nos permite conhecer a verdade.” (CHAUÍ. Convite à Filosofia). EMPIRISMO (séculos XVI-XVIII): “Contrariamente aos defensores do inatismo, os defensores do empirismo afirmam que a razão, a verdade e as idéias racionais são adquiridos por nós através da experiência. Antes da experiência, dizem eles, nossa razão é como uma “folha em branco”, onde nada foi escrito; uma “tábula rasa”, onde nada foi gravado”. (CHAUÍ, Convite à Filosofia). ◦ “A experiência escreve e grava em nosso espírito as idéias, e a razão irá associá-las, combiná-las ou separá-las, formando todos os nossos pensamentos. Por isso, David Hume dirá que a razão é o hábito de associar idéias, seja por semelhança, seja por diferença. Assim ele explica como formamos o princípio de causalidade. ◦ Por exemplo, a partir das experiências repetidas, concluímos que “A dilatação dos corpos é o efeito do calor”. É assim, diz Hume, que nascem as ciências. São elas, portanto, hábito de associar idéias, em conseqüência das repetições da experiência.” (CHAUÍ). ORA, TANTO O EMPIRISMO QUANTO O INATISMO SÃO FALHOS, PORQUE SÃO UNILATERAIS. Ambos foram superados pelo INTERACIONISMO, que estudaremos na seção 5. Problemas do inatismo: Se os princípios e as idéias da razão são inatos e por isso universais e necessários, como explicar que possam mudar? Por exemplo, Platão afirmava que a idéia de justiça era inata, vinha da contemplação intelectual do justo em si ou do conhecimento racional das coisas justas em si. Sendo inata, era universal e necessária. Claro que Platão sabia que as opiniões sobre o que é justo e o que é justiça variam muito, mas a IDEIA VERDADEIRA de Justiça seria, para ele, inata, universal e necessária (a experiência tende a ser enganosa). Então, qual era a IDEIA PLATÔNICA de Justiça? Moralmente, uma pessoa é justa (pratica a idéia universal da justiça) quando faz com que o intelecto ou a razão domine e controle inteira e completamente seus impulsos passionais, seus sentimentos e suas emoções irracionais. Por quê? Porque o intelecto ou a razão é a parte melhor e superior de nossa alma ou espírito e deve dominar a parte inferior e pior, ligada aos desejos irracionais do nosso corpo. Politicamente, uma sociedade é justa (isto é, pratica a idéia inata e universal de justiça) quando as classes inferiores forem dominadas e controladas pelas classes superiores. 16 Justiça, portanto, é o domínio da inteligência sobre os instintos, interesses e paixões, tanto no indivíduo quanto na sociedade. Ora, obviamente essa ideia de Justiça não é necessária e universal. Outro inatista, Descartes, dizia que as leis físicas de sua filosofia eram deduzidas de ideias inatas. Mas A sua física é oposta à de Galileu, da mesma época. A de Galileu é verdadeira, e a de Descartes, falsa. PORTANTO: 1. a própria razão pode mudar o conteúdo de idéias que eram consideradas universais e verdadeiras 2. a própria razão pode provar que idéias racionais também podem ser falsas Problemas do empirismo: “Se as ciências são apenas hábitos psicológicos de associar percepções e idéias por semelhança e diferença, bem como por contigüidade espacial ou sucessão temporal, então as ciências não possuem verdade alguma, não explicam realidade alguma, não alcançam os objetos e não possuem nenhuma objetividade.” “A ciência, mero hábito psicológico ou subjetivo, torna-se afinal uma ilusão, e a realidade tal como é em si mesma (isto é, a realidade objetiva) jamais poderá ser conhecida por nossa razão. Basta, por exemplo, que um belo dia eu ponha um líquido no fogo e, em lugar de vê -lo ferver e aumentar de volume, eu o veja gelar e diminuir de volume, para que toda a ciência desapareça, já que ela depende da repetição, da freqüência, do hábito de sempre percebermos uma certa sucessão de fatos à qual, também por hábito, demos o nome de princípio da causalidade.” (CHAUÍ, Convite à Filosofia). E na escola? Fernando Becker concluiu que o EMPIRISMO é a epistemologia hegemônica na escola – conhecimento visto como acumulação, privilegiando a memorização. Quando se diz que tal estudante “não nasceu para a Matemática”, trata-se de uma recaída no inatismo. A ideia de TREINAMENTO é o empirismo radical – o sujeito é tido como reprodutor de estímulos selecionadose aplicados por outrem. TESTES 2.1 (CONSULPAM) As correntes de desenvolvimento apoiam-se em diferentes concepções de homem e do modo como ele chega a aprender. São características da concepção inatista, EXCETO: a) Acredita que os eventos que ocorrem após o nascimento não são importantes para o desenvolvimento. b) O papel do ambiente é bastante limitado. c) Não há bases empíricas ou técnicas que sirvam de apoio para a visão inatista. 17 d) Os inatistas acreditam que o organismo e o meio exercem ação recíproca e um teórico defensor dessa teoria é Jean Piaget. 