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Educação Superior no Brasil – 10 Anos Pós-LDB Organizador-geral e presidente da direção editorial: Mariluce Bittar (UCDB) Comitê Científico: Afrânio Catani Deise Mancebo (UERJ) João Ferreira de Oliveira (UFG) Maria de Lourdes Fávero (UFRJ/UCP) Maria das Graças Medeiros Tavares (Ufal) Maria do Carmo de Lacerda Peixoto (UFMG) Marilia Morosini (PUC-RS) Mariluce Bittar (UCDB) Valdemar Sguissardi (Unimep) Auxiliares de Pesquisa: Carina Elisabeth Maciel de Almeida (UFMS/UCDB) Suzanir Fernanda Maia (UCDB) Valquiria Allis Nantes (UCDB) Educação Superior no Brasil – 10 Anos Pós-LDB Mariluce Bittar João Ferreira de Oliveira Marília Morosini (Organizadores) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)/ Grupo de Trabalho Políticas de Educação Superior Brasília-DF Inep 2008 © Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) É permitida a reprodução total ou parcial desta publicação, desde que citada a fonte. ASSESSORIA TÉCNICA DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES PRODUÇÃO EDITORIAL PROGRAMAÇÃO VISUAL Márcia Terezinha dos ReisMárcia Terezinha dos ReisMárcia Terezinha dos ReisMárcia Terezinha dos ReisMárcia Terezinha dos Reis marcia@inep.gov.br EDITOR EXECUTIVO Jair Santana MoraesJair Santana MoraesJair Santana MoraesJair Santana MoraesJair Santana Moraes jair@inep.gov.br REVISÃO Zippy Comunicação Ltda.Zippy Comunicação Ltda.Zippy Comunicação Ltda.Zippy Comunicação Ltda.Zippy Comunicação Ltda. NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA Rosa dos Anjos Oliveira Rosa dos Anjos Oliveira Rosa dos Anjos Oliveira Rosa dos Anjos Oliveira Rosa dos Anjos Oliveira rosa@inep.gov.br PROJETO GRÁFICO, DIAGRAMAÇÃO E ARTE-FINAL Marcos Hartwich Marcos Hartwich Marcos Hartwich Marcos Hartwich Marcos Hartwich hartwich@inep.gov.br CAPA Raphael Caron Freitas Raphael Caron Freitas Raphael Caron Freitas Raphael Caron Freitas Raphael Caron Freitas raphael@inep.gov.br IMAGENS Banco de Imagens do CibecBanco de Imagens do CibecBanco de Imagens do CibecBanco de Imagens do CibecBanco de Imagens do Cibec TIRAGEM 1.000 exemplares EDITORIA Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo II, 4º Andar, Sala 414, CEP 70047-900 – Brasília-DF – Brasil Fones: (61)2104-8438, (61)2104-8042, Fax: (61)2104-9812 editoria@inep.gov.br DISTRIBUIÇÃO Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraInep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo II, 4º Andar, Sala 404, CEP 70047-900 – Brasília-DF – Brasil Fone: (61)2104-9509 publicacoes@inep.gov.br | www.publicacoes.inep.gov.br ESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Educação superior no Brasil - 10 anos pós-LDB / Mariluce Bittar, João Ferreira de Oliveira, Marília Morosini (Organizadores). - Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008. 348 p.: il. – (Coleção Inep 70 anos, v. 2) ISBN 978-85-86260-86-5 1. Educação superior. 2. Acesso à educação superior. 3. Política nacional da educação superior. 4. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. I. Bittar, Mariluce. II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. CDU: 378(81) Apresentação ................................................................................................ 9 Mariluce Bittar, João Ferreira de Oliveira, Marília Costa Morosini I. DESAFIOS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PÓS-LDB ....................................................................................... 15 1. Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB ............................................. 17 Carlos Roberto Jamil Cury 2. Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB: da expansão à democratização ........................................................... 39 Dilvo Ristoff II. A EDUCAÇÃO SUPERIOR EM DEBATE 10 ANOS PÓS-LDB ........... 51 A) Acesso .................................................................................................... 53 3. Reforma da Educação Superior: o debate sobre a igualdade no acesso ............................................... 55 Deise Mancebo 4. Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil .................................................................................................. 71 João Ferreira de Oliveira, Afrânio Mendes Catani, Ana Paula Hey, Mário Luiz Neves de Azevedo Sumário 6 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB 5. Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior ....................... 89 Mariluce Bittar, Carina Elisabeth Maciel de Almeida, Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso 6. A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG ....................................... 111 Maria do Carmo de Lacerda Peixoto, Mauro Mendes Braga 7. Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade ..................................................................... 137 Otília Maria Lúcia Barbosa Seiffert, Salomão Mufarej Haje B) Organização Acadêmica .................................................................... 163 8. Universidades e centros universitários pós-LDB/96: tendências e questões ....................................................................... 165 Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero, Stella Cecília Duarte Segenreich 9. A Universidade Comunitária: forças e fragilidades ........................................................................... 183 Maria Estela Dal Pai Franco, Solange Maria Longhi C) Formação ............................................................................................. 213 10. As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão ................................................................... 215 Arlete Camargo, Olgaíses Maués 11. Educação superior pública em Alagoas – 10 anos pós-LDBEN: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento ... 235 Elcio Gusmão Verçosa, Maria das Graças Medeiros Tavares D) Financiamento ................................................................................... 255 12. Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes – de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva ............................................................. 257 Nelson Cardoso Amaral E) Internacionalização ............................................................................ 283 13. Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-LDB: o impacto das sociedades tecnologicamente avançadas ........... 285 Marília Costa Morosini 7 F) Trabalho Docente ............................................................................... 305 14. Universidade, sociedade do conhecimento, educação: o trabalho docente em questão ..................................................... 307 Maria das Graças Martins da Silva, Tânia Maria Beraldo G) Reforma ............................................................................................... 327 15. Reforma da educaçãosuperior brasileira – de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Inácio Lula da Silva: políticas de expansão, diversificação e privatização da educação superior brasileira .................................................... 329 Vera Lúcia Jacob Chaves, Rosângela Novaes Lima, Luciene Miranda Medeiros Apresentação Mariluce Bittar João Ferreira de Oliveira Marília Costa Morosini 11 Este livro resulta da realização do XII Seminário Nacional Universitas/ BR: Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB e Intercâmbio do Grupo de Trabalho Políticas de Educação Superior da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), ocorrido nos dias 29 e 30 de novembro e 1° de dezembro de 2006, na Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande, com o objetivo de discutir, anali- sar e avaliar o impacto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) na educação superior, na última década. A aprovação da LDB, em 1996, constituiu-se em um marco históri- co importante na educação brasileira, uma vez que esta lei reestruturou a educação escolar, reformulando os diferentes níveis e modalidades da edu- cação. Além disso, desencadeou um processo de implementação de refor- mas, políticas e ações educacionais, na gestão do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), tendo por base as transformações em cur- so na sociedade contemporânea. A LDB, aprovada em 1996, revogou a primeira LDB (Lei nº 4.024/ 61), bem como a Lei n° 5.540/68, que instituiu a reforma universitária, que havia implementado alterações significativas no ensino superior Apresentação 12 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB brasileiro. Outorgada no regime militar, a Lei nº 5.540/68 tinha como propósito pautar as universidades brasileiras por parâmetros de efici- ência, de eficácia e de modernização administrativa, em uma perspec- tiva racionalizadora e gerencialista da vida acadêmica. Entre os efeitos dessa reforma encontra-se a expansão do ensino superior privado, de caráter empresarial. Após os anos de ditadura militar (1964-1984), o Brasil elegeu seu primeiro Congresso Constituinte e aprovou a nova Constituição, em 1988. Esta Constituição, por sua vez, consolida a indissociabilidade entre o ensi- no, a pesquisa e a extensão (art. 207) e estabeleceu, também, parâmetros para a elaboração de uma nova LDB. Somente após oito anos de intenso debate, em um ambiente de reconstrução democrática, a nova LDB foi aprovada (Lei nº 9.394/1996). No entanto, em vez de frear o processo expansionista privado e redefinir os rumos da educação superior, contribuiu para que acontecesse exata- mente o contrário: ampliou e instituiu um sistema diversificado e diferen- ciado, por meio, sobretudo, dos mecanismos de acesso, da organização acadêmica e dos cursos ofertados. Nesse contexto, criou os chamados cursos seqüenciais e os centros universitários; instituiu a figura das uni- versidades especializadas por campo do saber; implantou Centros de Edu- cação Tecnológica; substituiu o vestibular por processos seletivos; acabou com os currículos mínimos e flexibilizou os currículos; criou os cursos de tecnologia e os institutos superiores de educação, entre outras alterações. Passados dez anos de sua aprovação, a LDB ainda tem enormes desafios para vencer, entre os quais se pode destacar: a ampliação do acesso e da garantia da permanência dos estudantes na educação superi- or; a desmercantilização da oferta desse nível de ensino; o estabelecimen- to de mecanismos efetivos de aferição e controle da qualidade; a expan- são da oferta por meio de instituições públicas. Embora complementada por diferentes mecanismos legais (leis, decretos, portarias, resoluções, pa- receres), a LDB deve ser tomada como um marco importante na configu- ração da educação brasileira. Este livro é, assim, o resultado de um trabalho coletivo de reflexão, consolidado em uma rede acadêmica de pesquisa e de interlocução entre pares que têm em comum uma área de conhecimento: a educação supe- rior. Nesse livro, em especial, a rede Universitas/BR e o GT Políticas de 13 Apresentação Educação Superior da ANPEd desenvolvem reflexões específicas acerca do acesso, organização acadêmica, formação, financiamento, internacionalização, trabalho docente e reforma da educação superior, com o propósito de avaliar e refletir sobre o significado político e educaci- onal desses dez anos de vigência da Carta Magna da educação brasileira. O leitor encontrará, pois, uma análise crítica e embasada de temáticas importantes da educação superior que poderão contribuir com as refle- xões e pesquisas da área. Mariluce Bittar João Ferreira de Oliveira Marília Costa Morosini I – DESAFIOS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PÓS-LDB 1 Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB Carlos Roberto Jamil Cury* * Doutor em Educação e professor adjunto da PUC-MG; e-mail: crjcury@terra.com.br 19 Introdução Aos 20 de dezembro de 1996, o presidente Fernando Henrique Cardoso sancionava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), denominada oficialmente Lei Darcy Ribeiro, sob o nº 9.394/96.1 Assinou com o presidente, o ministro da Educação Paulo Renato Souza.2 O Diário Oficial da União a fez publicar em 23 de dezembro de 1996. Estamos, pois, perto de dez anos dessa LDB. Dez é um numeral cardinal redondo, tradicionalmente tornado um número de referência para uma avaliação ou base de comemorações. E é também um número que, na escola tradicional, remetia a uma nota máxi- ma para provas e resultados gerais. Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB 1 A sanção presidencial representa a adesão do chefe do Executivo ao projeto já aprovado pela Câmara e pelo Senado. A manifestação presidencial pela sanção positiva ou pela sanção negativa (veto) significa uma forma co-participada entre os dois poderes no processo legislativo. Nesse sentido, a sanção ratifica a lei fazendo-a entrar em vigor. Trata-se de uma tradição no direito nacional e sua origem tem a ver com a passagem das monarquias absolutas para as monarquias constitucionais (cf. art. 66 da Constituição Federal, 1988; Carvalho Neto, 1992; Silva, 1964). 2 De acordo, com o art. 87 da Constituição Federal, os ministros referendam atos presidenciais no âmbito de sua área. 20 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Trata-se aqui de evocar não só conhecimentos relativos ao decê- nio, mas também reconhecer, a partir desse texto legal, alguns dos cami- nhos trilhados pela educação escolar brasileira. Longo e polêmico foi o processo de tramitação legal dos projetos de LDBEN tanto no âmbito da sociedade civil, quanto no do Legislativo e Executivo para que se chegasse a termo o mandado constitucional do art. 22, XXIV. Muitas foram as vicissitudes sofridas pelos diferentes textos que foram sendo escritos desde o início do processo legislativo por meio de muitas e variadas emendas aos projetos. Isso evidencia, de novo, como tem sido tradicional no Brasil, difícil e propriamente contencioso quando o assunto é um marco regulatório da educação escolar. Muitas foram também as avaliações relativas ao texto final da lei com copiosa bibliografia a respeito (cf. Cury, 1997, 2006; Demo, 1997; Frauches, 2000; Catani, Oliveira, 2000, Brzezinski, 2000, entre outros). Ao lado dessa literatura, seria importante analisar a atuação de sujeitos coletivos, impossível no espaço desse esboço, como a do Conselho dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), o da União dos Dirigen- tes Municipais de Educação (Undime), o do Fórum dos Conselhos Estadu- ais de Educação e a da União dos Conselhos Municipais de Educação não só no processo de elaboração como também na efetivação da lei. Muitos outros sujeitos também se puseram a campo a fim de discutir os projetos e sugerir alternativas como é o caso de ocupantes de cargos no aparelho de Estado, associações profissionais de docentes, associações científicas, organizações não-governamentais e pessoasestratégicas.3 E houve um antes da contagem do decênio O capítulo da educação na Constituição Federal de 1988 represen- tou um significativo avanço para a área (cf. Maliska, 2001; Cury, 1989; Cury, 1991, Farenzena, 2006). Por outro lado, como uma nova LDB era mandato constitucional a ser efetivado, havia uma coexistência entre o avanço propiciado pela Constituição e o texto da Lei nº 4.024/61 com a redação dada pela Lei nº 7.044/82 e da Lei nº 5.540/68. 3 Entrevistas com atores privilegiados, nesse processo, ainda estão por ser feitas. 21 Também há de assinalar a Lei nº 9.131/95, a Lei nº 9.192/95 e, de modo especial, para a educação básica, a Lei nº 8.069/90, mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A primeira (re)cria o Conselho Nacional de Educação com suas atribuições e estabelece um siste- ma nacional de avaliação da educação (cf. Belloni, 2003). A outra estabelece procedimentos para eleições de dirigentes no sistema federal de educação. O ECA, enfim, contém uma retomada do capítulo de educação da Constitui- ção Federal de 1988 nos princípios e em aspectos pedagógicos importantes não explicitamente postos na LDBEN que viria a ser a Lei nº 9.394/96. Havia, pois, ante o capítulo constitucional da educação, uma coe- xistência formada por concepções, ao mesmo tempo distintas e conver- gentes ou divergentes, resultando ora em recepções juridicamente válidas, ora em um hibridismo, ora em “buracos negros" e mesmo em revogações. De todo modo, havia uma coexistência entre o “novo e o velho" sugerindo dificuldades de hermenêutica quanto a vários pontos na busca de uma continuidade jurídica viável. Tal é o caso da nomenclatura da organização da educação, como ensino fundamental e médio versus ensino de 1º grau e de 2º grau; tam- bém se apresentam questões relativas aos princípios da gratuidade, da gestão democrática e do padrão de qualidade entre outros. Há que se assinalar a imposição constitucional de novos deveres ao Estado como são os casos da educação infantil, do direito público subjetivo e dos conteú- dos curriculares mínimos (em vez de currículo mínimo) e do regime de colaboração. Outros pontos importantes referem-se ao estatuto do siste- ma privado, ao acolhimento de novidades como a distinção entre língua oficial e língua materna no ensino, aos novos percentuais de vinculação e ao acolhimento do sistema municipal de educação autônomo. Sobre essas congruências e incongruências, Bobbio (1994, p. 177) sustenta: O fato de o novo ordenamento ser constituído em parte por normas do velho não ofende em nada o seu caráter de novidade: as normas comuns ao velho e ao novo ordenamento pertencem apenas materialmente ao pri- meiro; formalmente, são todas normas do novo, no sentido de que elas são válidas não mais com base na norma fundamental do velho ordenamento, mas com base na norma fundamental do novo. Nesse sentido falamos de recepção, e não pura e simplesmente de permanência do velho no novo. A recepção é um ato jurídico com o qual um ordenamento acolhe e torna suas as normas de outro ordenamento, onde tais normas permanecem materialmente iguais, mas não são mais as mesmas com respeito à forma. Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB 22 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Nessa situação, havia que fazer convergir “matéria e forma" em razão do e em adequação ao novo ordenamento trazido pela Lei Maior. Isso tudo, de um lado, criava a expectativa com relação a uma nova LDB e, de outro lado, por força do art. 25 do Ato das Disposições Consti- tucionais Transitórias (ADCT), a partir de 180 dias da promulgação da Constituição Federal de 1988, ficavam revogados “todos os dispositivos legais que atribuam ou deleguem a órgão do Poder Executivo competên- cia assinalada na Constituição" (cf. Decreto nº 1.734/95). Analisando esse artigo, diz Ranieri (2000, p. 163): [...] o artigo 48, caput, da Constituição Federal determina que cabe ao Congresso Nacional dispor sobre todas as matérias de competência da União; e a Lei nº 4.024/61 atribuía, efetivamente, competências normativas ao CFE (artigo 9º). Não tendo sido tal prazo prorrogado por lei, nem editada nova lei específica atribuindo aquelas competências, o CFE até a sua extinção, provocada pela Lei nº 9.131/95, atuou sem competência legal, o que, a rigor, implica a nulidade dos atos normativos praticados no período. A chegada da Lei nº 4.024/61 com a redação dada pela Lei nº 9.131/95 formaliza o Conselho Nacional de Educação (CNE), dada a extinção do Conselho Federal de Educação (cf. Medida Provisória nº 661 de 18/10/ 1994 e seguintes até a MP nº 1.126 convertida na Lei nº 9.131/95), e regulamenta a avaliação da educação escolar, em especial a da educação superior. Com isso, havia um órgão legal para interpretar as leis educacio- nais e propiciar a continuidade da ordem jurídica e capaz de arbitrar o andamento dos sistemas de educação.4 Ao mesmo tempo, estava em curso o processo de elaboração da nova LDB, exigência constitucional, conducente à solução do caráter hí- brido então existente, à conformação de coerência à Constituição da Re- pública de 1988. E, nesse processo, projetos distintos disputavam a hegemonia na explicitação de princípios gerais postos na Constituição. Os projetos existentes disputaram acirradamente o campo parla- mentar, sendo o projeto provindo da Câmara bem mais analítico e o outro, originado no Senado, bastante sintético.5 O termômetro capaz de medir a temperatura de ambos era dado pelo maior ou menor “calor" da intervenção 4 Menos do que antecipar a LDB, essa Lei foi uma espécie de lei-ponte do tipo regulamentação prévia dentro de uma previsibilidade de que o projeto sintético seria aprovado. 5 Além dos projetos do Legislativo, havia propostas advindas do CFE e de outros fóruns profissionais ou associativos. 