4) No decorrer desta unidade, você viu que a psicopedagogia teve sua origem na urgência em atender crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Anteriormente, essas crianças e seus agentes dificultadores da aprendizagem eram estudados por algumas áreas específicas. Quais são elas?
A) Medicina e psicologia.
B) Medicina.
C) História.
D) Filosofia.
E) Didática e educação.
A) Medicina e psicologia.
B) Medicina.
C) História.
D) Filosofia.
E) Didática e educação.
Respostas
Ed 
há 3 meses
Para responder a essa pergunta, precisamos considerar as áreas que historicamente estudaram as dificuldades de aprendizagem antes do surgimento da psicopedagogia. Analisando as alternativas: A) Medicina e psicologia - Ambas as áreas têm um papel importante no entendimento das dificuldades de aprendizagem, pois a medicina aborda aspectos físicos e neurológicos, enquanto a psicologia foca no comportamento e processos mentais. B) Medicina - Embora a medicina seja relevante, ela sozinha não abrange todos os aspectos das dificuldades de aprendizagem. C) História - Não é uma área que estuda diretamente as dificuldades de aprendizagem. D) Filosofia - Embora a filosofia possa contribuir para a compreensão de questões educacionais, não é uma área que se dedica especificamente ao estudo das dificuldades de aprendizagem. E) Didática e educação - Essas áreas são mais focadas em métodos de ensino e aprendizagem, mas não necessariamente nas dificuldades em si. Diante disso, a alternativa que melhor representa as áreas que estudavam as dificuldades de aprendizagem antes da psicopedagogia é: A) Medicina e psicologia.
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Ed
há 2 anos
A resposta correta é a alternativa A) Medicina e psicologia. A psicopedagogia surgiu da necessidade de atender crianças com dificuldades de aprendizagem, e essas dificuldades eram estudadas principalmente pelas áreas da Medicina e da Psicologia.
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Reconhecer as terminologias de intervenção psicopedagógica e as dificuldades de aprendizagem.
Relembrar a importância da psicopedagogia como profissão recomendada para a mediação dos problemas de aprendizagem.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Reconhecer as terminologias de intervenção psicopedagógica e as dificuldades de aprendizagem.
Relembrar a importância da psicopedagogia como profissão recomendada para a mediação dos problemas de aprendizagem.
Identificar modelos de diagnósticos para resolução de dificuldades de aprendizagem e suas possibilidades de intervenção psicopedagógica.
Desafio
A intervenção psicopedagógica, assim como as dificuldades de aprendizagem, é uma situação na qual o psicopedagogo coloca seus conhecimentos à prova, uma vez que estará inserido em seu campo de atuação, na busca pela resolução dos conflitos de aprendizagem.
Lembre-se que, em algum momento da vida, nos depararemos com alunos com dificuldades de aprendizagem; logo, é importante o exercício de observação para proceder com adequadas estratégias de ajuda e auxílio a esses alunos. Tenha em mente:
a) faixa etária;
b) escolaridade;
c) fatores internos motivadores de dificuldades de aprendizagem;
d) fatores externos motivadores de dificuldades de aprendizagem;
e) possibilidade de intervenção psicopedagógica. Infográfico
Veja no esquema a seguir um exemplo gráfico do processo de mapeamento de dificuldade de aprendizagem e intervenção psicopedagógica. Conteúdo do livro
Você vai conhecer agora ideias e conceitos acerca dos processos de intervenção psicopedagógica e das dificuldades de aprendizagem por meio de dois recortes do livro Dificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica. Inicie seus estudos em Os termos dificuldade de aprendizagem e intervenção psicopedagógica e siga lendo até O legado do pai das dificuldades de aprendizagem.
O TERMO INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA (IP)
A questão é que o psicopedagógico é mais amplo e rico, pois concebe situações não só de “psicologia do ensino” ou de “psicologia escolar” ou até mesmo da “psicologia clínica escolar”, como também situações de aspectos educativos, manejando claramente variáveis organizativas (Cantón, 1999), de qualidade educativa (Marchesi e Martín, 1998), de contexto familiar e social, incluindo a educação não-formal e a perspectiva do ciclo vital.
A psicopedagogia, que surge em torno de determinadas figuras de profissionais;que é constituída a partir do Poder Público quando define que é necessária formação de nível superior; que tem suas raízes na tradição da psicologia e da pedagogia; que reúne a tradição anglo-saxã da psicologia educacional e outras tradições, como o aconselhamento e a orientação psicológica no âmbito escolar, a psicologia clínica escolar – como a de Lightner Whitmer – e as tradições educacionais mais gerais como a da educação especial; começa a cobrar vida própria e demanda uma construção como disciplina independente.