2.2 Acerca das três ideias sobre a aprendizagem, Inatismo, Empirismo e Construtivismo, analise as alternativas e assinale a reposta incorreta: A) Chamada de Inatismo, essa perspectiva sustenta que as pessoas naturalmente carregam certas aptidões, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditária. B) Os empiristas acreditavam que as informações se transformam em conhecimento quando passam a fazer parte do hábito de uma pessoa. A mente humana é definida como uma tábula rasa, um espaço vazio a ser preenchido. C) Pela concepção Construtivista, o professor deve criar contextos, conceber ações e desafiar os alunos para que a aprendizagem ocorra. D) O Empirismo teve como precursor Jean Piaget, e estabelece que a capacidade de aprender é desenvolvida e construída nas ações do sujeito por meio do contato ativo com o conhecimento, que é facilitado pelo professor. E) A concepção do Inatismo acredita que para o ensino o educador deve interferir o mínimo possível, apenas trazendo o saber à consciência e organizando-o. 3 O estudo científico da infância e da adolescência - desenvolvimento físico, emocional, intelectual e social Sobre este tema, serão enviados os slides utilizados em aula. 4 Abordagens e tendências pedagógicas 4.1 Pedagogia Liberal Tradicional “Na Pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. • A atividade de ensinar é centrada no professor que expõe e interpreta a matéria. • Às vezes são utilizados meios como a apresentação de objetos, ilustrações, exemplos, mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos ‘gravam’ a matéria para depois reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja através das provas. Para isso, é importante que o aluno ‘preste atenção’, porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória. • O aluno é, assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. • Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. 18 • O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. • A matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. • O método é dado pela lógica e sequência da matéria, é o meio utilizado pelo professor para comunicar a matéria e não dos alunos para aprendê-la. • É ainda forte a presença dos métodos intuitivos, que foram incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados sensíveis, de modo que os alunos possam observá-los e formar imagens deles em sua mente. Muitos professores ainda acham que "partir do concreto" é a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o "concreto" (mostrar objetos, ilustrações, gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que é captado pelos sentidos.” (LIBÂNEO, 2006, p. 64). Afinal, nesse caso quem apresenta, manipula e comenta os objetos e ilustrações continua sendo o professor, apenas, como único pólo ativo. Os alunos continuam sendo passivos. Apesar do discurso pedagógico ter incorporado muitos jargões e lugares- comuns das pedagogias progressistas (relacionadas a Paulo Freire, Vigotski etc.), na prática das escolas brasileiras continuam prevalecendo largamente as concepções da didática tradicional (BECKER, 1993). 4.2 Pedagogia Liberal Renovada (Progressivismo/ Escolanovismo) Entre as tendências liberais que se insurgiram contra essa abordagem tradicional, mas ainda no campo liberal ou não crítico, destacam-se “a progressivista (que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientação católica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, estão ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do século XIX como contraposição à Pedagogia Tradicional. Entretanto, [...] os conhecimentos e a experiência da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressivista. [...]” O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, a criação do Ministério da Educação e a renovação dos cursos de formação de professores em vários estados revelam a influência de nomes como Anísio Teixeira e Lourenço Filho “A Didática da Escola Nova ou Didática ativa é entendida como "direção da aprendizagem", considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experiências. A idéia é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio.” “Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situações em que seja 19 mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal, escrita, plástica ou outro tipo. “O centro da atividade escolar não é o professor nem a matéria, é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos. Por isso, a Didática ativa dá grande importância aos métodos e técnicas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentações etc., bem como aos métodos de reflexão e método científico de descobrir conhecimentos. Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem e não diretamente o ensino [...]”