23 do Estado na educação escolar, seja na administração pública, seja no seg- mento privado. E esse termômetro passou a subir quando o governo eleito em 1994 e empossado em 1995 não só fez clara opção pelo projeto sintéti- co, como aderiu à vaga conservadora que perpassou vários regimes latino- americanos. Apesar dessa vaga governamental conservadora poder propor leis regulamentadoras que contivessem dispositivos de igual natureza, há que se assinalar o papel “amortecedor" de vários artigos da Constituição de 1988 cujo teor mais permanente tornou menor, no âmbito da educação escolar, o impacto das políticas restritivas aos direitos sociais e de outras tendentes à saída do Estado de atividades econômicas. Uma redação final apressada A redação final da LDB, após oito anos de tramitação parlamentar, teve uma solução com sua aprovação no Congresso por grande maioria e sua sanção na Lei nº 9.394/96 tornando-se, de fato e de obrigação legal, um campo obrigatório de referência educacional. A opção pelo projeto sintético, ainda que jungido de aspectos pro- vindos do projeto analítico, deu-se também dentro de uma educação es- colar nacional complexa (para efeito de sua administração, gestão, finan- ciamento e controle).6 Imprecisões terminológicas reforçaram a necessida- de de uma hermenêutica que viabilizasse o novo texto legal.7 Essas dificuldades associadas à inevitável postulação de grupos in- teressados em alterar aspectos específicos da lei, conduziram, nesses dez anos, às seguintes mudanças no corpo legal da lei então sancionada: 1. Alterações legais: Lei nº 9.495/97: art. 33 Lei nº 10.328/01: art. 26, § 3º Lei nº 10.639/03: art. 26-A, §§ 1º e 2º; art. 79 B Lei nº 10.709/03: art. 10, VII e art. 11, VI 6 A referência aqui é à complexidade não só de um país continental e diverso, como também dos delineamentos do pacto federativo. 7 Atribuem-se tais imprecisões ao afã de prestigiar em vida o antropólogo Darcy Ribeiro, autor do projeto do Senado. Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB 24 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Lei nº 10.793/03: art. 26, § 3º, I, II, III, IV, V Lei nº 11.114/05:art. 6º Lei nº 11.183/05: art. 19, II Lei8 nº 11.274/06: art. 32; art. 87, § 2º, § 3º, I Lei nº 11.301/06: art. 67, §§ 1º e 2º Lei nº 11.330/06: art. 87, § 3º Lei nº 11.331/06: art. 44, § único Desse modo, no interior dessas 11 leis habitam 24 alterações inclu- sive com alterações das alterações como o § 3º na Lei nº 10.328/01, o art. 32 na Lei nº 11.114/05 e o inciso I, letras a, b, c na Lei nº 11.114/05.9 Exceto a alteração ocorrida no art. 44 (referente ao ensino superior) pela Lei nº 11.331, as outras 23 alterações pertencem ao campo da educa- ção básica.10 2. Acréscimos legais: Lei nº 10.287/01: art. 12, VIII Esse acréscimo se refere também à educação básica. 3. Regulamentação por lei: Lei nº 9.536/97: art. 49 Refere-se ao ensino superior (transferência ex-officio) 4. Regulamentações por decretos: Decreto nº 2.207/97: arts. 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 Decreto nº 2.208/97: art. 36, § 2º, arts. 39 a 42 Decreto nº 2.306/97: arts. 16, 19, 20, 45, 46, § 1º, 52 § único, 54 e 88 Decreto nº 2.494/98: art. 80 Decreto nº 3.276/99: arts. 61 a 6311 Decreto nº 3.860/01: Título V, Capítulo IV Decreto nº 5.154/04: § 2º, art. 36, arts. 39 a 41 8 Esta lei estatui o ensino obrigatório de nove anos iniciando-se aos 6 anos e prolongando-se até aos 14 anos. 9 Note-se que são alterações provindas de leis específicas com força inovadora em relação à ordem jurídica. Ainda não se fez um estudo detalhado de quem são os atores manifestos e não-manifestos dessas alterações legais. 10 É de se notar que, ao caráter impreciso de certos termos, se deve adicionar a natureza estrutural flexível no corpo da lei. 11 Este Decreto foi retificado dias após. 25 Decreto nº 5.622/05: art. 80 Decreto nº 5.773/06: art. 9º, incisos VI, VIII e IX, e 46. Decreto nº 5.786/06: art. 45 São dez decretos dos quais ao menos cinco são referentes ao ensi- no superior, um decreto relativo à educação profissional é substituído por outro, bem como houve substituição no decreto concernente à educação a distância.12 Tal quantidade de alterações, praticamente 24% do texto, con- quanto possível, em qualquer lei, é indicativo de que algo poderia ter sido mais bem redigido na versão original.13 Além disso, há que se assinalar outras leis concorrentes e complemen- tares à própria educação escolar derivadas ou não de emenda constitucional. Em virtude da emenda nº 14/96, foram modificados artigos im- portantes do capítulo da educação da Constituição Federal, no caso, os arts. 34, 208, 211, 212. Foi também alterado, por 10 anos, o art. 60 do ADCT, artigo importante do financiamento. Esse artigo faz, com a LDB, 10 anos de funcionamento e terá, pois, seu prazo de validade esgotado. Do conjunto dessa emenda procedeu a Lei nº 9.424/96 sancio- nada a 24 de dezembro de 1996, publicada no Diário Oficial de 26/12/ 1996, mais conhecida como a Lei do Fundo de Manutenção e Desen- volvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Essa lei nasceu de um projeto do Executivo: PL nº 2.380 (cf. Oliveira, 2000). A lei do Fundef, para efeito de políticas educacionais do ensino fundamental, em matéria de financiamento, tem um impacto tão grande ou maior do que a própria LDB. Afinal, ela tange ao mesmo tempo o pacto federativo e o sistema de financiamento do ensino obrigatório seja pela subvinculação, seja pelo controle dos recursos. 12 Os decretos visam apenas regulamentar o fiel cumprimento das leis quando essas não são auto-executáveis preenchendo eventuais lacunas ou explicitando aspectos da aplicação da lei. 13 Esse volume de alterações parece indicar um processo contínuo, quase que permanente, de atividade propriamente legiferante de educação devido ao próprio caráter sintético da LDBEN aprovada. Isso obriga os executivos, em rotatividade política, a alterar o ordenamento legal para poder levar adiante programas de governo (cf. Couto, 1997). Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB 26 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Já em respeito ao art. 214 da Constituição, tem-se a Lei nº 10.172/ 01, mais conhecida como Plano Nacional de Educação (PNE). Sua tramitação revela a reedição entre dois projetos: o do Executivo, mais sintético e menos abrangente, e o da sociedade civil, mais analítico e mais abrangente. A lei aprovada e sancionada, a rigor uma expressão continuada da LDBEN em matéria de metas e objetivos, apresenta um realismo no diagnóstico da educação nacional e tem sua eficácia depen- dente, em maior parte, do financiamento. Contudo, esse último sofreu vetos presidenciais em todos os itens relativos ao financiamento. Não há dúvida que tal mutilação significou uma perda substantiva quanto ao caráter obrigatório do Plano podendo-se dizer que ele, praticamente, se tornou um Plano declaratório. Pode-se citar também, como paralelas e concorrentes à LDBEN, as leis nº 10.436/02 (língua de libras) e nº 11.161/05 (língua espanhola). Relativamente ao ensino superior, temos o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, Lei nº 10.861/04 (Lei do Sinaes) que redefine artigos da Lei nº 9.131/95 e tem o seu complemento na Portaria MEC nº 2.051/04 regulamentando a figura do Conselho Nacional da Ava- liação da Educação Superior (Conaes). A Lei nº 11.096/2005 do Programa Universidade para Todos (ProUni) e suas respectivas regulamentações, por portaria ou decreto, também representam uma alteração significativa nas relações público/privado. A Portaria MEC nº 2.051/04 regulamenta a lei do Sinaes e o Decreto nº 5.245/04 regulamenta o ProUni. Não se pode esque- cer a existência de um projeto de lei relativo a ações afirmativas e de outro projeto – em parte antecipado pelo Decreto nº 5.773/06 –, que traduzem ampla reorganização do ensino superior especialmente quanto à regula- mentação e avaliação dessa etapa de ensino. Paralelamente, um esforço para criar um marco regulatório no âmbito da inovação tecnológica, por meio de incentivos relativos ao ambiente produtivo, foi a aprovação da Lei nº 10.973/04.14 Tangente à pós-graduação, deve-se destacar a existência do Plano Nacional de Pós-Graduação: 2005-2010. 14 Em 15/10/06, o Executivo encaminhou ao Congresso projeto de lei que altera e promove a lei de incentivos fiscais, lei nº 11.196/05, beneficiando as pessoas jurídicas que aplicarem em pesquisas científicas e tecnológicas de acordo com a Lei nº 10.973/04. 27 A atividade normativa A esses constrangimentos legais deve-se apontar a existência de múltiplas Portarias15 do Ministério e, sobretudo, a atuação normativa do Conselho Nacional de Educação, órgão público criado por lei, por meio de pareceres e resoluções. A atuação normativa desse Conselho, órgão colegiado por lei, si- tua-se no âmbito da interpretação da legislação sabendo não ser um legislativo no sentido próprio do termo. Isto é: um conselheiro não é de- putado, senador ou vereador que têm delegação popular para inovar a ordem jurídica. Ele também não dispõe de autoridade para decretos ou medidas provisórias. A capacidade legal atribuída de normatizar ou disci- plinar assuntos infraconstitucionais da educação escolar não pode e nem deve significar iniciativas pontuais incertas quanto à jurisdicidade consti- tucional ou legal desses mesmos assuntos. Nesse sentido, importa não confundir o uso interpretativo, legal e legítimo da lei com o abuso de poder legal. Um parecer e uma resolução, como atos administrativos, emanados de um órgão colegiado normativo criado por lei, ligado à administração pública, de acordo com o art. 1º da Lei nº 9.131/95, ligam-se às atribui- ções normativas, deliberativas e de assessoramento ao ministro de Estado da Educação, do Conselho, dentro do assunto ou matéria de sua compe- tência, respeitada a hierarquia das leis. Conseqüentes a tais atribuições, as Câmaras do CNE e seu Conselho Pleno buscaram exercê-las. A Câmara de Educação Básica (CEB) exarou, em 10 anos, 327 pareceres e 26 resoluções; a Câmara de Educação Supe- rior(CES) emitiu 7.357 pareceres16 e 69 resoluções e o Conselho Pleno (CP) aprovou 372 pareceres e 11 resoluções.17 Muitos desses pareceres foram esclarecedores de situações duvido- sas, mas alguns foram rigorosamente interpretativos no sentido de explicitação específica do caráter genérico da lei. É o caso das Diretrizes 15 Portarias são expedidas por escalões abaixo do chefe do Executivo para efeito de decisões de efeito interno relativas ao bom andamento funcional de processos administrativos. 16 Deve-se observar que a maior parte desses pareceres refere-se a processos de autorização e de credenciamento. 17 Esses dados foram retirados da página oficial do CNE no Portal MEC www.mec.gov.br. Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB 28 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Nacionais Curriculares que cobriram toda a educação básica, bem como o das Diretrizes do Plano de Carreira do Magistério do Ensino Público – ensino fundamental. Mais ainda: devem-se consultar as Diretrizes Curriculares Nacionais das áreas de conhecimento do ensino superior. Tais diretrizes, em que pese a necessidade de sua constante avaliação periódi- ca, viabilizaram a LDB por serem um marco regulatório da educação naci- onal, especialmente quando os currículos mínimos deixaram de ser esta- belecidos pela União.18 Não é fácil atravessar esse denso e emaranhado caminho de tantos diplomas legais ordenadores da educação escolar como também não se pode ser simplista na avaliação dessa atuação. E há que se considerar a ação similar dos Conselhos Estaduais, Municipais que estão desenhando aspectos de um padrão federativo da educação nacional ainda pouco conhecido. Um pequeno balanço O que se pode dizer, preliminarmente, é que a Lei nº 9.394/96 enquanto lei nacional teve um impacto tanto na educação superior quan- to na educação básica. Repare-se que o art. 92 já revogava expressamente as leis de educação anteriores.19 Mas como lei específica, o maior impacto deu-se na educação superior cuja expansão, mercê da flexibilidade posta na lei, foi espetacular. Já as alterações fundantes da educação básica fo- ram prefiguradas na Constituição e, em certa medida, antecipadas pelo ECA. Além da regulamentação nacional, a lei deveria ser aclimatada pelos sistemas de ensino. No caso da educação básica, a CF/1988 criava os sistemas de ensino por colaboração recíproca, a gestão democrática, a gratuidade em todo o ensino público, o financiamento vinculado, o direito público subjetivo, o en- sino obrigatório, a autonomia dos sistemas e o Plano Nacional de Educação. A LDBEN fará a importante distinção entre educação e educação escolar. A primeira expressando-se por uma grande abertura para processos 18 Sobre a tensão entre Diretrizes Curriculares e Parâmetros Curriculares, cf. Parecer CNE/CEB nº 03/97. 19 Restaram preservados poucos artigos da Lei nº 4.024/61 e da Lei nº 5.540/68. 29 formativos, sobretudo extra-escolares e gozando de alto grau de liberdade. Já a segunda é propriamente a educação escolar e que é disciplinada pelo próprio emergir da LDB. Isso pode ser verificado logo no artigo 1º da LDB e seus respectivos parágrafos. O acolhimento dessa distinção permite que haja, na educação escolar, a valorização seletiva de dimensões educativas trazidas por processos educativos mais amplos do que a escola. Por sua vez, a LDB, na condição de lei específica da educação escolar e dentro dela o ensino, terá grande impacto na relação com os estabelecimentos, seja pela abertura propiciada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais via Lei nº 9.131/95 associada à flexibilidade da Lei nº 9.394/96, seja pela liberdade na organização pedagógica dos estabelecimentos,20 com o acolhimento dos projetos pedagógicos, com a extensão de dias letivos de 180 para 200 dias, com a determinação da hora como direito do aluno e com o enfoque no direito do aluno a ter uma aprendizagem com padrão de qualidade e, mais recentemente, com o ensino obrigatório de nove anos. Outro momento significativo da LDB é o do acolhimento do con- ceito de educação básica como seqüenciação articulada das etapas da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio como direito da cidadania. Se o princípio da instauração da educação pública repousa no direito de todo aluno em ter uma aprendizagem qualificada, então a educação pública tem suas matrizes no princípio da igualdade, do ensi- no comum e da busca de uma qualidade contemporânea às urgências do conhecimento. Já o direito relativo à iniciativa privada oferecer educação escolar se apóia na liberdade de ensino, garantida a presença legal do Estado nessa matéria. E o princípio de liberdade de ensinar algo diferente, expres- so no ato autorizativo, é garantido uma vez que estejam presentes os elementos comuns da organização da educação nacional e desde que esse diferencial seja conseqüente com os princípios de uma sociedade demo- crática e plural. 20 Uma parte dos sistemas públicos adotou o regime de ciclos, enquanto as redes privadas dos sistemas preferiram continu- ar com a seriação (cf. Negreiros, 2004). Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB 30 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB As alterações na lei, relativas à educação escolar e anteriormente sinalizadas, devem ser contextualizadas, analisadas caso a caso e avalia- das pelo grau de aproximação com os critérios clássicos do acesso, perma- nência e qualidade. Além disso, há que se verificar o impacto dessas leis nos sistemas de ensino que, por lei, são responsáveis pela oferta do conjunto das etapas da educação básica. E chega o Fundef Dado o padrão federativo da República e o regime de autonomia dos entes federativos, o impacto maior sobre a educação básica advirá da Emenda Constitucional nº 14/96 e da Lei nº 9.424/96 (lei do Fundef). O Fundef representa a chegada (polêmica) de uma longa trajetória na busca de uma vinculação financeira para a educação obrigatória no regime federativo republicano cujo disciplinamento em matéria de destinação sempre esteve na pauta de educadores. A figura de um Plano Nacional de Educação, já em 1934, e o custo-aluno-ano posto no salário- educação representam iniciativas de expansão planejada das etapas do ensino e o apoio de recursos a serem bem administrados. Esse custo e essa expansão se cruzam com a demanda histórica dos entes federativos pela complementação financeira da União para com os ônus do ensino obrigatório. Tal demanda se refere à efetivação implementadora de fundos para a educação. Pode-se afirmar que tal de- manda é nítida no regime da Constituição de 1934 e vai tomando figura no regime estadonovista, desde a Conferência Nacional de Educação de 1941 até a redemocratização em 1946.21 Os cálculos do custo do então ensino primário explicitam-se em sua ligação com os estudos relativos à figura do salário-educação. O então Insti- tuto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) foi acionado para realizar estu- dos com esse fim, nos quais foi ativa a participação do professor Carlos Pasquale. 21 Se no salário-educação deve-se destacar a figura de Carlos Pasquale, no caso da efetivação dos fundos deve-se afirmar a presença de Teixeira de Freitas. Para a biografia de ambos, ver Fávero e Britto, 2002. 31 Anísio Teixeira, em seu clássico Educação é Direito, é o ponto de encontro desses dois projetos com vistas a um financiamento sólido do ensino fundamental (cf. Amaral, 2001),22 síntese que terá seu ápice em 1994 com a Conferência Nacional de Educação (cf. Vieira, 2000). O governo Fernando Henrique Cardoso tomará os projetos nasci- dos dessa Conferência e dar-lhes-á um rumo peculiar em conjunto com sua política descentralizante. Não fora a grave omissão desse mesmo governo em cumprir a equação aritmética por ele mesmo defendida na Lei nº 9.424/96 para o valor do custo-aluno-ano e o Fundef, mesmo remodelado conservadoramente, poderia ter tido uma efetivação muito mais conseqüente.23 Essa efetivação se deu pela clarasubvinculação de impostos para o ensino fundamental; pelo disciplinamento dos recursos mediante meca- nismos de financiamento significando uma minirreforma tributária; pela maior clareza quanto às responsabilidades dos governos na oferta desse ensino e pela constituição de conselhos de controle social e financeiro dos recursos.24 Apesar da efetivação, incompleta, lacunosa por conta da escan- dalosa omissão do poder público da União em trazer sua parte na cons- tituição do Fundo, ainda assim essa focalização propiciou uma menor distância entre regiões do País em matéria de dispêndio com essa etapa da educação básica e auxiliou na universalização do acesso ao ensino fundamental. Mas não se pode deixar de apontar que, dentro do conceito de educação básica, a focalização no ensino obrigatório deixou em segundo plano políticas consistentes de expansão da educação infantil, de ensino médio e respectivas modalidades. Essa lacuna, na etapa inicial e final da educação básica é uma das razões que condicionam um mau desempenho do conjunto dos estudantes do ensino fundamental. 22 Esse artigo explora as similitudes e diferenças entre os dois "Fundefs". 23 Calcula-se em mais de R$ 12 bilhões o passivo deixado pelo governo FHC no âmbito do Fundef em que pese as sucessivas cobranças do Tribunal de Contas da União (TCU). 24 Para uma análise do Fundef do ponto de vista da descentralização sem a consideração da omissão da União (cf. Oliveira e Rezende, 2003). Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB 32 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Outros pontos Digna de nota é a articulação entre o ensino médio e a educação profissional. De um lado, há que se apontar o avanço quanto à concepção do ensino médio posta na LDBEN, integrando-o à educação básica e qualifi- cando-o como momento formativo e conclusivo. De outro lado, não se deixar de considerar que a educação profissional representa um momento de manifestação do caráter classista da sociedade capitalista e que sua efetivação carrega o ônus de ser, ao mesmo tempo e em proporções dis- tintas, imposição e escolha. A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (cf. art. 205). Esse princípio é retomado pelo art. 2º da LDB, após o reco- nhecimento da importância da vinculação entre mundo escolar e mundo do trabalho. Assim, a educação profissional, modalidade escolar estratégi- ca do esforço da nação em prol de uma igualdade de acesso aos múltiplos bens sociais, participa desse princípio e sob esta luz deve ser considerada. Apesar do peso que a acomete, a educação profissional, longe de redu- zir-se a uma rede paralela e secundarizada dentro de um sistema dualista, pressupõe a educação básica para todos e dentro dessa, em especial, o seu nível obrigatório: o ensino fundamental. E para sua realização em nível mé- dio, completada com o respectivo diploma, exige-se, obrigatoriamente, o seu correspondente formativo: o certificado do ensino médio da educação básica. Por isso mesmo, a Lei nº 9394/96, em seu parágrafo único do art. 39 abre a possibilidade de acesso à educação profissional a todo o cidadão e, reforçando dimensões passadas duramente conquistadas, faculta o en- sino superior a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equi- valente (art. 44, II). Já o Decreto nº 2208/97, em seu art. 3º, II, expressando a urgência contemporânea do ensino médio na formação de todos, determinou que o nível técnico da educação profissional, a rigor um nível médio, seja concomitante ou conseqüente ao ensino médio geral. Entretanto, ao arre- pio da própria LDB no art. 36, § 2º, o Decreto, em seu art. 5º, interditava uma forma integrada entre ambas as organizações curriculares. 