As contribuições educacionais que implementam o uso de melhores estratégias (Kovach, 1999); os enfoques da autodeterminação (Field, 1996; Field e Hoffman, 1998a, b, c), da aprendizagem auto-regulada (Butler, 1995; 1998a, b; 1999; Roces e González, 1998), da potencialidade do planejamento como na escrita (Graham, 1997; Graham et al., na imprensa; Mather e Roberts, 1995; Sexton, Harris e Graham, na imprensa; Sorenson, 1997; Wong, 1997, 1998; Wong et al., 1996, 1997), de superação do fracasso e baixo rendimento (Goldstein e Mather, 1998) ilustram a aplicação ao campo das dificuldades de aprendizagem dos conhecimentos mais atuais procedentes da psicologia científica e, basicamente, da psicologia cognitiva e do ensino. Representam formas de intervenção que podemos catalogar de psicopedagógicas.
Os enfoques centrados nas necessidades curriculares (Baker et al., na imprensa; Ellis, 1998; García, 1997b) e na diversidade de aprendizagem (Álvarez e Soler, 1997) também são importantes na intervenção psicopedagógica, incluindo as acomodações educativas (McGuire, 1998). Também são aspectos de intervenção psicopedagógica.
O conhecimento dos processos cognitivos envolvidos nas diferentes áreas curriculares (Beltrán e Genovard, 1999) é obrigatório para o projeto da intervenção psicopedagógica (ver Capítulos 8 e 9 deste livro). A criação de modelos de intervenção psicopedagógica rigorosos e científicos é uma necessidade básica para a conquista da linguagem (Vila, 1999), das ciências sociais (Rivera, 1999), das ciências (Beltrán, 1999a), da matemática (Lago e Rodríguez, 1999; Maza, 1991a, b, 1995), do setor esportivo e da educação física (García Correa e Marrero, 1999), dos valores sociais (Beltrán, 1999b), e para sua aplicação no campo das dificuldades de aprendizagem e dos conhecimentos da psicologia cognitiva e de sua aplicação por meio da psicologia do ensino. O uso de técnicas especí-ficas, como a de análise de tarefas para o projeto de ensino (Castejón, 1999) ou o foco da conduta docente e sua otimização (Aymerich e Gotzens, 1999), incluída a do próprio professor universitário (Genovard, Castelló e Gotzens, 1999), devem ser consideradas como elementos da intervenção psicopedagó-gica que se realiza em relação às dificuldades de aprendizagem. Os conheci-mentos educacionais, enfim, devem ser implementados tanto nos contextos reais e da aula (Stone, 1998) como também em relação às pessoas com difi-culdades de aprendizagem.
Por causa dos problemas originados para sua aplicação, o NJCLD (1998b), na última versão, recomenda o uso de um sistema em quatro fases como forma de operacionalizar a definição para diagnosticar uma DA e intervir conseqüentemen- te, proporcionando uma educação especial e outros serviços relacionados. Em cada uma das fases se faz uma descrição delas, se analisa o objetivo, as questões- chave que devem ser respondidas, o processo a ser seguido, as alternativas de tomada de decisões e uma síntese das mesmas. Neste processo se admite que possa haver DA com ou sem discrepância entre aptidão-rendimento (NJCLD, 1998b, p. 190-191): Considerar toda evidência, incluindo os dados qualitativos e as diferenças intra- individuais dentro dos pontos fortes e fracos do aprendiz. As discrepâncias DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 23 entre aptidão cognitiva/rendimento devem ser usadas com precaução, porque uma DA pode existir quando não há discrepância numérica. Tais comparações podem ajudar no diagnóstico do processo. Os avaliadores cuidadosos exami- nam toda a informação e reconhecem os fatores do desenvolvimento, incluindo a idade e a experiência acadêmica, na determinação do valor de tais discrepâncias (grifo meu). A primeira fase indica a descrição dos problemas de aprendizagem antes da derivação para a avaliação formal, que consiste basicamente em um pro- cesso de apoio e de solução de problemas, como uma espécie de avaliação infor- mal e de intervenção inicial no contexto de sala de aula e com os recursos ordiná- rios do sistema. A segunda fase é a identificação dos indivíduos com DA. Essa fase, que diagnostica e identifica, deveria acontecer uma só vez na vida de uma pessoa – habitualmente. A terceira fase consiste na determinação da escolha para educação es- pecial e serviços relacionados. Essa determinação pode ser feita muitas vezes ao longo da vida de uma pessoa com DA. A quarta fase implica a conexão – bridge – da avaliação com as acomo- dações e o ensino especializado. Quer dizer, o desenvolvimento do plano con- creto de intervenção, por exemplo, o PDI – Individualized Education Plan, IEP – em um processo cooperativo, como todas as quatro fases (para as característi- cas de um processo cooperativo desta natureza, ver Reid et al., 1999). Essa operacionalização supõe um avanço, já que o conceito de discrepância não é um requisito obrigatório, a menos que ocorram dificuldades significativas, mas a presença das mesmas deve ser considerada, o que na prática pode ser um dado importante na tomada de decisões. Basear-se em uma primeira fase de ava- liação formal e de introdução de adaptações e buscas de soluções supõe uma aproximação aos modelos baseados na validade do tratamento, mas se tratando de um “proclama” de muitas organizações – afirmam-no nove organizações –, não desce a modelos específicos, que é exigível ao nível em que estamos fazendo a reflexão, como podem ser as propostas da medição baseada no currículo (CBM) ou em outras que se delineiam depois.
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