. “Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender.” “Ou seja, a Didática não é a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem, uma vez que esta é uma experiência própria do aluno através da pesquisa, da investigação. Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando a formação de um pensamento autônomo.” “Entretanto, é raro encontrar professores que apliquem inteiramente o que propõe a Didática ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições materiais, pelas exigências de cumprimento do programa oficial e outras razões, o que fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professores utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo principal que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolversua capacidade de reflexão e a independência de pensamento. Com isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem, pedem matéria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional” (LIBÂNEO, 2006, p. 65-66). 4.3 Tecnicismo educacional Com a industrialização acelerada, o golpe civil militar de 1964 e a influência cada vez maior dos EUA e da psicologia behaviorista (comportamentalismo), na década de 1970 o tecnicismo substituiu o escolanovismo como tendência pedagógica apoiada oficialmente que estabeleceu uma didática “de caráter meramente instrumental, [...] interessada na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes.” Nessa didática, a instrução “se compõe das seguintes etapas: a) especificação de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos; c) ensino ou organização das 20 experiências de aprendizagem; d) avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais.” “O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula – objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administrador e executor do planejamento,” que serve como “meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos” (LIBÂNEO, 2006, p. 68). 4.4 Pedagogias Críticas Como parte da contestação ao modelo capitalista (principalmente na versão brutalmente autoritária da ditadura civil-militar), na década de 1980 floresceram no Brasil as teorias críticas da educação. A partir da repercussão de pesquisas como as de Bourdieu, Passeron e Althusser na França, que demonstraram o caráter segregador e reprodutor das desigualdades sociais inerente ao sistema educacional burguês, alguns educadores em torno de Dermeval Saviani, Cipriano Luckesi, José Carlos Libâneo desenvolveram uma proposta que foi denominada como Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos (ou Histórico-Crítica). “Não é que não tenham existido antes esforços no sentido de formular propostas de educação popular. Já no começo do século formaram-se movimentos de renovação educacional por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educação elitista e discriminadora da época. No início dos anos 60 surgiram os movimentos de educação de adultos que geraram ideias pedagógicas e práticas educacionais de educação popular, configurando a tendência que veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora. Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior democratização da sociedade, tornou-se possível a discussão de questões educacionais e escolares numa perspectiva de crítica política das instituições sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes políticos se interessaram apenas pela crítica e pela denúncia do papel ideológico e discriminador da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta essa crítica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tomar possível uma escola articulada com os interesses concretos do povo.” “Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Critico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as propostas de educação popular dos anos 60. refundindo seus princípios e práticas em função das possibilidades do seu emprego na educação formal em escolas públicas, já que inicialmente tinham caráter extraescolar, não-oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta.” “A segunda, inspirando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se como movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da escola pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por parte de 21 professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais (na política, na profissão, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais).” “Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo uma educação escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômicas, ou seja, de superação das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organização da sociedade”. “No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratégias de atingir essas metas gerais comuns. A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Didática e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. No entanto, há uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e políticos; poder- se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e realidades. O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social imediata. Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos da experiência vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo etc., vão surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação de conhecimentos. É uma didática que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador ou animador das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. A Pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito êxito em vários setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas” (LIBÂNEO, 2006, p. 69). “Parte desse êxito se deve ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e onde o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses populares. Em relação à sua aplicação nas escolas públicas [...] os representantes dessa tendência não chegaram a formular uma orientação pedagógico- didática especificamente escolar, compatível com a idade. o desenvolvimento mental e as características de aprendizagem das crianças e jovens”. “Para a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos a escola pública cumpre a sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimentos sistematizados a todos, como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Não considera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, pois somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais 22 podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos.” “Do ponto de vista didático, o ensino consiste na mediação de objetivos- conteúdos-métodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e as matérias escolares, que é o fator decisivo da aprendizagem. A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande importância à Didática,cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e ligações com a aprendizagem. As ações de ensinar e aprender formam uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didática tem como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as condições e meios formativos; tal direção, entretanto, converge para promover a autoatividade dos alunos, a aprendizagem.” “Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a autoatividade e a busca independente e criativa das noções. Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a Pedagogia define fins e meios da prática educativa a partir dos seus vínculos com a dinâmica da prática social, importa um posicionamento dela face a interesses sociais em jogo no quadro das relações sociais vigentes na sociedade. Os conhecimentos teóricos e práticos da Didática medeiam os vínculos entre o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o "para quê" (opções político-pedagógicas) e o "como" da ação educativa escolar (a prática docente). A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transformação da sociedade e de si próprios” (LIBÂNEO, 2006, p. 70- 71). 23 TESTES 4.1 (IBFC) Ao afirmar que “Não há docência sem discência”, Paulo Freire (1996, p. 12) elenca certas competências para “ensinar”. Indique qual das exigências NÃO integra o conjunto defendido por este autor. a) Rigorosidade metódica. b) Estética e ética. c) Respeito aos saberes do educando. d) Criticidade. e) Padronização, evitando riscos. 4.2 Na perspectiva tecnicista, entendia-se que a função principal do professor seria planejar, executar e avaliar o ensino. Esta concepção trazia subjacente a ideia de que a ação pedagógica poderia ser completamente prevista, predeterminada e totalmente controlada pelo professor. Mais recentemente, as diversas perspectivas críticas em educação têm contribuído para redefinir o fazer pedagógico, tendo em vista seus múltiplos determinantes, suas contradições e sua complexidade. Nessa abordagem crítica, podemos considerar como elementos fundamentais do planejamento: I. a seleção de saberes somente a partir de conhecimentos pré-estabelecidos, oriundos de uma cultura homogênea, com fontes de informação, conhecimentos e critérios de organização bem definidos. II. a seleção de saberes que considere os conhecimentos prévios dos estudantes; o uso de diferentes fontes de informação e de conhecimentos. III. a opção por estratégias de ensino baseadas somente nos livros didáticos que devem nortear o ensino do professor. IV. o estabelecimento de articulações entre o conhecimento escolar e novos saberes que possibilitem a ampliação do conhecimento dos estudantes. V. a previsão dos encaminhamentos metodológicos, da participação efetiva dos estudantes (crianças, jovens e/ou adultos) e dos processos avaliativos e seus registros. Assinale a alternativa CORRETA. A( ) Somente as afirmativas II, IV e V são corretas. B( ) Somente as afirmativas II e IV são corretas. C( ) Somente as afirmativas I, III e IV são corretas. D( ) Somente as alternativas II, III e IV são corretas. E( ) Somente as afirmativas I e V são corretas. 