33 Ora, o caminho da correlação entre educação profissional e demo- cracia supõe a possibilidade de uma escolha por parte dos indivíduos de tal modo que o acesso a essa modalidade de oferta educacional não seja calcada em fatores sociodiscriminatórios. Por outro lado, tais fatores im- põem ao indivíduo uma heteronomia advinda de mecanismos sociais que o impede de se construir como sujeito e se reconhecer como livre para uma opção autônoma, ainda que sempre relativa e, portanto, arriscada e incerta. O direito de cada um construir-se como sujeito significa não só opções diferenciadas em torno de valores e vias profissionais, mas também a crescente estima de si em sua personalidade. Ponderando essa realidade e a clara infringência à LDBEN, a lei retomou seu curso com a substituição do Decreto nº 2.208/97 pelo Decre- to nº 5.154/04 que restabelece a correlação integrada entre o ensino mé- dio e a educação profissional.25 Antecipando ao Decreto, afirma Cunha (2001, p. 99): Dentre as mudanças ocorridas na educação brasileira nos anos 90, verifica- se a inflexão da tendência que se definia desde os anos 40: a progressiva fusão entre a educação geral - propedêutica e a educação técnico-profissi- onal cedeu lugar a uma tentativa de cisão entre elas... atenuada pela exi- gência de que o curso técnico somente poderá outorgar certificados para os alunos que tenham também concluído o ensino médio... O Decreto nº 5.154/04, além de reabrir a possibilidade de a União investir na abertura de Escolas Técnicas, caminhou o sentido de uma pro- gressiva fusão entre a função formativa e a propedêutica garantida a fun- ção profissionalizante. Outro ponto a ser destacado na LDB é a maior consciência e presença do direito à diferença. A LDB, apoiada na Constituição, passou a reconhecer, afirmaria Bobbio (1992) “direitos de especificação" tais como os relativos às fases da vida, estado normal e excepcional, populações indígenas e negras entre outros (cf. Parecer CNE/CEB nº 03; Res. CNE/CEB nº 01/04; Cury, 2005). Nessa matéria, houve significativa normatização desses assuntos no Conselho Nacional de Educação como é o caso, por exemplo, das 25 De certa forma o Parecer CNE/CEB nº16/99 avizinhava-se da lei de modo cauteloso e tateante. Para uma análise crítica do último decreto, ver Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005. Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB 34 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB pessoas com necessidades educacionais especiais, das comunidades in- dígenas e da educação de jovens e de adultos. Pode-se dizer também que as políticas de focalização ganharam certa continuidade positiva dentro de alguns programas governamentais federais.26 O que resta a fazer Nesses dez anos, o acesso ao ensino fundamental chegou a pouco mais de 97% de crianças na faixa etária obrigatória. Resta enfrentar os desafios da permanência no ensino fundamental, ampliar o acesso na educação infantil e no ensino médio e garantir uma via para a tão neces- sitada qualidade para todas essas etapas. Nesse sentido, vale afirmar que a efetivação do atual Plano Nacio- nal de Educação (PNE) em suas metas e objetivos já seria um monumental avanço. Por outro lado, está em tramitação na Câmara dos Deputados, em fase conclusiva, a emenda constitucional (Câmara/PEC original nº 536-E/ 97 e agora PEC nº 09/06) do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).27 Caso aprovada essa emenda e caso aprovada a lei de regulamentação da mesma, pode-se esperar uma mudança na composição e distribuição dos recursos em educação. Abrem-se as portas para maior atendimento do ensino médio, da educação infantil e da educação de jovens e adultos (EJA) dado o maior percentual subvinculado e um aporte de complementação “carimbado" pela União. Mesmo assim restará o que fazer com os vetos apostos pelo governo anterior ao Plano Nacional de Educação (cf. CF/88 art. 57, parágrafo 3º, V, art. 66 e art. 84, V). Ainda que o Fundeb, como o Fundef, preveja 60% de cada seg- mento do Fundo para o pagamento do magistério, resta a ansiada valori- zaçãodo magistério seja na sua remuneração por meio de um salário 26 Atualmente, segundo o Relatório do FNDE de 2005, esse órgão executa ou apóia 14 programas e uma operação especial. Deles decorrem 75 diferentes ações. 27 No momento de fechamento deste artigo, ainda faltava uma votação na Câmara dos Deputados para então subir à sanção presidencial. 35 profissional nacional mínimo, seja na sua formação continuada, seja na obrigação de as instituições de ensino superior oferecerem uma sólida formação inicial. Os indicadores da situação socioeconômica-cultural dos docentes (cf. Codo, 1999; Unesco, 2004; Vieira, 2003) exigem políticas que garan- tam possibilidades de educação continuada, aperfeiçoamento profissio- nal, valorização salarial e, conseqüentemente, maior auto-estima e maior índice de compromisso profissional. São medidas cruciais, caso se queira, de fato, a qualidade da educação escolar como resultante do acesso e da permanência dos estudantes. De qualquer modo, o papel da União no apoio seguro aos ônus repre- sentados pelo investimento na educação básica, continua crucial para os es- forços em prol da democratização universalizada da educação escolar.28 O empenho até agora realizado, apesar de alguns avanços alcança- dos, ainda não foi suficiente para cumprir os dispositivos constitucionais e legais de nosso ordenamento jurídico. A realidade educacional continua apresentando um quadro severo muito aquém dos benefícios que a edu- cação desencadeia para o conjunto social e encontra-se longe das pro- messas democráticas que ela encerra. Estamos diante de um desafio instaurador de um processo que amplia a democracia e educa para a cidadania, rejuvenesce a sociedade e irriga a economia e da necessidade de uma saída urgente para uma educa- ção de qualidade. Uma saída que obedeça aos ditames da razão que a educação inaugura. O Estado que não assume essa via decreta sua perdi- ção. A sociedade que não busca essa saída aceita a autoridade da submis- são e refuga o caminho da autonomia. Para sair de uma condição que nos constrange, em vários aspectos, a um confinamento educacional próprio do século XIX, é preciso que a socie- dade e o Estado pactuem um novo esforço em prol da educação sem o qual não ultrapassaremos os limites dos avanços até agora celebrados. O futuro não espera! Só uma política de Estado que presentifique o potencial da 28 Em 15/10/06 o Executivo encaminhou projeto de lei que altera o art. 62 da LDB pondo sob o regime de colaboração a promoção da formação inicial, continuada e capacitação dos profissionais do magistério usando os recursos da EAD. Tal formação, de acordo com outro projeto de lei, deverá contar com o apoio da Fundação Capes, especialmente por meio dos recursos e tecnologias de educação a distância. Educação no Brasil: 10 anos pós-LDB 36 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB educação será capaz de superar as contradições e as barreiras que impedem a construção de uma democracia mais ampla. Se quisermos associar democracia e modernidade, ou o país como um todo toma a decisão inadiável e necessária de priorizar a educação básica como tarefa inadiável ou perderemos, todos, a velocidade da história. Referências bibliográficas ABRAHÃO, J. Financiamento e gasto público da educação básica no Brasil e comparações com alguns países da OCDE e América Latina. Educação e Sociedade, v. 26, n. 92, p. 841-858, out. 2005. ALVES DE BRITO, V. L. Projetos de LDB: histórico da tramitação. In: Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional de Educação. São Paulo: Editora do Brasil, 1997. AMARAL, N. C. Um novo Fundef? As idéias de Anísio Teixeira. Educação e Sociedade, v. 22, n. 75, p. 277-290, 2001. BELLONI, I. A educação superior na nova LDB. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). 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Para analisar o período pós-LDB (1996-2004), faz-se necessário identificar as características básicas da educação superior brasileira, sinte- tizadas em dez itens: a) Expansão; b) Privatização; c) Diversificação; d) Centralização; e) Desequilíbrio regional; f) Ampliação do acesso; Educação superior no Brasil –10 anos pós-LDB: da expansão à democratização 42 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB g) Desequilíbrio de oferta; h) Ociosidade de vagas; i) Corrida por titulação; j) Lento incremento na taxa de escolarização superior. A expansão, que não pode ser confundida com democratização, define-se pelo crescimento expressivo do sistema, com índices que, no período, chegam a, aproximadamente, 120%, para as instituições e as matrículas, e 180%, para os cursos de graduação presencial. A privatização pode ser constatada pelo crescimento, principalmente, das instituições privadas, com essas instituições atingindo em 2004 uma representatividade de 90% do total das instituições; 65% do total dos cursos e 70% do total das matrículas da educação superior. A diversificação tem a ver a um só tempo com a superação do modelo único de instituição de educação superior e com a aguda banalização do termo universidade, decorrente da rápida perda de centralidade por parte das universidades, tal qual definido na Constituição Brasileira de 1988, isto é, instituições autônomas de ensino, pesquisa e extensão, de preferência com espaços para estudos avançados, com pro- gramas de mestrado e doutorado e com linhas de pesquisa clara e forte- mente definidas. As universidades, que em 1996 representavam um percentual pequeno (14,8%) em relação ao total das instituições, em 2004 passaram a representar apenas 8,4%, sendo confundidas no imaginário popular com centros universitários e pequenas faculdades – instituições exclusivamente dedicadas ao ensino de graduação. A centralização refere-se principalmente ao sistema regulatório da educação superior do País. Tendo em vista que a expansão da educação superior se deu predominantemente por meio da iniciativa privada, a edu- cação superior brasileira experimentou uma centralização progressiva no sistema federal, que hoje representa 93% das instituições de educação superior. Isso significa afirmar que 93% das cerca de 2.300 IES dependem da União para o seu sistema regulatório, com evidentes e sérias implica- ções sobre o processo de autorização, reconhecimento, renovação de re- conhecimento, credenciamento e recredenciamento e, igualmente, sobre os processos avaliativos. 43 O desequilíbrio regional caracteriza-se principalmente pela Sudestificação da educação superior. Os quatro Estados da Região Sudes- te representam cerca da metade das instituições, cursos e matrículas do Brasil. O predomínio da Região Sudeste, embora venha diminuindo desde 1996, ainda continua sendo um fenômeno expressivo. A ampliação do acesso nos remete ao fato de que a expansão da educação superior não teve apenas um sentido de ampliação geográfica, mas também um sentido de ampliação de oportunidades de acesso para setores da classe média até então excluídos desse nível de ensino. Esta ampliação do acesso confunde-se em grande parte com o próprio proces- so de privatização, pois ocorreu principalmente como resultado da forte excludência historicamente reinante nas universidades públicas. O desequilíbrio de oferta pode ser observado no panorama das “vo- cações" profissionais dos jovens brasileiros, com alguns poucos cursos (Ad- ministração, Direito e Pedagogia) dominando largamente as matrículas e revelando uma despreocupação nacional crônica com um projeto nacional de desenvolvimento e com uma imagem de futuro para o País. A ociosidade crescente de vagas talvez tenha sido uma das mais chocantes realidades desde 2003, pois ocorre ao mesmo tempo em que milhares de jovens buscam a educação pós-média. Em 2004, do total de vagas disponíveis na educação superior (2.320.421), apenas 1.303.110 (56,2%) foram preenchidas, permanecendo ociosas 1.017.311 vagas (43,8%). Em 2003, pela primeira vez na história da República, o número de vagas na educação superior superou o número de concluintes do ensino médio. A corrida por titulação deve-se em boa parte às exigências estabelecidas na LDB (Lei nº 9.394/1996) para as universidades. Pode-se afirmar que as funções docentes estão se qualificando em um ritmo que acompanha o crescimento do sistema de educação superior, embora os dados do último Censo da Educação Superior (2005) revelem que a titulação de doutores cresce em ritmo mais acelerado nas instituições públicas, ou seja, nas instituições que já detêm os mais altos percentuais de doutores em seu quadro docente. O incremento na taxa de escolarização superior, embora muito dis- tante do preconizado pelo Plano Nacional de Educação (PNE) e sabidamente minado pelo elitismo histórico instalado, vem ocorrendo. A incorporação de significativos contingentes de pessoas acima de 24 anos, que estiveram Educação superior no Brasil –10 anos pós-LDB: da expansão à democratização 44 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB excluídos da educação superior, além de revelar a grave e crônica defasa- gem idade-série em algumas regiões do País, tem pouco efeito sobre a população que entra no cômputo do PNE, pois 40% de nossos estudantes estão fora da idade apropriada (18 a 24 anos). Em 2004, apenas 10,4% da população de 18 a 24 anos estavam matriculados na educação superior. Esses percentuais não só estão entre os mais baixos do mundo, mas colo- cam o País na vexatória situação de desperdiçar o potencial de milhões de pessoas que poderiam contribuir com o desenvolvimento nacional e com a melhoria da qualidade da vida. Mantido o atual ritmo de crescimento, deveremos chegar ao ano de 2011 com cerca de 9 milhões de estudantes universitários. Parece muito, mas não é! Se quisermos atingir a meta do Plano Nacional de Educação (30% dos jovens de 18 a 24 anos matriculados na educação superior, com 40% das matrículas em instituições públicas), vamos precisar de bem mais do que o crescimento inercial instalado. Se por um momento lembrarmos que, nos últimos dois anos, pela primeira vez na história do País, tivemos mais vagas na educação superior do que concluintes do ensino médio e que 42% das vagas oferecidas nas instituições de ensino superior (IES) privadas permaneceram ociosas, fica evidente que, para garantir a migração desejada de cérebros e pessoas para a educação superior, será necessária uma participação maior do po- der público. O mercado, por si só, ao contrário do que sonharam alguns, não conseguirá viabilizar esse importante projeto de Estado. É fundamental perceber que a expansão dos últimos anos ocorreu principalmente pelo setor privado, que hoje representa 90% das instituições. Quando esse setor deixa quase a metade de suas vagas ociosas, quando índi- ces alarmantes de inadimplência o desestabilizam e quando a evasão ameaça inviabilizar mesmo cursos de altíssima demanda, fica evidente que a sua capa- cidade de expansão está próxima do limite. Junte-se a isso o fato de que os mais de 9,5 milhões de estudantes do ensino médio têm renda familiar 2,3 vezes menores do que a dos estudantes que hoje estão na educação superior. O IBGE nos informa, há algum tempo, que entre os estudantes do ensino médio, há milhões deles tão pobres que, mesmo que a educação superior seja pública e gratuita, terão dificuldades de se manterem no campus. Como esse quadro só tende a piorar com a universalização da edu- cação básica – que trará exércitos de carentes às portas do campus nos 45 próximos anos – falar apenas em expansão é insuficiente. Se é verdade que a expansãoda educação privada teve o mérito de fazer com que o vestibular deixasse de ser um trauma na vida de pais e filhos da classe média, é também verdade que ela, para os filhos das classes baixas, até a chegada do Programa Universidade para Todos (ProUni), tinha trazido apenas promessa. Esses, porque não conseguem nem vencer a excludência do campus público, nem pagar os altos preços do campus privado, conti- nuam fora da educação superior. Se a palavra de ordem da década passada foi expandir, a desta década precisa ser democratizar. E isto significa criar oportunidades para que os milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe traba- lhadora e estudantes das escolas públicas tenham acesso à educação su- perior. Não basta mais expandir o setor privado – as vagas continuarão ociosas; não basta aumentar as vagas no setor público – elas apenas faci- litarão o acesso e a transferência dos mais aquinhoados. A democratização, para acontecer de fato, precisa de ações mais radicais – ações que afirmem os direitos dos historicamente excluídos, que assegurem o acesso e a permanência a todos os que seriamente procuram a educação superior, desprivatizando e democratizando o campus público. O ProUni, a criação de novos campi nas instituições federais de ensino superior (Ifes), a proposta, sempre tímida, de expansão do ensino noturno público, a criação de novas universidades federais, a proposta de conver- são da dívida dos Estados em investimentos na educação, a criação da Universidade Aberta, a expansão da educação a distância, a criação de bolsas permanência, a retomada das contratações de docentes e técnicos, são algumas das ações que apontam para o caminho da democratização. Há, no entanto, necessidade de se tornar a democratização indissociável da expansão nos campi públicos, onde permanece fortemen- te enraizada a noção de que expandir significa piorar a qualidade. Lamen- tavelmente, escapa à maioria de nós, a percepção de que se preocupar apenas com a qualidade, sem pensar em quantidade, significa a preserva- ção de um sistema elitista e excludente! O estranho é que quando a ex- pansão do setor privado veio beneficiar a classe média, o campus público, salvo honrosas exceções, fez de conta que a questão não era com ele; quando, há dois anos, a renúncia fiscal tornou viável a concessão de bol- sas para centenas de milhares de jovens pobres, no mesmo setor privado, Educação superior no Brasil –10 anos pós-LDB: da expansão à democratização 46 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB o seu protesto foi veemente; agora que a democratização quer dar um passo adiante para atender aos mais carentes, no espaço público, muitos se escudam na autonomia e se escondem atrás da qualidade. “Vai piorar a qualidade" é a ladainha da moda, que evidentemente nega, sem escrúpu- los, os dados dos processos seletivos do ProUni que comprovam de forma insofismável: os alunos do ProUni têm desempenho na maioria das vezes superior ao desempenho dos estudantes que ingressam pelas vias tradici- onais!1 E assim, democratizar o campus público permanece, no campus público, ironicamente um tabu. A menos que consigamos mudar essa cul- tura, grande parte do esforço pela recuperação da centralidade da univer- sidade pública e gratuita torna-se sem sentido. Precisamos vencer a afirmação secular, repetida cotidianamente na grande mídia e em textos acadêmicos mundo afora, de que o campus é um espelho da sociedade e de que ele a reflete em todas as suas peculia- ridades, privilégios, comoções e injustiças. Os dados mostram que o campus pode até ser um espelho da sociedade, mas é com certeza do tipo que distorce. Contas feitas, a conclusão a que se chega é uma só: sob muitos aspectos, os cursos de graduação não reproduzem, mas hipertrofiam as desigualdades sociais existentes. A oportunidade de acesso para estudantes pobres é um bom exem- plo. Estudantes com renda familiar de até três salários mínimos, que na população brasileira representam 50%, na Enfermagem e na Educação Física – cursos com percentuais mais próximos da realidade – representam apenas cerca de 30%. Essa distorção se torna mais gritante na Odontolo- gia e na Medicina nos quais 50% passam a ser apenas 10,5% e 8,8%, respectivamente. Ou seja, como ressaltam os casos da Enfermagem e da Educação Física, mesmo o que no campus mais se aproxima da realidade está profundamente distorcido, e para pior. Quando se olha a questão pelo viés dos mais ricos (mais de dez salários mínimos de renda familiar), percebe-se que uma pequena minoria na sociedade se torna uma grande maioria no campus. É bom lembrar que 1 Os estudantes do ProUni tiveram desempenho superior em todas as 15 áreas do conhecimento avaliadas pelo Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) em 2006, comprovando o que relatórios freqüentes de reitores, pró- reitores e coordenadores de curso já haviam informado. 