4.3 (IFRN 2008) Tradicionalmente, a realização de uma aula ou conjunto de aulas requer do professor uma sistematização de etapas ou passos que formam uma seqüência dinâmica do ensino, de acordo com a matéria ensinada, as características do grupo e das situações didáticas específicas. Numa perspectiva tradicional de ensino, a aula apresenta-se 24 a) como uma ação conjunta na qual professores e alunos priorizam a formação de um espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua. b) num ambiente estimulante para o aprender, sendo a aula uma prática voltada para o atendimento das diferenças de aptidões, das necessidades e interesses dos alunos. c) voltada para a centralidade do professor no processo de ensino e aprendizagem, em que o espírito do individualismo e da competição deve ser enfatizado. d) voltada para uma unidade significativa entre o ato de ensinar e aprender, pois o ensino deve provocar no aluno o repensar sobre sua vida cotidiana, bem como sobre a sua inserção e participação política na sociedade. 4.4 (IFRN 2008) Teoria e prática são elementos fundamentais a serem considerados nos cursos de formação de professores. Em relação à formação continuada, deve-se relevar que a) a unidade entre teoria e prática somente será assegurada se houver uma preocupação maior com a empiria. b) teoria e prática devem ser asseguradas pela simultaneidade e reciprocidade, pela autonomia e dependência, uma vez que ambas são importantes no processo de formação docente. c) teoria e prática devem ser asseguradas nas suas especificidades nos cursos de formação continuada, mas há de prevalecer a dicotomia entre ambas. d) teoria e prática são relevantes, mas nos cursos de formação docente são pólos que se contrapõem e por isso devem caminhar de forma desarticulada. 4.5 (IFRN 2008) A Didática, numa concepção tradicional de ensino, delega ao ato de ensinar do professor a mera transmissão de conhecimentos e a realização de exercícios repetitivos sob uma lógica formal e objetiva. Nesse sentido, alunos e professores assumem posições variadas em que a) professores e alunos são sujeitos passivos no processo de ensino e aprendizagem, pois, mesmo quando ambos assumem uma atividade, esta é muito limitada na sistematização dos conhecimentos e as técnicas de ensino passam então a ser o centro do processo de aprendizagem. b) o aluno é sujeito central do processo de ensino e aprendizagem, embora seja o professor a autoridade do saber em sala de aula. c) o sujeito do processo é o professor e o aluno assume a postura de passividade diante do processo de ensino e aprendizagem. d) professores e alunos assumem posições e obrigações conjuntas na condução do processo de ensino e aprendizagem. 4.6 (IFRN 2008) É pressuposto da aprendizagem da Didática na Tendência Pedagógica Tecnicista a idéia de que aprender é a) modificar o desempenho comportamental, sendo o aprendizado baseado em estímulos e respostas. 25 b) colocar o aluno numa situação que valorize a auto-educação, priorizando as técnicas do estudo do meio natural e social e o método de solução de problemas. c) garantir ao aluno a aprendizagem receptiva do conteúdo, considerando ainda como centro do processo a autoridade e domínio do conteúdo pelo professor, que deve exigir participação ativa e disciplina na sala de aula. d) um processo de construção coletiva, em que predominam a dinâmica, o contínuo e a reconstrução das experiências docentes e discentes 4.7 (IFPB 2014) De acordo com cada teoria/proposta ou abordagem do processo de ensino e aprendizagem, as dimensões da prática educativa inerentes a esse processo, tais como: planejamento, metodologia e avaliação, são constituídas de modo a corresponder às proposições contidas nas diferentes abordagens. Estabeleça a relação entre as abordagens abaixo apresentadas e a metodologia deensino. 