47 na sociedade, esse grupo representa 11,8%. Na Enfermagem, é verdade, ele representa algo bastante próximo – 15%; na Odontologia e na Medicina, no entanto, os 11,8% de ricos tornam-se 52% e 67%, respectivamente. A representação por cor/raça, da mesma forma, mostra que entre os dez cursos mais brancos cinco estão da área da saúde (Odontologia, Veterinária, Farmácia, Psicologia e Medicina) – todos com mais de 77% de representação de brancos. Na população, os brancos representam 52%. Entre os cursos da área com os menores percentuais de brancos estão Enfermagem, com 67%, e Biologia, com 69%. Conclusão: mesmo nos cursos menos brancos, o campus distorce significativamente os percentuais da sociedade. Com intensidade ainda mais dramática, o espelho do campus distorce as proporções dos estudantes originários das escolas públicas – grupo fortemente sub-representado tanto na educação superior pública quanto na privada: nas Ifes e nas IES privadas sua representação é de 43%, isto é, inferior à metade dos 87% que representa no ensino médio. Nos cursos, a desproporção pode ser maior: apenas 18% dos estudantes de Odontologia e 34% dos estudantes de Medicina cursaram todo o ensino médio em escola pública. É necessário inferir, portanto, que para um aluno originá- rio do ensino médio privado e pago a oportunidade de chegar à educação superior, em especial em cursos de alta demanda, é várias vezes superior à de seus colegas originários da escola pública e gratuita. O espelho do campus também distorce as proporções dos sexos. Os cursos da saúde, por exemplo, são quase todos majoritariamente femini- nos, estando fortemente marcados por questões mal resolvidas de gênero: das 14 áreas, apenas em Educação Física os homens ainda são maioria. Como os homens são maioria na sociedade até os 20 anos de idade, isto é, durante o período correto de ingresso na educação superior, é estranho descobrir que a proporcionalidade não esteja mantida. Justificativas à parte, está equivocada a afirmação de que o espelho do campus simplesmente reflete a sociedade. Talvez pudéssemos argumentar que o campus reflete os vários brasis que temos, com todas as suas desigualdades regionais e estaduais. Afinal, quando dizemos que o Brasil forma um médico e um dentista para apro- ximadamente 19 mil habitantes e que no Norte essa proporção é de um para mais de 40 mil e no Nordeste um para mais de 33 mil, estamos Educação superior no Brasil –10 anos pós-LDB: da expansão à democratização 48 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB também dizendo que vivemos em um país bastante desigual na formação de profissionais. No entanto, mesmo essa desigualdade parece mais refra- tada do que refletida: os campi do Rio de Janeiro, Estado com 8,4% da população, formam 24% dos médicos do Brasil, enquanto há Estados que ainda não formaram um único médico, dentista ou enfermeiro. As desi- gualdades no campus em geral superam as projetadas pela sociedade. Como o crescimento dos cursos mostra-se muito desigual (nos últi- mos 14 anos, Fisioterapiae Enfermagem cresceram 741% e 443%, enquan- to Medicina e Odontologia cresceram apenas 38% e 50%, respectivamente), é fácil perceber que as políticas públicas para a formação na saúde precisam estar ancoradas nas realidades específicas de cada uma das áreas do conhe- cimento vis-à-vis as demandas dos Estados e da sociedade em geral. Só com políticas de expansão, combinadas com a democratização do acesso e da permanência, como as em implantação, é possível fazer com que o campus deixe de ser este espelho que aguça as nossas distorções e se torne uma lâmpada que ilumine os caminhos rumo à igualdade de oportu- nidades para todos. Afirmar que o campus apenas reflete a sociedade equi- vale a atribuir-lhe um papel passivo que, como demonstram os dados, ele certamente não tem. Significa também retirar dele o papel de agente capaz de interferir de um modo mais desejável na realidade existente. Diante desse quadro, ficam evidentes os dez grandes e imediatos desafios da educação superior que precisam ser enfrentados pelo País nos próximos anos: Desafio 1: Superar a expansão da oferta de vagas para chegarmos à efetiva democratização do acesso e da permanência dos estudantes de baixa renda. Desafio 2: Buscar um equilíbrio mais adequado entre o público e o privado. A meta estabelecida no PNE, embora aparentemente modesta, deve ser buscada por meio da aceleração do crescimento das matrículas públicas, em ritmo consideravelmente superior ao das matrículas privadas, sem desacelerar o ritmo de crescimento do setor privado. Desafio 3: Trabalhar a diversidade institucional em estreita relação de seus objetivos aos objetivos maiores do Estado brasileiro, de seu desenvolvi- mento, de sua economia, de sua cultura, e das necessidades de sua gente. Desafio 4: Organizar uma cooperação mais intensa da União com os entes Federados, de modo a evitar a balcanização do sistema educaci- onal superior. 49 Desafio 5: Buscar, por meio de políticas compensatórias, um equi- líbrio entre a oferta de educação nas diversas regiões do País e a represen- tação percentual da população na sociedade brasileira. Desafio 6: Manter a oferta de financiamento estudantil para filhos de classe média baixa e ampliar o financiamento para jovens de classe baixa, entre eles os do ProUni, que por vezes são tão pobres que mesmo com a bolsa do ProUni encontram dificuldades para se sustentarem no campus. Desafio 7: Induzir o desenvolvimento com a criação de novos cur- sos de graduação em áreas do conhecimento, por exemplo, Ciências Agrá- rias e Aqüicultura, que têm papel estratégico para o desenvolvimento do País, e representação até o momento muito pequena no conjunto da edu- cação superior. Desafio 8: Superar a ociosidade das vagas no ensino superior priva- do com programas de valorização do ensino médio e de políticas mais agressivas de financiamento estudantil, acompanhada da expansão da oferta pública e de racionalização da oferta no setor privado. Desafio 9: Manter a política de apoio à titulação no setor público e induzir o setor privado a ampliar seus investimentos em capacitação de mestres e, especialmente, de doutores. Desafio 10: Não abrir mão do sonho de chegarmos a 2011 com 30% dos jovens da faixa etária apropriada na educação superior, aumen- tando gradativamente os investimentos públicos em educação até chegar a 7% do Produto Interno Bruto (PIB). São estes os grandes desafios que a realidade revelada pelos núme- ros do Censo da Educação Superior, nos últimos 15 anos, nos impõe. A superação dos desequilíbrios apontados e a construção de um sistema de educação superior mais equânime e de melhor qualidade implicam, salvo melhor juízo, em colocar esses desafios como prioridades inarredáveis da agenda nacional. Referências bibliográficas BRASIL. Anteprojeto de Lei da Reforma da Educação Superior. Brasília: MEC, 2005. ______. Plano Nacional de Educação (PNE). Lei nº 10.172/2001. Brasília: Congresso Nacional, 2001. Educação superior no Brasil –10 anos pós-LDB: da expansão à democratização 50 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad). Brasília, 2005. Disponível em: <http:// www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24 mar. 2007. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística do Ensino Superior 2004. Brasília, 2005. ______. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: da concepção à regulamentação. Brasília: Inep, 2004. RISTOFF, D.; ARAÚJO, L. Missão Inadiável. In: UNIVERSIDADE XXI: a encruzilha- da da Educação Superior. Brasília: MEC, nov. de 2003. RISTOFF, D.; PACHECO, E. Educação Superior: democratizando o acesso. Brasília: Inep, 2004. (Série Documental. Textos para Discussão) UMA ESCOLA DO TAMANHO DO BRASIL. Programa de Governo do Candidato Lula, 2002. II – A EDUCAÇÃO SUPERIOR EM DEBATE 10 ANOS PÓS-LDB A) Acesso 3 Reforma da Educação Superior: o debate sobre a igualdade no acesso* Deise Mancebo** * Versão preliminar desse texto foi apresentada na XXIX Reunião Anual da ANPEd, em 2006, no colóquio “A educação superior na América Latina: o debate sobre a igualdade no acesso às universidades". ** Doutora em História da Educação (PUC/SP); pós-doutorado pela USP; professora e pesquisadora do Programa em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPFH/Uerj) e do Programa de Psico- logia Social da mesma universidade; e-mail: mancebo@uerj.br. 57 Introdução Profundas reestruturações ocorreram nos sistemas educacionais la- tino-americanos, nos últimos 25 anos, por conta da adoção do receituário neoliberal pelos governos desses países. Muito se tem escrito acerca do neoliberalismo e não é minha inten- ção, neste trabalho, insistir em reiterações desnecessárias. Interessa-me reafirmar, no entanto, alguns aspectos sobre a natureza e o sentido que esse projeto tem assumido na educação e, especificamente, na educação superior, mesmo porque, como uma alternativa política, econômica, soci- al, jurídica e cultural para a crise econômica do mundo capitalista, inicia- da com o esgotamento do regime de acumulação fordista, em finais dos anos 1960, o neoliberalismo representa uma necessidade global de restabelecimento da hegemonia burguesa, trazendo implicações não só para a vida econômica, mas também para as diversas relações que se esta- belecem entre os homens. No campo educacional, com a adoção da pauta neoliberal, estabe- leceu-se em todos os países do continente, uma série de medidas, enfeixadas Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso 58 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB ou não sob a denominação de reformas, que, para além das especificidades locais, evidenciaram uma profunda redefinição do papel do Estado na sua relação com a educação. Na realidade, em consonância com o receituário mais geral, assistiu-se a uma retração financeira do Estado na prestação de serviços sociais (incluindo educação, saúde, pensões, aposentadorias, entre outros) e a subseqüente privatização ou, pelo menos, tentativa de privatização, desses serviços. Tratou-se, portanto, de uma redefinição do Estado em termos classistas, com redução de suas funções de cunho social universalista, e da ampliação do espaço e do poder dos interesses privados. A educação não escapou dessa reordenação mais geral, de modo que os sistemas educacionais foram submetidos a profundos processos de privatização em nome dos benefícios supostamente advindos do livre mercado. No entanto, o discurso neoliberal em defesa do Estado-mínimo e a conseqüente estagnação ou redução da prestação de serviços públicos não deve levar à confusão de se supor que o Estado esteja se retirando da cena econômica e política. Pelo contrário, ele permanece com forte parti- cipação em um sentido social amplo. No campo educacional, por exem- plo, o chamado Estado-avaliador priva-se do financiamento da educação, ou pelo menos, reduz drasticamente sua participaçãona oferta desse ser- viço, provoca, em decorrência, a deterioração da infra-estrutura e dos sa- lários do pessoal docente e não-docente; todavia, incrementa e sofistica suas funções de fiscalização, descendo a detalhes mínimos para a deter- minação dos graus de eficácia, de eficiência e de produtividade das insti- tuições educativas e de seus diversos atores. Os Estados não só não des- cartaram como refinaram seu papel controlador, disciplinador e regulador dos sistemas sociais, com o uso de novos sistemas de coordenação, avali- ação e controle que estimulam a administração gerencial e a competição de tipo empresarial e submetem os subsistemas de ensino aos mecanismos e interesses do mercado. Para tal, em toda a América Latina, foram adotadas novas medidas jurídicas, com a aprovação de leis de educação, gerais ou específicas, que viabilizassem, em maior ou menor escala, conforme as particularidades locais, os seguintes princípios: (1) a racionalização de recursos, descartan- do ou, pelo menos, minimizando a centralidade dos Estados na manuten- ção da educação, por meio da transferência das decisões de investimento 59 e dos conflitos gerados nessa seara, para a esfera do mercado com toda carga de exclusão que tal escolha produz; (2) a adoção de avaliações gerenciais que compreendem o controle do sistema educativo, por parte de um “núcleo central", mas sem intervir diretamente na sua gestão, pelo menos no que tange à melhoria da oferta educacional; (3) a flexibilização de gestão, justificada não raramente pela necessidade de ampliação do sistema, obviamente, ao menor custo possível, implicando reformas curriculares, mudanças significativas na gestão escolar; profundas modifi- cações no trabalho docente e, especialmente no caso da educação superi- or, a diversificação das instituições, com a definição de novos tipos de estabelecimentos de ensino que não mais relevem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; (4) a descentralização gerencial, pela qual os principais parâmetros educacionais continuam a ser estabelecidos, de for- ma concentrada, em um núcleo, mas com descentralização da gestão ad- ministrativa, com o que se mascara a heteronomia, na exata medida em que se constrói uma “ilusão de participação" (Lima, 1997), por meio do apelo a um maior compromisso e envolvimento dos segmentos educacio- nais, inclusive no financiamento, ainda que parcial, do sistema; e, por fim, (5) a privatização dos sistemas educacionais, compreendendo não só seu aspecto visível, qual seja, a privatização ou o (des)investimento do Estado na educação pública; como também a delegação de responsabilidades públicas para entidades privadas; a reconfiguração quanto à oferta do ensino superior com o estímulo a uma série de ações delegatórias às inici- ativas empresariais destinadas a substituir ou a complementar as respon- sabilidades que os governos recusam, ou assumem apenas parcialmente e, no caso das universidades, a mercantilização do conhecimento, entre ou- tros aspectos. A análise do cotidiano dos sistemas educacionais também põe a nu alguns vieses bastante graves, a partir da absorção/apropriação das reformas de cunho neoliberal. Tal agenda afeta a cultura acadêmica, de modo que “representações, motivações, normas éticas, concepções, vi- sões e práticas institucionais dos atores universitários acerca dos objeti- vos, das tarefas da docência, investigação, extensão e transferência que condicionam substancialmente as maneiras de realizar as mesmas" (Naidorf, 2005, p. 144) são profundamente mudadas no sentido do indi- vidualismo no enfrentamento das situações problemáticas escolares e da Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso 60 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB vida; do acirramento da competição entre instituições educacionais e entre os pares; da supervalorização, inclusive por parte dos próprios atores univer- sitários, das avaliações em escala nacional, com viés pseudomeritocrático, para não dizer meramente classificatório, normativo e punitivo; do imediatismo em relação às demandas do mercado de trabalho; em síntese, ocorre uma construção ideológica, no próprio tecido escolar, nada desprezí- vel, porque miúda, caucionada pelo discurso do mérito, mas pretensiosa nas intenções, na medida em que procura agir desmontando os direitos sociais que possam ser ordenados como compromisso social coletivo. Por fim, há que se destacar o papel central desempenhado pelos organismos financeiros internacionais na promoção e no estímulo às polí- ticas de viés neoliberal, tanto no campo econômico quanto no campo social, de modo que, para uma compreensão mais ampla das estratégias nacionais para a educação, não se pode perder de vista que elas são parte de um processo internacional mais amplo. É preciso atentar, portanto, para a forte dependência das reformas educacionais em relação às diretri- zes dos organismos internacionais, não restando surpresa quanto ao fato de a mercantilização dos serviços educacionais estar, há quase uma déca- da, na agenda do Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (AGCS) da Organização Mundial do Comércio (OMC). O debate sobre a igualdade no acesso à educação superior Esse é o contexto a se considerar no debate sobre a igualdade no acesso à educação superior. Existe, obviamente, amplo consenso sobre a necessidade de expan- são do acesso à educação superior e, sob esse aspecto, é louvável a atenção que qualquer governo dispense ao tema. No Brasil, por exemplo, a taxa de escolarização líquida (que expressa as matrículas na educação superior de estudantes da faixa etária de 18 a 24 anos) está em 10,4%, conforme último Censo da Educação Superior (Inep, 2004), configurando um estado de alerta em relação à questão. Não obstante, considerando o contexto anteriormen- te apresentado, cuidados precisam ser tomados quanto às políticas públicas para a expansão do acesso a esse nível de ensino: 61 1 – A expansão deve ser postulada no pólo público da educação superior, o que implica se afirmar, por um lado, que os recursos dos Esta- dos para manutenção desse nível de ensino devem ser ampliados,1 para contemplar a expansão e interiorização da rede. No caso brasileiro, um crescimento razoável do acesso é proposto pelo Plano Nacional de Educa- ção (PNE) (Brasil, 2000) e pelo Projeto de Lei nº 7.200 (Brasil, 2006) que indicam a meta de 40% das vagas no ensino público até 2011. No entan- to, o aumento de recursos orçamentários deve pressupor gastos com a entrada de novos alunos, mas também deve prever a recuperação da re- muneração da força de trabalho docente, bastante deteriorada, bem como a assistência estudantil em moldes consistentes com políticas agressivas de inclusão social. Por outro lado, a expansão do acesso deve ocorrer sem delegações diretas ou indiretas dessa responsabilidade à iniciativa privada, bem como, sem a alocação de verbas públicas, mesmo que indiretas, para os estabele- cimentos de ensino superior privados, como é o caso da renúncia fiscal promovida pelo programa brasileiro Programa Universidade para Todos (ProUni), ao comprar vagas de escolas particulares como forma de ampli- ação do acesso. 2 – A expansão não pode ocorrer com o sacrifício da própria for- mação, o que impõe a implementação de instituições de alta qualidade. Nesse ponto é oportuno definir de que qualidade se trata. Preli- minarmente, deve-se relembrar que o uso desse conceito – em especial nos procedimentos avaliativos – remete a um cenário de tensões, com- porta níveis de conflitividade política e sustenta-se mercê de uma rede de alianças e de enfrentamentos entre agentes e instituições com inte- resses individuais e coletivos distintos. A análise dos atores presentes nos embates, o resultado sempre instável dessas tensões, o projeto que se alça à condição de hegemônico dão o tom de quais serão as finalidades da qualidade em causa. Atualmente, conforme Sguissardi(2006, p. 1), a tendência hegemônica: “[...] é a de associá-la (a qualidade) à avaliação e/ou à acreditação, o que envolve necessariamente o Estado, ou melhor, 1 O financiamento das instituições federais de ensino superior (Ifes) corresponde, atualmente, a 0,6% do Produto Interno Bruto (PIB), distando em muito do índice histórico aplicado em 1989 (0,95% do PIB) e da reivindicação do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-SN) (1,4% do PIB até 2011). Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso 62 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB o chamado Estado Avaliador. Mas se associa também e de forma osten- siva à competitividade e empregabilidade". Prossegue afirmando que nesse pólo conceitual e político alinham-se governos nacionais e regionais, organismos financeiros multilaterais e grandes conglomerados e corporações econômicas transnacionais. “Todos estes têm interesse na qualidade da universidade, entre outras razões porque a ciência- tecnologia e a formação que aí se transmite tornou-se mercadoria-chave, ao lado do trabalho, da acumulação do capital" (sic) (Ibidem, p. 5). Na realidade, as mudanças tecnológicas e de organização do traba- lho por que passam os países de capitalismo avançado a partir de fins da década de 1970 configuram o mundo produtivo com algumas caracterís- ticas “novas": flexibilização da produção e reestruturação das ocupações; integração de setores da produção; multifuncionalidade e polivalência dos trabalhadores; valorização dos saberes dos trabalhadores não-ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado, o que está a exigir uma nova educação. Nesse novo contexto, o termo qualidade, mesmo na sua conotação produtivista, vem sendo apontado como inadequado, pois remete muito diretamente às relações, por um lado, com a formação teó- rico-técnica e com os diplomas e, por outro, com os códigos das profis- sões. Assim, a qualidade e a qualificação não dariam conta da flexibilização em curso, sendo preferível o uso do termo competência, que com mais precisão aponta para as formas de adaptação à diversidade do concreto, a capacidade que os trabalhadores têm de enfrentar situações e aconteci- mentos próprios de um campo profissional, com iniciativa e responsabili- dade, guiados por uma inteligência prática do que está ocorrendo e coor- denando-se com outros atores para mobilizar suas próprias capacidades (Zarifian, 2001). Enfim, o termo competência vem sendo mais utilizado, pois traduz um conceito mais apropriado à aferição da capacidade real do trabalhador, sua subjetividade e capacidade de envolver-se com os saberes que organizam as atividades de trabalho, supostamente mais integradas e flexíveis. Em síntese, atende melhor às mudanças em curso e às novas demandas do capital. De todo modo, a qualidade tomada sob a ótica empresarial – ou sua forma mais moderna: a competência – identifica-se com eficiência e produtividade e tem inspirado boa parte das propostas governamentais latinas, incluindo as brasileiras. 