1. Abordagem comportamentalista 2. Abordagem humanista 3. Abordagem cognitivista 4. Abordagem sócio-cultural ( ) Instigará o aluno a construir um perfil de pesquisador, pois nesse tipo de atividade serão formadas novas noções e operações. Deve procurar estabelecer relações entre as diferentes áreas do conhecimento, não reduzindo-as apenas a disciplinas a serem estudadas. ( ) A relação pedagógica entre professor e aluno deve desenvolver um clima de liberdade para o aprender, permitindo ao aluno fazer escolhas responsáveis quanto à sua capacidade de se autodirigir. ( ) A matéria a ser aprendida deverá ser dividida em pequenos passos para dar a possibilidade do reforço durante todo o processo de aprendizagem. ( ) Uma metodologia ativa, crítica e dialógica, que favoreça a formação humana a partir de uma relação horizontal de pessoa a pessoa, de modo que o educando perceba-se um sujeito ativo de seu processo de aprendizagem. A sequência CORRETA é: a) 1, 2, 3, 4 b) 2, 3, 1, 4 c) 4, 1, 2, 3 d) 3, 4, 2, 1 e) 3, 2, 1, 4 4.8 (IFPB 2014) A história da didática no Brasil é constituída na relação com as tendências pedagógicas. Partindo dessa premissa, associe as colunas abaixo, relacionando a proposta da didática para o processo de ensino e de aprendizagem a partir das tendências apresentadas: 26 1. Tendência pedagógica tradicional. 2. Tendência pedagógica renovada. 3. Tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos. 4. Tendência pedagógica libertadora. ( ) A didática é considerada uma disciplina que normatiza e regula o ensino. A partir de princípios e regras, considera a atividade de ensinar centrada no professor que transmite o conteúdo. ( ) A didática considera o aluno sujeito da aprendizagem e o coloca no centro desse processo. Baseia-se na ideia de que o aluno aprende melhor quando faz por si próprio e de que o professor é o organizador das situações que favorecerão a aprendizagem desse aluno. ( ) A didática não configura uma proposta explícita nessa tendência, pois muitos de seus seguidores consideravam que a mesma tinha apenas um caráter tecnicista e prescritivo. Contudo, ela estava implícita nessa tendência, a partir da orientação do trabalho escolar, pois, de alguma maneira, o professor coloca-se como orientador da aprendizagem do aluno. A atividade escolar é centrada na discussão de questões sociais e políticas. ( ) A didática possui papel importante, uma vez que tem como objeto de estudo o processo de ensino nas suas relações e ligações com a aprendizagem, bem como trabalha as finalidades sócio-políticas e pedagógicas e as condições e meios formativos. A sequência CORRETA é: a) 1, 2, 3, 4 b) 4, 2, 3, 1 c) 1, 3, 2, 4 d) 2, 1, 4, 3 e) 1, 2, 4, 3 4.9 (IFRN 2015) Ao longo da história da Didática no Brasil, as tendências pedagógicas podem ser divididas em dois grupos: liberal e progressista. Assinale a opção que associa, corretamente, a tendência pedagógica à finalidade da educação e aos fundamentos filosóficos da Didática correspondentes. A) A Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos considera como fim da educação a aprendizagem dos conteúdos científicos como condição para a participação do povo nas lutas sociais, fundamentando-se na fenomenologia. B) A Tendência Liberal Renovada Progressivista apresenta como fim da educação a socialização dos indivíduos, numa perspectiva de ajuste social. Essa finalidade está alicerçada no pensamento filosófico materialismo histórico-dialético. C) A Tendência Liberal Tradicional apresenta como fim da educação preparar os indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Essa finalidade encontra suas bases filosóficas arraigadas no pensamento filosófico clássico-humanista. 27 D) A Tendência Progressista Libertadora atribui como fim da educação desenvolver níveis de consciência nos sujeitos acerca da realidade sócio-política na qual estão inseridos, a fim de atuarem, num sentido de transformação social, fundamentando-se na filosofia clássico-humanista. 5 Piaget, Vigotski e Wallon – contribuições para a Psicologia e para a Pedagogia Sobre este tema, serão enviados os slides utilizados em aula. Aproveite para fazer os testes abaixo: 5.1 (Fundação Carlos Chagas) Se quiser trabalhar com uma concepção construtivista da aprendizagem, segundo Telma Weisz, é importante que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma espécie de escuta para a reflexão sobre o que as crianças fazem e falam, supondo que atrás daquilo que pensam há coisas que têm sentido e que não são apenas ignorância. Por isso, I. o fato de acreditar que os alunos pensam que são capazes é fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeitá-los e apoiá-los. II. o professor descobre que a prática pedagógica, qualquer que seja o conteúdo, em qualquer área, pode ser analisada a partir do trio conteúdo/aprendizagem/ensino. III. diante da informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, o professor entende que sua intervenção no processo de aprender do aluno é desnecessária. IV. quando se acredita que o motor da aprendizagem é o esforço do sujeito para dar sentido à informação que está disponível, quando percebe a confiança do professor em sua capacidade de pensar e se expressar, tem-se uma situação bastante diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranquilo e com os sentidos abertos para introjetar a informação que lhe é oferecida. Estão corretas APENAS as afirmativas: (A) I, II e III. (B) I, III e IV. (C) I e IV. (D) II e IV. (E) II e III. 5.2 (SAQUAREMA – 2015 – CEPERJ) De acordo com o pensamento de Vygotsky, a intervenção pedagógica é importante, pois provoca avanços no desenvolvimento cognitivo da criança que não ocorreriam naquele momento de forma espontânea. Tal concepção tem como fundamento o que o psicólogo chamou de zona de desenvolvimento proximal, por considerar que: a) o aprendizado da criança depende exclusivamente da atuação dos adultos que a cercam, pois é somente através dos estímulos que recebe do universo adulto que a criança desenvolve-se cognitivamente b) existem quatro estágios de desenvolvimento: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório formal. É no período de transição entre esses estágios que se dá a zona de desenvolvimento proximal 28 c) a criança só passa verdadeiramente de um estágio de desenvolvimento a outro quando é orientada de forma sistemática por um adulto d) quando a criança não é auxiliada por um adulto, ela tende a permanecer no mesmo estágio por um longo período, retardando seu processo de desenvolvimento cognitivo e) existe na criança um desenvolvimento real e um potencial a ser desenvolvido. A intervenção adulta a ajuda a internalizar um procedimento para depois reproduzi-lo de forma autônoma 5.3 (Divinopólis – 2015 – IBEG) Marque a alternativa referente ao responsável pela psicogenética baseada em um estudo integral do desenvolvimento que inclui a motricidade, a inteligência e a afetividade e que, dentro do ambiente escolar, as emoções na aprendizagem podem ser consideradas como a origem da consciência e da atividade intelectual. a) Jean Piaget b) Lev Vygotsky c) Sigmund Freud d) Ivan Pavlov e) Henri Wallon 5.4 (Tapejara – 2015 – EXATUS) Assinale a alternativa INCORRETA em relação aos Estágios de Desenvolvimento Cognitivo propostos por Piaget: a) No Estágio Operatório Formal as crianças utilizam símbolos para representar a realidade. O egocentrismo está bastante presente e elas possuem uma incapacidade de pensar através das consequências de uma ação e de entender noções de lógica. b) No Estágio Operatório Concreto a criança apresenta um declínio do egocentrismo, começa a se socializarem grupos, reconhecendo uma liderança. c) No Estágio Sensório-motor a criança passa do nível neonatal, marcado pelo funcionamento dos reflexos inatos, para outro em que ela já é capaz de uma organização perceptiva e motora dos fenômenos do meio. d) No Estágio pré-operatório a criança interioriza o meio, sendo capaz agora de representá-lo mentalmente. 5.5 (Tapejara – 2015 – EXATUS) “Vygotsky deu início a uma discussão inteiramente nova não só em relação à aprendizagem, mas também no que se refere ao desenvolvimento e às funções do ensino”. Assinale a alternativa INCORRETA: a) Vygotsky defende que não existe um único nível de desenvolvimento, mas sim dois: o nível de desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. b) Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreensão da relação entre o sujeito psicológico e o contexto histórico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem. 29 c) Vygotsky considerava que os processos psicológicos inferiores e superiores humanos constituem-se em atividades mediadas pela linguagem, estruturadas em sistemas funcionais, dinâmicos e historicamente imutáveis. d) Vygotsky não nega a existência de uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem dos alunos, o que significa obviamente que a aprendizagem deve se dar de forma coerente com o nível de desenvolvimento do aluno. 5.6 (VUNESP) Uma criança demonstra inteligência capaz de empregar símbolos e signos, mas, ainda, falta-lhe a reversibilidade. Segundo Piaget, citado por De La Taille (1992), tal esquema de ação caracteriza o período por ele denominado (A) operatório concreto. (B) pré-operatório. (C) sensório-motor. (D) formal. (E) simbólico fundamental. 5.7 (VUNESP) O fundamento sócio-histórico do funcionamento psicológico do homem bem como a importância dos processos de mediação constituem-se, dentre outros, em postulados básicos da abordagem (A) Walloniana. (B) Vygotskiana. (C) Kantiana. (D) Bergsoniana. (E) Piagetiana. 5.8 (REIS AUDITORIA) No início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação linguística. Marque a alternativa incorreta: a) A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza o aspecto sócio histórico da aquisição de uma sociedade; b) A alfabetização é um estado ao qual se chega um processo cujo início é na educação infantil e que termina no primeiro ano do ensino fundamental; c) Na concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência do letramento; d) O letramento é um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. 