63 Todavia, Sguissardi (2006, p. 12-13) chama a atenção para outra possibilidade de se conceituar a qualidade na educação superior: [Trata-se da qualidade] acadêmico-crítica que, ao se propor integrar ensi- no e pesquisa em cada instituição de ensino superior, tenta fugir à mera produtividade como medida de desempenho institucional [considerando menos] o quanto se produz, a que velocidade e a que custo, e muito mais o que se produz. No caso do ensino, a qualidade assim entendida remete à capaci- dade e à habilidade de se contribuir para ultrapassar a mera "socialização" para o mercado de trabalho ou à adaptação das pessoas ao quadro de incertezas e instabilidades decorrentes das transformações societárias cor- rentes (empregabilidade), “para se desenvolver a capacidade de pensar criticamente e de produzir conhecimento" (Ibidem, p. 13). Tais considerações implicam alguns desdobramentos: remetem no- vamente à defesa do pólo público e a situação brasileira é claríssima quan- to à importância dessa afirmação. Com a adoção das políticas neoliberais, o que no caso da educação superior brasileira se deu mais sistematica- mente a partir da década de 1990, as instituições públicas de educação superior foram profundamente afetadas. Mesmo que se possa observar leve reversão nessa tendência no último governo, o conjunto das mudan- ças implementadas nos últimos 15 ou 16 anos, entre outros aspectos, retraiu o financiamento das universidades, submetendo-as a políticas de austeridade, com salários arrochados e recursos para manutenção e inves- timento progressivamente diminuídos. Esse cenário estimulou, inclusive, a privatização no interior das instituições por meio da disseminação de parcerias entre as universidades públicas e as fundações privadas, da oferta de cursos pagos de extensão, da cobrança de algumas taxas, entre outros procedimentos. Não obstante todo esse quadro, essas mesmas instituições públicas também ofereceram uma resposta corajosa à situação, não só pelas diver- sas lutas que travaram em defesa da educação pública, inclusive com greves intermináveis, como pelo fato de terem se mantido na liderança no oferecimento de uma formação de qualidade e na produção de conheci- mentos nas diversas áreas do saber. No pólo oposto, a maioria das instituições privadas brasileiras vol- tou-se tão-somente à absorção de formação estudantil, com oferta para Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso 64 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB carreiras de alta procura e baixos custos operacionais.2 Enfim, expandi- ram-se como “empresas lucrativas", exceto algumas universidades confessionais, geralmente católicas e extremamente caras, com propostas educativas de alta qualidade, mas para as elites. Assim, as instituições privadas aproveitaram-se com grandes van- tagens da situação de crise do setor público: captaram para si a demanda reprimida na população de classe média para a formação superior, desfru- taram com excepcional senso de oportunidade das facilidades oferecidas por governos e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que, “median- te uma regulação pseudoliberalizadora", autorizaram a criação de inúme- ras novas instituições e se beneficiaram [...] de recursos financeiros diretos ou indiretos [isenções fiscais, crédito educativo, Fies [Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superi- or] e, em menor escala, recursos para pesquisas concedidos por governos que sistematicamente demonstra[ram] mais generosidade com o lobby empresarial que controla a educação superior privada, do que com os re- clamos da comunidade acadêmica que atua nas instituições públicas (Gentili, 2001, p. 99). O quadro atual no Brasil, conforme dados do Censo da Educação Superior de 2004, avaliza tal análise: das 2.013 instituições de educação superior brasileiras, 88,87% (1.789) são do setor privado e 11,13%, do público. Em síntese, o setor privado responsabiliza-se por 70,8% das ma- trículas da educação superior existentes no País. No entanto, a despeito do investimento em educação superior ser um negócio rentável e garantido até data recente,3 as instituições priva- das não incrementaram sua qualidade, seja no ensino ou na produção de conhecimentos. Entende-se, pois, que a expansão do acesso ao ensino superior, pelo viés privado, ao contrário de ser incentivada, necessita ser controlada, pois, longe de resolver ou de corrigir a distribuição desigual dos bens 2 Segundo dados do Censo da Educação Superior (2004), os cinco maiores cursos do Brasil, segundo número de matrículas e de concluintes são os de Administração, Direito, Pedagogia, Engenharia e Letras, nesta ordem. 3 Atualmente, a alternativa privada tem encontrado limites estruturais no poder aquisitivo de sua clientela (Corbucci, 2002), ainda mais, quando se levam em conta as restrições econômicas características dos anos 1990 em diante,tais como o baixo e oscilante crescimento econômico e suas conseqüências mais perversas: desemprego e queda na renda real média. Assiste- se, assim, a uma crise nesse setor do capital e o esgotamento de seu potencial de expansão é evidente quando se observa o percentual de vagas não-preenchidas pelo vestibular nessas instituições. Enquanto, em 1998, a proporção já era de 20%, em 2006, as vagas não-preenchidas saltam para 50%. 65 educacionais, tende a aprofundar as condições históricas de discriminação e de negação do direito à educação superior a que são submetidos os setores populares. A alocação dos estudantes pobres nas instituições par- ticulares, mesmo que acompanhada de programas que ofereçam bolsas e sejam gratuitos para os estudantes (como é o caso do ProUni) cristaliza mais ainda a dinâmica de segmentação e diferenciação no sistema escolar, destinando escolas academicamente superiores para os que passarem nos vestibulares das instituições públicas e escolas academicamente mais fra- cas, salvo exceções, para os pobres. O debate sobre a igualdade de acesso à educação superior, em especial quando está em causa a formação da população mais pobre, não deve se pautar pela edição de medidas legais baseadas em um imediatismo pragmático, em ondas de expansão feita às pressas e sem garantias para a qualidade do ensino. Infelizmente, a Reforma da Educação Superior em curso no Brasil (Projeto de Lei nº 7.200/2006) não escapa dessa crítica. A compra de vagas na iniciativa privada, com o ProUni, a abertura de mais de quatro dezenas de novos campi e a criação de dez novas universidades federais, sem a necessária contrapartida da área econômica, configuram um quadro de expansão que enfoca unicamente o ensino e que traz con- sigo sérios riscos de perdas irreparáveis na qualidade da formação, pelo menos, se prevalecer a idéia de promover a expansão à custa de um incre- mento significativo na relação alunos/docente, alcançado por meio de aumento da dedicação docente à sala de aula, da alocação de um maior número de alunos por turma e, sobretudo, graças ao esperado uso de técnicas de ensino a distância, cujo caso exemplar é o da criação da Uni- versidade Aberta do Brasil (UAB).4 Outro aspecto a ser considerado no debate da igualdade de acesso à educação superior, já afirmado anteriormente, refere-se à flexibilização das condições de oferta desse nível de ensino. 4 A UAB, cujo projeto se encontra em discussão, destina-se a ampliar o acesso à educação superior, por meio de cursos e programas de educação a distância, desenvolvidos em articulação com as instituições públicas de ensino superior do País, com o estímulo à sua organização em redes regionais, em parceria com os sistemas estaduais e municipais de educação e que poderá celebrar convênios e acordos com instituições privadas. Conforme entrevista concedida pelo Ministro da Educa- ção, Fernando Haddad, "o consórcio formado pelas instituições federais com municípios de todo o País, lançado no final de 2005, tem tudo para tornar-se um sucesso e ajudar o País a cumprir a meta de colocar, no mínimo, 30% dos jovens entre 18 e 24 anos na universidade até 2010" (Vaz, 2006). Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso 66 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB O Censo da Educação Superior (2004) informa que, das 2.013 ins- tituições brasileiras de ensino superior, somente 8,4% (169) são universi- dades5 e, portanto, somente nessas instituições está “garantida" a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, a presença de um terço de doutores e mestres em seu quadro docente e um terço de profes- sores contratados em regime de tempo integral (conforme reza a LDB, em seu art. 52). O Projeto de Lei encaminhado ao Congresso pelo Executivo (PL nº 7.200/2006), que versa sobre a Reforma da Educação Superior, pretende aprofundar esse quadro de flexibilização, pois, além das universidades, centros universitários e faculdades, apresenta as universidades especializadas; os centros universitários especializados, os cursos seqüenciais, os cursos a distância e os cursos para alunos não-regulares. Cria o que se vem chamando “certificação em larga escala" (Lima, 2005); de diplomas, certificados e atestados, obviamente, com valores bastante distintos no mercado de trabalho e na bagagem de conhecimentos – especialmente os críticos – auferidos pelos estudantes. Assim, ao flexibilizar as condições de prestação desse serviço, o Projeto de Lei nº 7.200/2006 cria oportunidades para que se aprofunde a heterogeneidade do sistema e a desigualdade educacional. Em síntese, a fragmentação do grau acadêmico de gradua- ção amplia-se para que se alcance de forma rápida e pragmática a “universalização" desse nível de ensino, mas tudo isso se dá às expensas da universalização da qualidade. Por fim, é preciso cautela máxima em relação a um discurso que, não raramente, tem permeado os debates brasileiros sobre a necessidade de expansão da educação superior. Advoga-se que a formação profissio- nal nesse nível pode ser uma resposta estratégica aos problemas postos pela globalização econômica, uma resposta que poderia reverter as conse- qüências nefastas advindas das transformações do mundo do trabalho, daí a necessidade de sua expansão. Obviamente que em um contexto de alto desemprego, desenvolvem-se maiores exigências educacionais para o acesso aos postos de trabalho, de modo que os que têm menos formação 5 O maior número de instituições são faculdades, escolas ou institutos (73,2%); os centros universitários representam 5,3% do total; as faculdades integradas são 5,9%; e os centros de educação tecnológica (ou faculdades tecnológicas) são 7,2%. 67 apresentam menores chances nos processos seletivos. Todavia, o desem- prego em massa dos jovens que, pelo menos nas duas últimas décadas, tem sido um instrumento deliberado de política fiscal e monetária para assegurar estabilidade financeira e de câmbio para os especuladores glo- bais, em síntese, uma conseqüência direta da política macroeconômica ditada pela ressurgência liberal, não pode ser apontado como uma decor- rência nefasta da não universalização do ensino universitário, justifican- do, assim, a urgência de reformas que ampliem, mesmo que ao custo da qualidade, o acesso a esse nível de ensino. Enfim, é no mínimo ingênua, a crença de que é possível corrigir as “distorções" do mercado com base na ampliação da qualificação dos trabalhadores. Pior ainda, é vender a ilusão de que o conserto das “distorções" possa ocorrer com o oferecimento de uma educação de baixa qualidade acadêmico-crítica. Considerações finais A análise da expansão da oferta da educação superior não permite antever, com otimismo, avanços na igualdade de acesso a esse nível de ensino, pelo menos, nos moldes em que postulamos. Mais particularmente no Brasil, não se visualizam medidas que fortaleçam o pólo público e promovam uma efetiva regulação do setor privado comercial; garantindo, ao mesmo tempo, um acesso ampliado à educação superior de qualidade. Infelizmente, esse não é um caso específico do Brasil. O processo pelo qual a universidade se redefine contemporaneamente coincide com sua adaptação às exigências do tempo histórico: mercado, tecnociência, organização eficaz e tecnicismo produtivista (Silva, 2005). Com uma agenda imposta de fora, a universidade tem passado por um mecanismo de desinstitucionalização, no qual se inscrevem dinâmicas, tais como heteronomia ou absorção de critérios e paradigmas externos; privatização ou adaptação aos mecanismos neoliberais de destruição da esfera pública; subordinação ao mercado, o que inclui a entronização da organização privada como modelo e mudança drástica de sua cultura interna, na dire- ção de uma postura acrítica, conciliatória, utilitária, tecnicista, entre ou- tros aspectos, que em nada avançam no sentido de uma expansão que viesse a ampliar a igualdade no acesso às universidades. Reformada educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso 68 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Todavia, se considerarmos que a produção histórica de nós mes- mos e de nossas instituições é um processo, não cabe entender os rumos que a educação superior vem assumindo mundialmente como natural e invariavelmente postos. Na realidade, conforme Mollis (2005, p. 4) bem assinala, “la universidad se construye como una instancia de producción, control y legitimación, en un contexto de tensión constante entre lo que la sociedad, el Estado, y el mercado productivo le delegan y sus tradicionales funciones de producción y difusión del saber". Ao que se poderia acres- centar que as mudanças na cultura acadêmica ocorrem em um contexto de constante disputa e negociação entre as pressões externas e as opções éticas e intelectuais dos atores universitários. Obviamente, não se trata de reivindicar, nostalgicamente, retornos a pautas institucionais passadas, que se desejaria por força conservar, ig- norando as mudanças históricas e os novos modos de inserção social da instituição universitária, o que significaria um aprisionamento no interior de uma idéia fixa, a-histórica e errônea da universidade pretérita. Na rea- lidade, se dedicássemos alguma atenção ao passado da universidade, olhan- do-o criticamente, conforme Silva (2005, p.3): [...] não encontraríamos nada de vetusto, nem de enobrecedor, nem de demasiadamente conspícuo, isto é, não encontraríamos nada de uma elite corporativa que pairasse acima da sociedade e da história. O que vemos, de fato, é o mesmo que encontramos em todas as realidades humanas. A tentativa de criação, que passa por inumeráveis contradições, de um modo novo de construir o saber e os critérios de conduta social e histórica. E na realização desta tarefa, o confronto com a tradição, com o presente, com o poder, com as outras instituições e com todas as injunções e contingências que pesam sobre a teoria e a prática. No Brasil, mesmo considerando toda a conjuntura adversa para a educação superior, há que se registrar o que oferece tensão e conflita, o que daria consistência a outro texto, se espaço houvesse. Mas cabe ao menos citar a existência, de movimentos que se contrapõem, seja no cam- po acadêmico, ou no campo sindical,6 às políticas para a educação supe- rior aqui criticadas. Tais iniciativas críticas e insurgentes dão consistência 6 Sobre a crítica acadêmica, é de valia a consulta aos trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), especialmente os do Grupo de Trabalho 11 que versam sobre Políticas da Educação Superior (http://www.anped11.uerj.br). Sobre as lutas e enfrentamentos sindicais impõe-se a consulta ao sítio do Andes-SN (http://www.andes.org.br). 69 à crença de que, em se tratando de universidade, sempre existe a possibi- lidade de um momento de suspensão, no qual se reelabora outro código de sociabilidade, outro código de civilidade e de relação com o público, no qual se pode construir o dissenso, desafiando o paradigma do pensamento único, para indagar outros saberes, outras práticas, outros sujeitos, outros imaginários capazes de conservar viva a chama de alternativas para essa ordem social de hegemonia do capital (Lander, 2001) e de construir um sentido social, ético e mais igualitário para a universidade. Referências bibliográficas BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.presidencia.gov.br. Acesso em: 10 nov. 2006. _______. Plano Nacional de Educação, de 2000. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf. 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Pesquisador do CNPq; e-mail: amcatani@usp.br *** Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo (Umesp); doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); e-mail: anaphey@uol.com.br **** Professor na Universidade Estadual de Maringá (UEM); doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP); e- mail: mario.de.azevedo@uol.com.br 73 O sistema nacional de educação superior ainda não está aberto às amplas camadas populacionais no Brasil. A universalização do acesso cons- titui-se tema emergente, complexo e de fundamental importância, sobre- tudo se levarmos em consideração o cenário de construção da chamada sociedade do conhecimento e, ainda, as mudanças do mundo do trabalho, o processo de mundialização do capital e as alterações que vêm ocorrendo no papel do Estado desde os anos 1980. Uma década após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei nº 9.394/96)1 verifica-se que as políticas governamentais intensificaram o processo de descentralização da educação por meio de uma maior atribui- ção de competências para Estados e municípios, institucionalizando, em especial, os sistemas municipais de ensino. Além disso, ampliou-se a auto- nomia das escolas mediante, sobretudo, exigência de projeto pedagógico da 1 Com a aprovação da LDB em 1996 ocorreram modificações significativas na organização da educação escolar brasileira. Além dos níveis definidos – educação básica (composta pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e educação superior –,estruturaram-se algumas outras modalidades de educação (de jovens e adultos, especial, profissional, a distância, do campo e indígena). Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil 74 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB escola e repasse de dinheiro direto para a unidade escolar, tendo também flexibilizado a organização escolar (por exemplo, com a adoção dos ciclos, aceleração de estudos, validação de conhecimentos adquiridos fora da esco- la, etc.). Cabe registrar, no entanto, que foi fortalecido o papel da União na coordenação política da educação nacional, destacando-se as diretrizes e parâmetros curriculares, a constituição e implementação de sistema de ava- liação e as alterações no padrão de gestão e financiamento. Nos anos 1990, foram significativas as alterações no âmbito da edu- cação superior. Entre outras, as mudanças na organização acadêmica, nos processos de avaliação, nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação, principalmente a partir de 1995, tiveram o objetivo de promover a diversifi- cação, a diferenciação e a rápida aceleração da oferta de educação superior – o que veio a ocorrer, em especial, por meio do crescimento significativo do setor privado. A introdução do termo "processo seletivo" para o ingresso no ensino superior, na LDB, em lugar do tradicional termo "vestibular", aparece como parte da estratégia de ampliar os mecanismos de acesso a esse nível de ensino. Torna-se necessário, pois, analisar em que medida as políticas e as ações governamentais, bem como a legislação decorrente, contribuíram ou não para a maior democratização do acesso, permanência e aumento do percentual de concluintes na educação superior. De modo geral, verifica-se que o crescimento da oferta de educa- ção infantil (0 a 5 anos), a perspectiva de universalização do ensino fundamental (6 a 14 anos) e o aumento da demanda e do acesso ao ensino médio (15 a 17 anos), incluindo a educação de jovens e adultos, significa, de certa maneira, maior democratização das oportunidades educacionais nesses níveis de educação/ensino.2 É evidente, no entan- to, que não basta ampliar o acesso à educação, é preciso garantir a permanência e a qualidade da educação para todos. Por sua vez, esse crescimento do atendimento em educação básica,3 sobretudo no ensino médio, repercutirá cada vez mais no aumento da demanda por educação 2 O Censo da Educação Básica (2005) registrou um total de 33.534.561 matrículas no ensino fundamental, sendo 18.465.505 nas quatro primeiras séries e 15.069.056 nas quatro últimas. Já o ensino médio contabilizou 9.031.302, enquanto o ensino superior totalizou 4.163.733 matrículas nos cursos de graduação. Em 2004, o número de concluintes do ensino fundamen- tal foi de 2.462.319, enquanto o ensino médio registrou 1.879.044 e o ensino superior 528.223 concluintes. 3 De acordo com a LDB (Lei n° 9.394/96), integram a educação básica a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. 