30 5.9 (REIS AUDITORIA) “A educação escolar assume o propósito de levar o aluno a aprender e construir conhecimento, considerando as fases do seu desenvolvimento. Os conteúdos escolares passam a adequar-se aos interesses, ritmos e fases de raciocínio do aluno. Sua proposta metodológica tem como característica os experimentos e as pesquisas. O professor deixa de ser um mero expositor e assume o papel de elaborar situações desafiadoras da aprendizagem. A aprendizagem é construída através de planejamentos e testes. O professor passa a respeitar e a atender as necessidades individuais dos alunos.” O texto apresenta características da tendência: a) Comportamental; b) Crítico Progressista; c) Liberal Renovada; d) Liberal Tecnicista. 5.10 (COTEC) De acordo com Norman (1985), citado no livro de César Coll, Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento, "Os esquemas são estruturas de dados para representar conceitos genéricos armazenados na memória, aplicáveis a objetos, situações, acontecimentos, sequências de acontecimentos, ações e sequências de ações." Nessa concepção e conforme o autor, é CORRETO afirmar: A) Os diferentes esquemas de conhecimento que formam a estrutura cognoscitiva nunca mantêm relações entre si. B) A manutenção dos esquemas de conhecimento do aluno é, portanto, o objetivo da educação escolar. C) Um esquema de conhecimento pode ser mais ou menos rico em informações e detalhes, possuir um grau de organização e de coerência interna variável e ser mais ou menos válido, isto é, mais ou menos adequado à realidade. D) A lembrança das aprendizagens prévias não é modificada pela construção de novos esquemas (a memória não é construtiva). 5.11 (CONSULPAM) Henri Wallon (1879-1962) era francês, formado em medicina e profundo conhecedor de psicologia, desenvolveu a teoria da Psicogênese da Pessoa Completa. Analise as opções a seguir e marque o item que NÃO faz parte de um conceito walloniano: a) Campos funcionais b) Estágio adulto c) Afetividade d) Estágio impulsivo-emocional 6 A teoria das inteligências múltiplas de Gardner Para Howard Gardner, “há evidências persuasivas para a existência de diversas competências intelectuais humanas relativamente autônomas abreviadas daqui em diante como "inteligências humanas" (1994, p. 7). 31 O psicólogo alerta que “não há e jamais haverá uma lista única, irrefutável e universalmente aceita de inteligências humanas. Jamais haverá um rol mestre de três, sete ou trezentas inteligências que possam ser endossadas por todos os investigadores” (p. 45). O que é uma inteligência ou competência intelectual humana, para Gardner? Deve “apresentar um conjunto de habilidades de resolução de problemas — capacitando o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades genuínos que ele encontra e [...] também apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas — por meio disso propiciando o lastro para a aquisição de conhecimento novo” (p. 46). “Nas lutas do poeta com o fraseado de uma linha ou de uma estrofe, vê-se em funcionamento alguns aspectos centrais da inteligência lingüística. O poeta deve ser superlativamente sensível às nuances de significado das palavras; de fato, ao invés de cortar conotações, ele deve tentar preservar tantos dos sentidos buscados quanto possível.” (p. 59). Gardner explicou as características de algumas dessas inteligências: • A Inteligência linguística • A Inteligência Musical • A inteligência Lógico-Matemática • A Inteligência Espacial • A inteligência Corporal-Cinestésica 7 Processo de ensino e aprendizagem - objetivos, metodologia e avaliação Veja como Regina Haydt explica o processo de planejamento do ensino- aprendizagem: "O professor ao planejar o ensino antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os objetivos que pretende atingir, indica os conteúdos que serão desenvolvidos, seleciona os procedimentos que utilizará como estratégia de ação e prevê quais os instrumentos que empregará para avaliar o progresso dos alunos. “Assim, no que se refere ao aspecto didático, planejar é: — analisar as características da clientela (aspirações, necessidades e possibilidades dos alunos); — refletir sobre os recursos disponíveis; — definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para a clientela em questão; — selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados, distribuindo-os ao longo do tempo disponível para seu desenvolvimento; — prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as atividades e experiências de construção do conhecimento consideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos estabelecidos; 32 — prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participação
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