75 superior, o que representa enorme desafio para o País no que tange à oferta de vagas nesse nível de ensino. Atualmente as instituições de educação superior (IES) no país classifi- cam-se, quanto à sua natureza jurídica, em públicas e privadas (com ou sem fins lucrativos) e, quanto à sua organização acadêmica, em universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, instituições superio- res ou escolas superiores. Há, ainda, os centros de educação tecnológica4 e os institutos superiores de educação, criados e destinados pela LDB à formação de professores. O Censo da Educação Superior (2004) registrou a existência de 2.013 IES no País, sendo 224 públicas (87 federais, 75 estaduais e 62 munici- pais) e 1.789 privadas (1.401 particulares e 388 comunitárias/confessionais/ filantrópicas), ou seja, as IES privadas representam 88,87% do total. Por sua vez, os cursos e níveis da educação superior ofertados no País são os seguintes: a) cursos seqüenciais (de formação específica e de complementação de estudos); b) cursos tecnológicos; c) cursos de gradu- ação; d) cursos/programas de pós-graduação, incluindo especialização, mestrado (acadêmico e profissional) e doutorado; e) cursos de extensão, oferecidos nos níveis de iniciação, atualização, aperfeiçoamento, qualifi- cação, requalificação profissional e outros. Além desses cursos e etapas da educação superior, é preciso lembrar ainda dos chamados cursos emergenciais para formação de professores e dos cursos nas modalidades de ensino semipresencial e a distância, que vêm tendo grande ênfase nas políticas educacionais na última década. Em termos da população estudantil, pode-se dizer que há uma baixa cobertura da educação superior. A taxa de escolarização líquida no País, para a faixa etária entre 18 e 24 anos, é de apenas 10,5 (Inep, 2005). De acordo com Sguissardi (2006, p. 1.027), Trata-se de uma das mais baixas na América Latina, em que há casos de países, como a Argentina, o Chile e o Uruguai, que já ultrapassavam, em 2002, os 30%, meta que o Brasil estabeleceu para o ano 2011, isto é, dez anos após a aprovação do Plano Nacional de Educação em janeiro de 2001. Segundo os dados do Censo da Educação Superior elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 4 Cabe registrar, ainda, a criação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), a primeira do País. Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil 76 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB (Inep), havia no Brasil, em 2004, 4.163.733 alunos matriculados, sendo que apenas 1.178.328 (28,3%) estavam inscritos em IES públicas e 2.985.405 (71,7%) estudantes freqüentavam IES privadas. Os dados de oferta, atendimento, permanência, desempenho, ou melhor, de qualidade da educação básica e superior no País, bem como das modalidades de educação (de jovens e adultos, especial, profissional, etc.), implicam em discutirmos a educação brasileira como um todo, tendo em vista um efetivo processo de democratização e de inclusão social no Brasil. No entanto, neste texto, em especial, examinaremos especifica- mente a situação da educação superior brasileira, considerando as possibi- lidades de democratização e inclusão com qualidade social. Democratização, inclusão e massificação Apesar de os números anteriores parecerem expressivos, a universi- dade pública está distante de alcançar o estágio de massificação no Brasil. Os matriculados em IES públicas (1.178.328) são poucos diante dos nú- meros totais da população, sua diversidade cultural e fortes desigualdades sociais. Isso, acreditamos, justifica políticas direcionadas para os segmen- tos menos favorecidos da sociedade e, sobretudo, para negros, índios e estudantes provenientes das escolas públicas. Matrículas na educação superior no Brasil – 2004 Matrículas Federal Estadual Municipal Pública – Total Privada Total Diurno 430.388 286.772 35.874 753.034 956.351 1.709.385 Percentual (%) 74,9% 60,8% 27,2% 63,9% 32,0% 41,1% Noturno 144.196 184.889 96.209 425.294 2.029.054 2.454.348 Percentual (%) 25,1% 39,2% 72,8% 36,1% 68,0% 58,9% Total 574.584 471.661 132.083 1.178.328 2.985.405 4.163.733 Participação relativa (%) 13,8% 11,3% 3,2% 28,3% 71,7% 100% Fonte: Inep – Censo da Educação Superior 2004. Percebe-se pela tabela que existe ociosidade na infra-estrutura pública universitária no período noturno. As IES públicas, segundo o Inep, oferecem 36,1% de suas vagas em cursos noturnos. As IES federais têm 77 25,1% de suas matrículas à noite, as estaduais possuem 39,2% nessa ca- tegoria e as IES municipais (quase sempre pagas), mais abertas aos alunos trabalhadores, oferecem 72,8% de suas vagas no período noturno. Não há justificativa plausível para se concentrar a oferta de cursos, prioritariamente, à luz do dia. Na média, são as IES públicas estaduais que mais se aproximam da apropriação ideal da infra-estrutura instalada, que giraria em torno de 50%.Sob esse mesmo ponto de vista, as IES municipais apresentam maior oferta de vagas no turno noturno, gerando ociosidade, paradoxalmente, no período diurno (somente 27,2% das vagas), demonstrando que seus cursos são dirigidos para os alunos trabalhadores ou que as instalações acadêmicas são compartilhadas com escolas do nível básico de ensino. Dessa maneira, pode-se inferir que políticas públicas dirigidas a um melhor aproveitamento da infra-estrutura já instalada podem ser vistas como uma forma pouco custosa de democratizar o acesso. Isto é, ocupar a infra-estrutura ociosa no período noturno nos campi públicos (federais e estaduais) com cursos de graduação seria uma oportunidade de se ofere- cer educação superior gratuita para alunos que estão impossibilitados de freqüentar cursos diurnos ou integrais. Tal política poderia contrariar os interesses das IES privadas, que têm seu nicho de mercado (mais de dois terços do total) no período noturno. A "massificação" encetada a partir dos anos 1990 teve um viés mercadorizante, via oferta de ensino superior pago, e visou atingir, majoritariamente, o trabalhador-estudante (ou o estudante-trabalhador) que, em tempos de flexibilidade no mundo do tra- balho e de incentivo às soluções individuais, buscou sua formação em nível superior na iniciativa privada. Em 2004, de 2.985.405 alunos que estavam matriculados nas IES privadas, 68% estudavam no período no- turno. Multiplique-se esse número por mensalidades e chegar-se-á a cifras mais que milionárias (Azevedo; Catani, 2005, p. 78). Toda política pública ou iniciativa governamental de implementação de uma política social implica em mudanças no espaço de disposição dos atores sociais no campo de que trata o objeto de intervenção pública, causan- do rearranjos de acordo com a nova correlação de forças que pode, a partir daí, se construir. Assim, percebe-se que os atores sociais estão em luta cons- tante por espaços e a efetivação de novas políticas apresenta-se como um momento de oportunidades de deslocamentos políticos no campo social. Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil 78 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB No caso específico da reforma da educação superior, proposta pelo governo de Luiz Inácio Lula da Silva, nota-se que houve a sinalização de benefícios para os estudantes provenientes de escolas públicas, para as etnias sub-representadas nas universidades (negros e índios) e para os jovens pertencentes às camadas sociais mais empobrecidas. Isto é, inicia- tivas como o Programa Universidade para Todos (ProUni), a maior oferta de vagas no período noturno, as cotas para negros, índios e estudantes provenientes do ensino médio público, em potência, favoreceriam atores sociais coletivos que tradicionalmente estão distanciados da universidade pública. O ProUni ofereceu 118.078 vagas no ano de 2005 em 1.142 ins- tituições de ensino superior particulares. Tal política pública beneficia dois atores sociais distintos. Em primeiro lugar, os alunos em potencial de se- leção para ocupar essas vagas e, segundo, a esfera privada, que estaria aproveitando a ociosidade em sua estrutura e conquistando renúncia fis- cal.5 Note-se que, conforme o Censo da Educação Superior de 2003, as IES privadas ofereceram 1.560.968 vagas em seus processos seletivos e 914.840 transformaram-se em matrículas efetivas, ou seja, em 2003, 646.128 vagas (41,39%) ficaram ociosas (Catani; Gilioli, 2005). A democratização da educação superior e as diretrizes do Banco Mundial Nesse sentido, falar sobre a democratização do acesso e a inclusão na educação superior implica em estabelecer políticas que beneficiam vari- ados atores sociais. Além disso, deve-se notar que a inspiração de uma política de matiz popular pode ser uma preocupação de movimentos sociais e, ao mesmo tempo, de organismos multilaterais postos, paradoxalmente, sob suspeição pelos próprios movimentos sociais. Para ilustrar tal afirmação, especificamente a respeito da educação superior no Brasil, tome-se o Rela- tório 19392-BR – Brazil: Higher Education Sector Study, publicado pelo Banco Mundial em 30 de junho de 2000. Segundo esse documento, 5 Para Carvalho (2006, p. 988), com o ProUni, "é possível perceber que as instituições que mais se beneficiam são aquelas com fins lucrativos, já que ficam isentas, a partir da adesão, de praticamente todos os tributos federais que recolhiam". 79 O Brasil tem contribuído intelectualmente de maneira considerável para o desenvolvimento e reforma de seu sistema de educação superior e tem feito progresso significativo em importantes áreas. Esta seção do relatório (do Banco Mundial) sugere incrementos para avançar mais o que já foi implementado no Brasil, focalizando em objetivos estratégicos como o aces- so, qualidade, relevância e eficiência (World Bank, 2000, p. 46).6 O Relatório observa que existe pouca oferta de cursos de gradua- ção noturnos (Ibidem, p. 5), que os estudantes universitários provêm dos extratos mais aquinhoados da população (Ibidem, p. 7) e que o vestibular não é um meio democrático de recrutamento, pois os cursos preparatórios para o vestibular são caros, as provas privilegiam a memorização e os locais de realização dos exames ficam nos centros metropolitanos - longe de grandes populações do interior (Ibidem, p. 12). Nesse mesmo Relatório, o Banco Mundial demonstra simpatia pe- los cursos seqüenciais, pela flexibilização dos currículos, pela instituição do credenciamento e avaliação – Exame Nacional de Cursos (ENC – “Provão"), comitê de avaliadores e estatísticas do Inep (Ibidem, p. 17). Além disso, o documento do Banco Mundial referencia-se no Higher Education Funding Council for England (HEFCE) como exemplo de finan- ciamento por intermédio de um fundo para a educação superior (Ibidem, p. 37). De acordo com o relatório, “o HEFCE é, sozinho, a maior fonte de financiamento para a educação superior. Abaixo do Council grants (ligado ao Ministério da Educação), as mensalidades pagas pelos alunos são ge- ralmente a maior fonte de recursos do fundo" (Ibidem, p. 37).7 A idéia de instituir o pagamento de mensalidades, suprimindo a gratuidade da educação superior, está conectada a uma maior autonomia das universidades. Conforme o relatório, “a autonomia acadêmica deveria ser elevada de acordo com uma maior descentralização (diversificação) do sistema de gerência de recursos" (Ibidem, p. 38).8 O documento do Banco Mundial procura, de maneira sofisticada, provar que as instituições particulares oferecem maior assistência a seus 6 Brazil has given considerable thought to the development and reform of its tertiary education system and has made significant progress in many important areas. This section of the report suggests further developments to progress already made by Brazil focusing on the strategic goals of access, quality, relevance and efficiency. (World Bank, 2000, p. 46). 7 The HEFCE is the largest single source of income for the higher education sector. After Council grants, tuition fees are usually the only other major source of funding (Ibidem, p. 37). 8 Academic autonomy should be enhanced under a more decentralized system of resource management (Ibidem, p. 38). Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil 80 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB estudantes (29,14%) que as universidades públicas (10,25% a 13,55%) (Ibidem, p. 42). Porém, é sabido que a ajuda que as IES privadas fornecem aos alunos circunscreve-se, em grande medida, a descontos e a bolsas em suas mensali- dades, em razão da inadimplência e da competição no setor; já as IES públi- cas, nesse quesito, estariam ajudando a quase totalidade de seus alunos, pois em geral, são gratuitas. Além disso, não é demais lembrar que as bolsas de iniciação científica (Pibic), de ensino e extensão, entre outras, são majoritari- amente destinadas às IES públicas por meio de agências de fomento. A seção 3 do Relatóriodo Banco Mundial está reservada às “Estra- tégias e recomendações para a educação superior no Brasil" que, entre outros, incentiva a melhoria no acesso (improving access) por intermédio da diversificação da oferta, de cursos noturnos, da educação a distância e do fornecimento de crédito aos estudantes pobres (Ibidem, p. 46). Seletividade social e perspectivas de democratização do acesso Os indicadores da educação escolar no Brasil resultam de processo histó- rico e, ao mesmo tempo, de políticas recentes no campo educacional. Nesse contexto, é preciso reconhecer que o acesso à educação superior no Brasil sempre foi um tema polêmico, especialmente porque confronta, de um lado, perspecti- vas mais elitistas de contenção do acesso visando, em grande parte, à manuten- ção do prestígio dos diplomas e o status dos profissionais no mercado de trabalho e, de outro, perspectivas mais populares de ampliação do acesso, o que represen- ta aspirações de largas camadas da sociedade, objetivando inserção profissional que garanta melhoria nas condições de vida e de ascensão social. Criado em 1911, em um movimento de contenção do acesso, o vestibular tinha como objetivo selecionar candidatos “aptos" para o ensi- no superior.9 Ele surgiu em um momento em que o número de pessoas interessadas em fazer curso superior era maior do que o número de vagas oferecidas pelas IES. Nesse sentido, o vestibular cumpre historicamente o 9 Os exames de admissão/entrada no ensino superior foram criados pelo Decreto n. 8.659, de 5 de abril de 1911, por ocasião da Reforma Rivadávia Correa. Apenas em 1915 os exames de admissão são chamados de exame vestibular, durante a Reforma Carlos Maximiliano. Em 1925, na Reforma Rocha Vaz, ocorre o processo de classificação dos candidatos e a fixação do número de vagas por curso. Já em 1931, durante a Reforma Francisco Campos, foram criados os exames por curso. 81 papel de limitar o acesso. É exatamente esse papel que fez dele algo tole- rado (como um remédio ruim, mas necessário) ou criticado (como meca- nismo de exclusão social). Por isso, há uma corrente que entende que o vestibular, ou melhor, o processo seletivo (conforme a atual LDB) apenas seleciona para as vagas existentes nas IES e, por esta razão, não pode ser responsabilizado pela seletividade social. O vestibular ou processo seletivo estaria apenas reproduzindo a seletividade já existente na sociedade e na escola básica. Outra concepção, por sua vez, preconiza o fim do vestibular ou seu equivalente por entender que ele intensifica a discriminação social e produz efeitos danosos sobre as escolas e sobre os sistemas de ensino. Esse tem sido um impasse nos debates educacionais nas últimas décadas. A LDB confirmou tendência de reforço à autonomia das universidades no tocante às formas de acesso dos concluintes do ensino médio aos cursos superiores, uma vez que essa autonomia havia sido decretada no governo Collor, em 1990 (Decreto nº 99.490/90), em um contexto de crítica à “seletividade social promovida pelo vestibular". Com essa autonomia, observa-se que o pro- cesso de diversificação dos modelos de seleção nas IES intensifica-se; entretan- to, isso não significa o fim do processo de elitização e de seletividade social.10 De acordo com estudo realizado pelo sociólogo Simon Schwartzman (2002, p.113),11 “o número de estudantes nas universidades cresceu 76% entre 1992 e 1999, mas esse aumento não significou o ingresso, na mesma medida, dos menos favorecidos ao 3o grau". Conforme o estudo, “a proporção de alunos universitários procedentes da camada dos 20% mais ricos da população au- mentou de 67% para 70% no período. Ao mesmo tempo, a presença dos 20% mais pobres sofreu queda de 1,3% para 0,9%".12 Verifica-se, portanto, que a expansão ocorrida na última década, sobretudo por meio do setor privado, não tem aumentado a participação dos mais pobres no sistema.13 10 Segundo dados do Inep, atualmente existem distintas formas de ingresso nas IES. Entre elas destacam-se: vestibular; Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); avaliação seriada no ensino médio; teste/prova/avaliação de conhecimentos; avaliação de dados pessoais/profissionais; entrevista e exame curricular/do histórico escolar. (www.educacaosuperior.inep.gov.br/formas_acesso.stm, acessado em setembro/2006). 11 O estudo baseia-se em informações levantadas pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). 12 O Censo da Educação Superior (2000) mostra que as vagas oferecidas nos cursos de graduação contabilizavam 1.100.224, enquanto as inscrições totalizavam 3.826.293; já os ingressos foram 829.706, as matrículas 2.694.245 e os concluintes 324.734. Assim, foi de 3,5 a relação inscrições/vaga no vestibular, sendo 9,8 na esfera federal, 10,1 na esfera estadual, 2,1 na esfera municipal e 2 na rede privada. 13 O ProUni, por ser uma política afirmativa dirigida aos menos favorecidos pode, possivelmente, alterar, dentro do seu alcance, essa composição social. Cabe, todavia, exame mais acurado do impacto desse Programa na democratização do acesso à educação superior. Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil 82 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Desse modo, uma questão continua posta, apesar dessa autonomia de seleção e da expansão da oferta: como tornar democrático o acesso e a permanência na educação superior? Um desafio permanente para as IES, sobretudo públicas, continua a ser o de construir processos seletivos que contribuam para essa democratização do acesso e para a melhoria da qualidade de ensino. No entanto, como vislumbrar essa mudança quando os princípios de igualdade de oportunidade, de demonstração das capaci- dades e de livre concorrência continuam a ser claramente indicados como balizadores para as novas formas de seleção, conforme explicita o Parecer nº 95/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE)? Na maior parte dos processos seletivos para o ingresso no ensino superior, existentes no País, o ideário das aptidões e capacidades naturais e a meritocracia estão na base da seleção dos melhores. Os critérios do mérito e biopsicológicos justificam as diferenças individuais e a hierarquização social. Acaba por haver um processo de naturalização da seleção por meio da idealização de processos seletivos considerados mais isentos e mais justos no que se refere ao princípio de igualdade de condi- ções para acesso. Prevalecem os critérios naturais de aptidão e de inteli- gência, em detrimento das variáveis ou condicionantes socioeconômicos de seleção, mesmo que a sociologia moderna demonstre que o mérito é socialmente construído. Conforme Bourdieu e Passeron (1982, p. 171), Nada é mais adequado que o exame [ou o vestibular] para inspirar a todos o reconhecimento da legitimidade dos veredictos escolares e das hierarqui- as sociais que eles legitimam, já que ele conduz aquele que é eliminado a se identificar com aqueles que malogram, permitindo aos que são eleitos entre um pequeno número de elegíveis ver em sua eleição a comprovação de um mérito ou de um 'dom' que em qualquer hipótese levaria a que eles fossem preferidos a todos os outros (sic). Mesmo em uma sociedade marcada pela heterogeneidade cultural e pela diferença de classes prevalece a competição livre e aberta entre os desiguais, o que, infelizmente, faz aumentar o gap cultural, historicamen- te em construção, entre os atores sociais, reforçando a reprodução social. Dessa maneira, a instituição do exame vestibular, eliminatório e classificatório, para o acesso a um número limitado de vagas em cursos de graduação é, também, uma estratégia velada de reprodução das elites. É preciso lembrar ainda que, nos moldes atuais, nenhum processo seletivo poderá ampliar as vagas existentes nas IES. A democratização do 83 acesso implica, certamente, em nova fase de expansão do ensino superior público e gratuito no País, algo ainda distante para sua concretização, levando-seem conta que o governo FHC vetou – e o atual governo não alterou em nada tal veto – o artigo do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10.172/01, que visava “ampliar a oferta de ensino público de modo a assegurar uma proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, prevendo inclusive a parceria da União com os Estados na criação de novos estabelecimentos de educação superior". O governo ve- tou nove subitens do Plano que promoviam alterações ou ampliavam re- cursos financeiros para a educação, sendo que cinco deles se referiam à educação superior, indicando que não há intenção em incrementar subs- tancialmente os recursos para a educação superior, em especial, para aquela mantida pela União. O vaticínio de Carvalho (2006, p. 996) é oportuno: O empecilho à massificação do ensino superior brasileiro não está na au- sência de vagas para o ingresso no sistema, mas na escassez de vagas públicas e gratuitas. Estas são insuficientes e inadequadas diante do perfil dos estudantes que concluem o ensino médio. Deste contingente, 63% estudam em escolas públicas no período noturno. As políticas de educação superior implementadas no Brasil, na últi- ma década, consubstanciam expansão acelerada do sistema por intermé- dio da diversificação da oferta, do crescimento das matrículas no setor privado e da racionalização dos recursos nas Instituições Federais de Edu- cação Superior (Ifes), permitindo a ampliação de vagas quase que a custo zero, sobretudo nas universidades federais.14 Objetiva-se também maior articulação dos currículos de formação com as demandas do mercado e maior controle da educação superior, por meio de amplo e diversificado sistema de avaliação, que ordene as tomadas de decisão em termos de gestão e do estabelecimento de políticas governamentais. A ausência dos itens vetados no PNE parece consubstanciar ainda mais o processo de mercantilização da educação superior em curso no 14 Na vigência do governo FHC (1995-2002) observou-se crescimento acentuado nos indicadores acadêmicos das universi- dades federais, em especial no tocante ao número de alunos de graduação e de pós-graduação, sem que isso significasse crescimento nos recursos para manutenção e desenvolvimento dessas instituições e reposição ou aumento dos quadros docentes e de servidores técnico-administrativos. No primeiro mandato do governo Lula (2003-2004) observou-se, a partir de 2004, maior investimento na expansão das Ifes e dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), além do aumento de recursos para custeio nas universidades federais e abertura de concursos públicos para recuperação dos quadros docente e técnico-administrativo. Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil 84 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB País, à medida que favorece o crescimento do setor privado e induz as Ifes a assumirem um perfil mais empresarial quanto à obtenção de recursos financeiros para sua manutenção e desenvolvimento, bem como elimina aportes financeiros para manter ao menos o patamar de 40% das vagas no setor público, como indica o PNE, uma vez que o setor privado já respon- de por mais de 70% das matrículas nos cursos de graduação. Considerações finais sobre as perspectivas de democratização da educação superior no Brasil Parece evidente que a perspectiva de democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil não poderá se efetivar sem uma ampliação dos investimentos da União e dos Estados na oferta desse nível de ensino, bem como sem um aumento dos gastos públicos na educação básica e nas diferentes modalidades de educação e ensino.15 Sem esses recursos, dificilmente será possível cumprir, também, o estabelecido no art. 47, § 4º da LDB em vigor, que obriga as IES públicas a oferecerem, "no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno". Assim, pode-se afirmar que a efetiva demo- cratização do acesso à educação superior passa mais pela pressão da soci- edade no sentido da ampliação de vagas, sobretudo nas IES públicas, do que pela definição de formas e modelos alternativos de seleção.16 As inovações de seleção não têm conseguido alterar o panorama de seletividade social, uma vez que elas não modificam o paradigma de esco- lha elitista existente no País. A LDB não ocasionou, na realidade, qualquer ruptura com o padrão de seleção instituído que privilegia os candidatos com maior capital econômico e cultural. Continua, desse modo, a seleção 15 Um dos vetos do PNE (item 10.3, subitem 4) dizia respeito à elevação, na década, do percentual de gastos públicos em educação em relação ao PIB (a meta seria atingir um mínimo de 7% do PIB). 16 Em publicação do Inep, Pacheco e Ristoff (2004) analisam os indicadores e as tendências atuais do sistema de educação, tendo em vista alcançar as metas de matricular 30% da população na faixa etária de 18 a 24 anos e de expandir as matrículas no setor público para 40% até o ano de 2010, como prevê o PNE. Os autores concluem que isso não será possível sem que ocorra "uma participação decisiva do setor público", o que certamente incluirá uma expansão das matrículas nas instituições públicas federais e estaduais, em especial no turno da noite. Destacam, ainda, o papel do Fundo de Financia- mento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), do ProUni, da educação a distância e da educação tecnológica nessa expansão pública. 85 baseada nas aptidões e capacidades naturais que, historicamente, tem as- segurado que a educação superior, sobretudo os cursos de maior prestígio social, seja destinada a uma elite econômica e culturalmente privilegiada. Como reconhece o Conselho Nacional de Educação (CNE) em rela- ção aos condicionantes socioeconômicos, “as diferenças se revelam já no momento da escolha das carreiras, isto é, na inscrição para o concurso, e não somente após a classificação dos candidatos que lograram aprova- ção" (Parecer CNE nº 95/98). De qualquer forma, segundo um ex-ministro da educação, "o ensino superior deve continuar sendo seletivo, isto é, destinado aos mais capazes" (Souza, 1999, p. 30). Para ele, todavia, a “seleção não pode implicar discriminação", o que estará resolvido, segun- do seu entendimento, se os processos seletivos obedecerem ao princípio constitucional da igualdade de condições para acesso segundo a capaci- dade de cada um (art. 206, inciso I e art. 208, inciso V, da Constituição Federal de 1988). Em que pese o relativo papel dos processos seletivos na democrati- zação do acesso à educação superior, devemos reconhecer que tais mode- los de seleção podem intensificar a reprodução e a seletividade social, bem como podem interferir na organização escolar e no projeto formativo do ensino médio. Por isso, temos o desafio de integrar as IES públicas, parti- cularmente as universidades, ao esforço coletivo de valorização e resgate da escola pública e de reconhecimento da educação como direito em seus diferentes níveis e modalidades de ensino. Nesse sentido, devemos pensar em processos seletivos que contribuam efetivamente para a construção da educação pública e da sociedade democrática que queremos, significando que devem ser direcionados no sentido de romper com os fundamentos que favorecem a seletividade social. É preciso reconhecer que a elevação da qualificação geral da popu- lação brasileira constitui-se em aspecto essencial em uma sociedade e em uma economia baseada cada vez mais na educação e no conhecimento. Por um lado, portanto, há o desafio de atender a demandas econômicas e sociais heterogêneas por educação superior; de outro, a necessidade de ampliar significativamente a produção de conhecimento que contribua para o bem-estar coletivo e para a construção da sociedade futura. Assim, as perspectivas de universalização da educação superior no Brasil implicam, no momento, entre outros fatores, na(o): Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil 86 Educação Superiorno Brasil – 10 anos pós-LDB a) retomada da discussão dos vetos ao PNE, que ampliava os recur- sos dos fundos públicos para a educação, particularmente, para a educação superior; b) mudança da lógica de expansão do sistema, que privilegia o cres- cimento do setor privado e, portanto, a privatização da oferta; c) melhoria da qualidade do ensino na educação básica, visando ampliar consideravelmente as possibilidades de acesso dos alu- nos advindos das escolas públicas; d) ampliação do programa de financiamento para estudantes com baixo poder aquisitivo, visando atingir, no mínimo, “30% da po- pulação matriculada no setor particular", como indicava item vetado do PNE; e) ampliação da oferta de ensino pós-médio, incluindo formação em áreas técnicas e profissionais e a criação de modalidade de curso universitário intermediário voltado à formação mais geral e acadêmica, que contribua para atingir, pelo menos, “30% da faixa etária de 18 a 24 anos" até o final da década da educação permitindo, assim, a continuidade dos estudos após o ensino médio; e f) reforço e ampliação do papel das universidades públicas, especi- almente das federais, na oferta de maior número de vagas para cursos de graduação, sobretudo no período noturno, na forma- ção de quadros profissionais, científicos e culturais, na investi- gação e pesquisa acadêmica, na busca de soluções para os pro- blemas da sociedade brasileira e no desenvolvimento científico e tecnológico do País. Passados mais de dez anos de aprovação da LDB (Lei nº 9.394/96), observa-se que ainda são enormes os desafios para uma efetiva democra- tização da educação escolar no Brasil, incluindo a educação básica (edu- cação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e a educação superior. Os fatores explicitados no presente texto evidenciam que não são boas as perspectivas em termos de acesso, permanência e aumento da taxa de concluintes na educação superior, com melhoria do nível de qualidade, pois boa parte desse esforço implica na definição e adoção de políticas que alterem os rumos do processo de reestruturação da educação 87 implementados na última década. Democratizar o acesso à educação su- perior com qualidade social significa democratizar a utilização dos recur- sos do fundo público com efetivo controle social, exercido por organismos legitimamente aceitos pela sociedade civil. Referências bibliográficas AZEVEDO, M. L. N.; CATANI, A. M. 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Washington: Worl Bank, 30 de jun. 2000. 5 Ensino noturno e expansão do acesso de estudantes-trabalhadores à educação superior* Mariluce Bittar** Carina Elisabeth Maciel de Almeida*** Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso**** * Este texto é resultado de pesquisa do Projeto Interinstitucional "Ensino Noturno – acesso e democratização da educação superior", desenvolvido com apoio financeiro do CNPq e da FUNDECT/MS, sob a coordenação da professora doutora Mariluce Bittar. ** Doutora em Educação; coordenadora do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas de Educação Superior (Geppes); e- mail: bittar@ucdb.br *** Mestre em Educação; doutoranda em Educação (UFMS); pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas de Educação Superior (Geppes); e-mail: carina.em@pop.com.br **** Mestre em Educação; doutoranda em Educação (UFG); professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas de Educação Superior (Geppes); e-mail: tecmav@terra.com.br 91 Introdução As políticas de educação superior no Brasil, especialmente dos anos 1990 em diante, enfatizam a necessidade de ampliar o acesso dos jovens a esse nível de ensino, posto que um grande contingente se encontra exclu- ído dos bancos da universidade. Uma das formas de ampliar esse acesso, preconizadas por essas políticas, refere-se ao oferecimento de cursos de graduação noturnos. Segundo Carlos Benedito Martins (2006, p. 1.002), “uma das tendências do ensino superior contemporâneo, em escala inter- nacional, diz respeito à ampliação do seu acesso, fenômeno que se iniciou a partir da segunda metade do século XX". Essa “tendência" se justifica também devido a uma demanda de estudantes que, ao mesmo tempo é trabalhadora, isto é, já está engajada no mercado de trabalho, necessita cursar a educação superior como meio de ascensão socioeconômica. Implantar políticas que favoreçam o acesso à educação superior é uma questão legítima da sociedade brasileira e favorece o desenvolvimen- to do País. Não obstante, muitas instituições de educação superior (IES), ao criarem cursos predominantemente noturnos, o fazem na perspectiva Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior 92 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB de atender suas necessidades de sobrevivência institucional, cumprindo as exigências do mercado, em detrimento do oferecimento de cursos com qualidade de ensino. Instituições privadas e com fins lucrativos têm ampliado, significa- tivamente, a oferta de cursos noturnos, aumentando o número de pagantes e conquistando um público interessante, do ponto de vista econômico, pois são alunos trabalhadores e que precisam do certificado para manter ou melhorar seus empregos. Segundo José Marcelino Pinto(2004, p. 752), “[...] o Brasil tem uma necessidade premente de ampliar o acesso à educa- ção superior e de democratizar o perfil dos seus alunos, em especial nos cursos mais concorridos". Entretanto, entre as opções oferecidas no perí- odo noturno, não se observam os cursos mais concorridos, como Medici- na, Odontologia e Engenharia. Ao contrário, as características dos cursos oferecidos no período mencionado convergem no sentido de não necessi- tarem de laboratórios, não serem oferecidos em mais de um período (no- turno e vespertino), representando uma alternativa de baixo custo tanto para as IES quanto para os alunos. Ressalte-se que a forma de organizar o ensino no período noturno não pode ser igual à do período diurno, principalmente ao se considerar o perfil dos alunos que freqüentam tais cursos e que se configuram, na grande maioria como estudantes-trabalhadores. Nesse sentido, os cursos noturnos deveriam ter uma organização específica e um modo de funcio- namento diferente daquele que se imprime aos cursos diurnos, os quais recebem uma demanda com diferenças significativas em seu perfil. Paolo Nosella (2005, p. 1-2), refletindo sobre a implantação de cursos noturnos fundamentada na proposta de Antônio Gramsci, afirma que “[...] organizar um curso noturno não é um empreendimento fácil, pois não é uma mera transferência para as horas noturnas dos cursos diurnos". Ou seja, “[...] os métodos, os instrumentos, os conteúdos, os mestres e as motivações são absolutamente diferentes [...]" (Ibidem, p. 2) daqueles direcionados aos cursos diurnos. Analisando, portanto, a propos- ta de Gramsci de uma escola socialista para os trabalhadores, Paolo Nosella conclui que “[...] pouco ou nada tem a ver com o nosso ensino noturno com a proposta pedagógica de Gramsci [...]" (Ibidem, p. 3). Dessa forma, observamos a necessidade do oferecimento de cursos no período noturno, mas com organização específica e com características diferentes das que 93 estão presentes nesse contexto nos cursos atuais oferecidos pelas IES, sejam elas públicas ou privadas. No Brasil, a expansão da educação superior e, notadamente, o ensi- no superior noturno, reflete a privatização desse nível de ensino, como de- monstram os dados apresentados páginas a seguir. O paradigma implícito na Declaração de Bolonha1 “[...] prioriza a diversidade e a competitividade, a adaptação da formação ao mercado de trabalho e a mobilidade acadêmica" (Moraes, 2006, p. 188). Essa globalização, ou internacionalização, da edu- cação superior cresce em consonância com políticas ditadas por organismos multilaterais que entendem a expansão das IES como meio de crescimento econômico e social. É nessa conjuntura que o acesso à educação superior, por meio de ensino noturno, é incorporado às transformações preconizadas pelas políticas públicas educacionais. A análise da expansão de vagas, cursos e matrículas na educação superior noturna, deve articular-se à investigação das políticas de educa- ção superior implementadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), bem como às orientações de organismos internacionais (Banco Mundial – BM, Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento – Bird, Or- ganização Mundial do Comércio – OMC) que influenciam diretamente a implementação de políticas públicas para o setor. O ensino noturno, a educação superior e a reforma universitária A Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, instituiu os princípios para a organização e o funcionamento do ensino superior. Contudo, ou- tras leis e decretos, com objetivos semelhantes2 estabeleceram mudanças na vida dos cidadãos brasileiros, especialmente os intelectuais e professo- res universitários que foram duramente reprimidos, torturados e expulsos 1 A Declaração de Bolonha é um documento elaborado pelo conjunto de “[...] Ministros da Educação Europeus, assinada em Bolonha, em 1999, para a consolidação de um espaço comum de Ensino Superior Europeu" (Morosini, 2006, p. 118). 2 Decreto nº 34.742, de dezembro de 1953; Decreto-Lei nº 53, de 18 de novembro de 1966, sobre universidades, sua organização e seu funcionamento; Decreto-Lei nº 252, de 28 de fevereiro de 1967, que estabelece normas complementares ao Decreto-Lei nº 53 e outras providências; Lei nº 5.539, de 27 de novembro de 1968, que modifica dispositivos sobre o Estatuto do Magistério Superior. Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior 94 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB do Brasil, sob os auspícios do Ato Institucional nº 5 (AI-5), de 13 de de- zembro de 1968. De acordo com Bittar (2001, p.125), O ano de 1968 foi um marco, tanto no campo da política, quanto no campo da educação. Antes mesmo da promulgação do AI-5, diversos seto- res da sociedade civil organizaram-se numa tentativa desesperada de res- guardar o mínimo de dignidade e democracia no país. Foi assim que a categoria dos estudantes universitários mobilizou-se exigindo reformas em todos os níveis, mas, sobretudo, uma reforma universitária. Para Florestan Fernandes (1979, p. XIX), a Reforma Universitária de 1968 tinha como objetivo outro enfoque, diferente do proclamado pelos representantes do governo: A reforma universitária não diz respeito a problemas e dilemas mais graves que os outros que se abatem sobre nossa economia, sobre nossa sociedade e sobre nossa cultura. [Apresenta] (...) como pano de fundo geral: a incapa- cidade de organizar as forças materiais, sociais e culturais do ambiente, de canalizar institucionalmente os recursos disponíveis e controláveis, segun- do modelos construtivos para a integração nacional da economia, da soci- edade e da cultura. Na conjuntura então vigente, a industrialização confundia-se com a afirmação nacional, e o “[...] industrialismo se torna, praticamente, sinô- nimo de nacionalismo" (Saviani, 1988, p. 82). Sob a bandeira da educação como meio para ascensão social e econômica, a classe média fascinava-se com a idéia de democratização da educação superior, apoiando assim a nova legislação que aparentemente preconizava tal perspectiva, porém, na realidade, visava a uma “elite pensante", uma vez que o acesso à universi- dade era possível apenas para jovens das classes médias altas. O sistema de créditos implantado pela nova lei tinha como objetivo político a desmobilização de grupos estudantis e a redução de custos, mas foi apresentado como solução democrática para os estudantes. “O regime de créditos e a matrícula por disciplina dispersaram os alunos que passa- ram a ter várias turmas com colegas diferentes, não lhes possibilitando freqüentar uma mesma 'classe' do início ao fim do curso" (Bittar, 2001, p. 129); a departamentalização teve, também, como um dos objetivos políti- cos a desmobilização dos movimentos estudantis. Assim, o “autoritarismo desmobilizador" (Saviani, 1988, p. 97), instituiu mudanças estruturais nas instituições de ensino superior que influenciam até hoje as universidades. Na época, o ambiente era de reivindicações políticas, impelindo os acadêmicos a 95 mobilizarem-se em prol de um objetivo comum, movimento esse que modifi- cou a estrutura da universidade, assim como ofereceu novas dimensões quan- to a seu papel social e político. Eis como a Lei nº 5.540/68, cumpriu o seu papel de reformular o ensino superior brasileiro definindo-se pela aplicação, nesse campo particular, da estratégia do "autoritarismo desmobilizador" acionada em função da im- plantação da "democracia excludente". (Saviani, 1988, p. 98). Nessa perspectiva, a ampliação de vagas no setor público e o estímu- lo à expansão do setor privado eram objetivos propostos pela Reforma Uni- versitária de 1968, atendendo às necessidades políticas e econômicas dos governos militares da época. Consolidou-se a “democracia excludente", com o objetivo de desmobilizar a sociedade, instituindo a censura, a proibição de movimentos sociais, cassações e vários outros tipos de repressão política. Com o finaldo regime militar e o processo de redemocratização do Brasil, foi promulgada, em 5 de outubro de 1988 a Constituição da Repú- blica Federativa do Brasil, que apresenta “[...] o mais longo capítulo sobre a educação de todas as constituições brasileiras" (Vieira, 2000, p. 62). No que diz respeito à educação superior, a Constituição Federal fixou para as universidades a autonomia didático-científica e estabeleceu a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, assim como permitiu o repasse de recursos públicos para instituições privadas: Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, admi- nistrativa e de gestão financeira patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. [...] Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, poden- do ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, de- finidas em lei. (Brasil, 1988, p. 120-121). A Constituição Federal de 1988 assegura que a educação é direito de todos e dever do Estado, e deve promover o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Com relação ao acesso e à oferta de cursos no período noturno, destaca-se o artigo 208 que explicita: Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] V – acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educan- do (Brasil, 1988, p. 120). Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior 96 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Entretanto, mesmo após a aprovação da Carta Magna, os dados apontam maior oferecimento de cursos superiores noturnos nas institui- ções privadas, enquanto o contingente de estudantes do período diurno concentra-se em instituições de educação superior públicas, como se pode observar na Tabela 1: Tabela 1 – Matrículas de graduação, por turno e natureza jurídica –2005 Turno Brasil Público (%) Privado (%) Diurno 1.617.118 729.675 (45,1) 887.443 (54,9) Noturno 2.270.653 407.444 (17,9) 1.863.209 (82,1) Total 3.887.771 1.137.119 (29,2) 2.750.652 (70,8) Fonte: Anteprojeto de Lei da Educação Superior, terceira versão, p. 8 [acesso em 16/09/2005, www.mec.gov.br]. O Brasil, no ano de 2005, teve um total de 3.887.771 matrículas nos cursos de graduação e, dessas, mais da metade concentrava-se no período noturno, representando 2.270.653 e apenas 1.617.118 no período diurno. Tal resultado altera-se, significativamente, ao analisarem-se os dados em relação à natureza jurídica das IES, isto é, nas instituições públi- cas, a grande maioria das matrículas (45%) concentra-se no período diur- no (729.675) e no período noturno somam-se 407.444 alunos matricula- dos, ou 18% aproximadamente. Nas IES privadas a relação inverte-se, pois 887.443 alunos estão matriculados no período diurno, ao passo que, a grande maioria das matrículas, concentra-se no período noturno, 1.863.209, ou 82% do total, confirmando os estudos que apontam a hegemonia das matrículas em cursos noturnos nas instituições privadas. Em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9.394, de 17 de dezembro de 1996. A educação superior tem capítulo específico na nova lei, no qual vários aspectos foram modifica- dos, incluindo a diversificação de IES que apresentam nova organização acadêmica: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades isoladas, escolas e institutos e centros de educação tecnológica, bem como a modalidade de oferta de cursos de graduação, como cursos seqüenciais e a distância, que retratam o contexto político em que o 97 neoliberalismo tem papel principal influenciando na diferenciação de di- retrizes para as universidades. As orientações preconizadas pela LDB/1996 e por legislação complementar, como por exemplo, flexibilização, heterogeneidade e diversificação da educação superior, de acordo com Valdemar Sguissardi (2000, p. 30), apontam para a modernização do siste- ma de educação superior no País: Este capítulo é a verdadeira plataforma legal ou moldura jurídica em que se apoiará uma série de ações de reforma em grande medida identificadas com as recomendações dos organismos multilaterais já referidos, mas de há muito também defendidas por analistas e mentores nacionais da mo- dernização do sistema de educação superior do país (sic). Estabelece-se nova forma de organização das entidades mantenedoras privadas de ensino superior, fato que continua motivando discussões acirradas sobre a qualidade da educação superior, sobre a rela- ção pública-privada, entre outras. Desde a aprovação da LDB/1996, o nú- mero de instituições de ensino superior privadas cresceu 88,9%, enquanto as públicas cresceram 11,1%, no mesmo período (1996 a 2004). Entretan- to, esse processo de expansão não favoreceu o acesso à educação superior aos grupos com baixa renda, ou seja, aos que não têm condições de cus- tear o ensino privado. Para Valdemar Sguissardi (2000, p. 41): A idéia de universidade associada à de empresa privada alimenta-se na categoria mercantilização do saber e da ciência, que adquirindo cada dia mais a condição de mercadorias típicas do atual modo de acumulação deixam de ser considerados bens coletivos e direito fundamental da cida- dania, garantidos essencialmente pelo Fundo Público do Estado. Daqui a força da expressão oficial: educação como atividade não exclusiva do Esta- do e competitiva (grifos do autor). O processo de reconfiguração da educação superior acelerou o pro- cesso de privatização e também de mercantilização desse nível de ensino, afetando sobremaneira as instituições públicas. Tal situação vem ampliando as ambigüidades ou diferenças entre as cha- madas universidades brasileiras, notadamente por meio de(a): situação ju- rídica; titulação do corpo docente; forma de admissão, contrato, carreira, política salarial e plano de qualificação; qualidade dos cursos; produtivida- de institucional e docente; modelo de gestão e financiamento; relação ensino-pesquisa; prestígio social e acadêmico, etc. As diferenças institucionais desencadeiam um processo de disputa no campo universitário, levando as instituições a buscarem uma distinção e uma vocação que garanta maior Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior 98 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB legitimidade e relevância no campo, o que pode implicar maior ou menor financiamento das atividades acadêmicas. Por outro lado naturalizam um cenário de minimização do papel da educação universitária. (Dourado, Oli- veira, 2003, p.88 – grifos dos autores). Após constatação de que o setor privado congrega o maior número cursos de graduação no período noturno, torna-se, no mínimo, curioso, observar o que afirma a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/1996), a respeito do dever do Estado com a oferta de educação escolar pública: Título III – Do direito à educação e do dever de educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: [...] V – acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com carac- terísticas e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilida- des, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (grifos nossos). Mesmo que a letra da Lei acima (LDB/1996) seja semelhante ao disposto na Constituição Federal de 1988, o prescrito no artigo 4º da LDB/ 1996 refere-se ao dever do Estado com as instituições de educação públi- cas, delegando a oferta do ensino noturno como meio para efetivação dessa responsabilidade, conforme o inciso VI; outro aspecto a serconside- rado é que o inciso anterior (V) refere-se ao acesso aos níveis mais eleva- dos e, o inciso posterior (VII) menciona a educação a jovens e adultos trabalhadores, aos quais deve ser garantido acesso e permanência na esco- la. A relação entre os três incisos aparenta ser complementar, entretanto, os números observados na Tabela 1, indicam que tal exposto não se con- cretizou, uma vez que as matrículas dos cursos superiores noturnos con- centram-se, majoritariamente, nas IES privadas, demonstrando que o Es- tado não assumiu satisfatoriamente sua função no sentido de garantir a oferta de educação pública, gratuita e de qualidade a todos que almejam uma vaga nos cursos de educação superior. Ainda na LDB/1996, o artigo 47, em seu parágrafo 4º, reforça o dever do Estado com a oferta de cursos de graduação noturnos e ressalta a importância de garantir padrões de qualidade compatíveis aos cursos oferecidos no período diurno: 99 Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, exclu- ído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. [...] § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no perí- odo diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária. O disposto no parágrafo 4º do artigo 47 é relevante, principalmen- te, ao se levar em consideração o resultado de pesquisa realizada por Marília Spósito sobre os cursos noturnos e o perfil do aluno que o fre- qüenta, principalmente os do setor privado: [...] a especificidade das faculdades particulares noturnas só pode ser com- preendida através do estudo da natureza do vínculo que esse tipo de ensino mantém com as relações de produção, com o caráter que assume a contradi- ção capital-trabalho no interior do capitalismo atual. (Spósito, 1989, p. 20). Segundo a autora, as instituições privadas cumprem seu papel de manutenção do sistema capitalista, não significando que o acesso à edu- cação superior “qualifique" o estudante-trabalhador, no sentido de torná- lo um sujeito com maior conhecimento intelectual e crítico na sociedade em que vive, entretanto, é um espaço no qual esse estudante tem acesso à educação e enfatiza que é por meio de uma educação pública e de quali- dade que a relação aluno-escola pode ser alterada. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (2001) apresenta uma meta a ser atingida e ressalta a importância do setor público, bem como de sua expansão para o aumento de vagas públicas, inclusive enfatizando a expansão de vagas no período noturno. O Plano reforça o exposto na LDB/1996, no sentido de garantir padrões de qualidade, mas especifica que o aumento de vagas do período mencionado deve considerar, tam- bém, o acesso às bibliotecas e laboratórios para garantir os mesmos recur- sos de que os estudantes dos cursos diurnos dispõem: Deve-se assegurar, portanto, que o setor público neste processo, tenha uma expansão de vagas tal que, no mínimo, mantenha uma proporção nunca inferior a 40% do total. [...] Ressalte-se a importância da expansão de vagas no período noturno, considerando que as universidades, sobretu- do as federais, possuem espaço para esse fim, destacando a necessidade de se garantir o acesso a laboratórios, bibliotecas e outros recursos que asse- gurem ao aluno-trabalhador o ensino de qualidade a que têm direito nas mesmas condições de que dispõem os estudantes do período diurno. (Bra- sil, 2001, p. 97) (grifos nossos). Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior 100 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB A preocupação com a qualidade do ensino noturno é pertinente, uma vez que a história da educação superior é permeada, desde a Reforma Universitária de 1968, pela bandeira da expansão desse nível de ensino. É nesse sentido que se analisa o disposto na legislação e os dados que apon- tam maior presença das instituições de educação superior privadas na oferta do ensino superior noturno. Tal situação de expansão apresenta características no sentido de garantir um mercado lucrativo, qualificando alunos com nível comparável ao do ensino técnico profissionalizante, con- forme apontam os dados da pesquisa de Spósito (1989). Outra pesquisa de Maria do Carmo Peixoto (2004) sobre os alunos dos cursos noturnos na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) apon- ta que os estudantes que freqüentam os cursos noturnos têm a mesma qualidade de ensino que os alunos, dos mesmos cursos, que freqüentam o período diurno: “Os dados apresentados [...] evidenciam que não se encon- trou qualquer indício de que, na UFMG, o oferecimento de cursos noturnos resulte na formação de um profissional de pior qualidade" (Ibidem, p. 195). É necessário ressaltar que a pesquisa de Spósito foi desenvolvida em IES privadas e a de Peixoto em IES públicas. As duas pesquisas são diferentes em vários aspectos, porém, ambas apontam que as IES públicas deveriam assumir a oferta de cursos superiores noturnos, uma vez que o interesse das IES públicas e das privadas é diverso e influencia na qualida- de dessa oferta. Corroborando para que o Estado assuma a criação de cursos no ensino noturno com qualidade, o Plano Nacional de Educação (2001) apresenta como um dos objetivos a diversificação em sua oferta usando o artifício da flexibilização: 13. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com propostas inovadoras, de cursos seqüenciais e de cursos modulares, com a certificação, permitindo maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de ensino. (Brasil, 2001, p. 99). É no bojo desses debates em torno dos novos papéis assumidos e/ ou impingidos à universidade brasileira, que Luiz Inácio Lula da Silva as- sume a Presidência da República e, de imediato, propõe uma nova Refor- ma Universitária. Com acentuada ênfase no discurso da inclusão e da democratização do acesso, o novo governo preconiza “[...] criar condições para a expansão com qualidade e eqüidade" (MEC, 2005, p. 1). 101 Nessa perspectiva, o governo entende que “[...] há uma urgência nacional de uma reforma da educação superior que, respeitando a legiti- midade, a diversidade e a identidade das instituições públicas e privadas, aponte para sua necessária reestruturação [...]" (MEC, 2005, p. 8). Um dos indicadores que desperta a atenção do governo, em sua proposta, é justa- mente o que revela a situação do ensino noturno no Brasil, a qual justifi- caria, também, a “urgente reforma da universidade". Não há dúvida quanto às evidências apontadas nos dados: há uma forte concentração de matrículas no ensino noturno, sobretudo nas insti- tuições privadas de educação superior, o que sugere questionamentos so- bre o papel do Estado brasileiro em oferecer e assegurar educação pública e de qualidade para todos. Acrescenta-se, para essa análise, os tipos de cursos a serem oferecidos onde há uma concentração em determinadas áreas do conhecimento, a exemplo da área de ciências sociais, negócios e Direito. De acordo com Ristoff e Giolo (2006, p. 17), o modelo de expan- são na oferta de cursos adotado no país, principalmente a partir de 1996, privilegiou aqueles que tinham o “maior apelo popular", direcionando a oferta para poucos cursos, o que ocasionou um desequilíbrio no panora- ma das vocações profissionais dos jovens brasileiros: “Do total das matrí- culas na educação superior em 2004, mais da metade (52,2%), concentra- se em apenas seis cursos: Administração, Direito, Pedagogia, Engenharia, Letras e Comunicação" (Idem). Expansão do ensino superior noturno nos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul Na Região Centro-Oeste, as características e números observados expressam-se de forma semelhante aos observados no País, ocorrendo o mesmo nos estados de Mato Grosso (MT) e Mato Grosso doSul (MS); entretanto, alguns aspectos específicos são destacados e demonstram ca- racterísticas presentes nesses Estados, uma vez que a consideração das questões regionais é necessária no sentido de compreender aspectos rele- vantes na expansão dos cursos superiores noturnos no País. Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior 102 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Na comparação entre o Brasil, a Região Centro-Oeste e os estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, observa-se que apenas este último apresenta uma taxa de crescimento de oferta de vagas noturnas no setor público duas vezes maior que a do Brasil, e a do setor privado é a menor entre os demais. A oferta de vagas nos cursos noturnos das IES privadas é maior em todas as Federações analisadas na Tabela 2, porém, o Estado de Mato Grosso do Sul apresenta metade do percentual observado nas de- mais Federações, nas quais o percentual gira em torno de 400% de cresci- mento das vagas oferecidas entre o período de 1996 a 2004. No Brasil, o aumento das vagas noturnas é de 62%, o que repre- senta, aproximadamente, um quinto do aumento de vagas no período noturno observado nas IES privadas do País (349%), no mesmo período. Na Região Centro-Oeste esse percentual é ainda mais distante, pois as vagas públicas configuram um aumento de 57%, enquanto as IES priva- das aumentaram suas vagas no período noturno em 445%. Crescimento similar é observado no Estado de Mato Grosso, no que o setor público compreendeu aumento de 69%, e na esfera privada teve 428% de cresci- mento na oferta de vagas. Divergindo do cenário nacional, o Estado de Mato Grosso do Sul apresentou crescimento de 154% na oferta de vagas em cursos noturnos do setor público, entretanto, o aumento na esfera privada (200%), mesmo sendo menor do que o observado no País perma- nece maior do que nas IES públicas. Os dados do Estado de Mato Grosso do Sul nos leva a questionar sobre possíveis causas desses percentuais. Nesse caso é interessante consi- derar a implantação, na década de 1990, da Universidade Estadual de Tabela 2 – Oferta de vagas em cursos de graduação presenciais noturnos, por categoria administrativa Brasil, Centro-Oeste, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul – 1996/2004 Brasil Centro-Oeste Mato Grosso Mato Grosso do SulANO Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado 1996 72.869 305.920 7.770 21.432 1.704 4.380 1.103 5.734 2004 118.277 1.375.455 12.243 116.978 2.891 23.131 2.805 17.203 1996-2004 (%) 62,31 349,61 57,57 445,81 69,66 428,11 154,31 200,02 Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006. 103 Mato Grosso do Sul (Uems), que foi responsável pela abertura de novos cursos noturnos no interior do Estado, consolidando alguns de seus obje- tivos no sentido de promover a interiorização da educação superior, e de expandir cursos de licenciatura para qualificar e formar professores que já atuavam na educação básica. Ao oferecer cursos para estudantes-traba- lhadores, o período elencado foi o noturno, uma vez que nos demais não haveria possibilidade de freqüência por parte dos alunos mencionados. Nos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, desde a década de 1990 a maior oferta de vagas era observada no período noturno, tanto no setor público quanto no privado, entretanto, no ano de 2004, em Mato Grosso, identificamos maior aumento de vagas oferecidas pelas IES públi- cas no período diurno, enquanto no Estado de Mato Grosso do Sul essa oferta apresenta certo equilíbrio entre os períodos, mas prevalece o maior número de vagas oferecidas no período diurno. Tabela 3 – Oferta de vagas em cursos de graduação presenciais, por turno e categoria administrativa em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul – 1996/2004 Mato Grosso Mato Grosso do Sul Público Privado Público PrivadoAno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno 1996 1.542 1.704 770 4.380 938 1.103 1.890 5.734 2004 3.488 2.891 6.647 23.131 2.430 2.805 6.116 17.203 1996-2004 (%) 126,20 69,66 763,25 428,11 159,06 154,31 223,60 200,02 Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006. O setor privado, no Estado de Mato Grosso do Sul teve um aumen- to na oferta de vagas em cursos superiores noturnos de 200% entre os anos de 1996 e 2004, ao passo que em Mato Grosso esse percentual do- bra, com 428% de aumento na oferta de vagas. Movimento contrário ao observado no setor público, conforme análise anterior. Entretanto, mesmo com esse diferencial entre os dois Estados, o aumento da oferta de vagas no setor privado é maior do que nas IES públicas, em ambos os Estados. Quanto às matrículas nos cursos de graduação presenciais notur- nos, constatamos, por meio da análise do gráfico a seguir, que os Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul mantiveram a mesma tendência nacional e regional. Considerando as taxas de crescimento de matrículas, Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior 104 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB em cursos noturnos, no período de 1996 a 2004, segundo dados do MEC/ Inep/Deaes, no Brasil essa taxa foi de 140,50%, a Região Centro-Oeste e o Estado de Mato Grosso apresentaram taxas superiores, 176,27% e 189,17%, respectivamente e Mato Grosso do Sul, menor que os demais, 130,23%. Taxas de crescimento de matrículas no turno noturno Brasil, Centro-Oeste, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul – 1996-2004 Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006. 0 5 10 15 20 25 30 35 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Brasil Região Centro-Oeste Mato Grosso Mato Grosso do Sul Considerando a organização acadêmica das IES, identificamos que as universidades seguem a mesma lógica, oferecendo em instituições privadas o maior percentual de cursos superiores noturnos, se comparados às universida- des públicas. Do total de matrículas do Brasil, em 2004 (4.163.733), 58,94% (2.454.348) estavam no turno noturno, sendo no setor privado a sua prevalência com 82,67%, contra 17,63% do setor público. As universidades concentram 46,62% (1.144.242) das matrículas noturnas, onde o setor privado permanece com a maior concentração, 71,68% (8.202.111) enquanto o setor público tem 28,31% (324.031). Em seguida as faculdades, escolas e institutos concentram 29,33% (695.147), os centros universitários ficam com 17,43% (413.243) as faculdades integradas, 6,23% (153.125), e os centros de educação tecnológica com 2% (48.591), segundo dados obtidos no MEC/Inep/Deaes, 2006. Esse quadro é compatível com o aumento do número de desempre- gados3 e com o discurso neoliberal que designa a formação de nível superior 3 "O Brasil, cuja taxa de desemprego nas mais importantes regiões metropolitanas é de 10,2%, atinge índices de 60,7% na faixa etária de 15 a 24 anos, sendo que a maior concentração está nos jovens com baixa escolaridade e pertencentes às classes de baixa renda" (Terribilli Filho, 2007, p. 2). 105 como uma das condições para obtenção de emprego. Dessa forma, o estudante que já trabalha, encontra nesse nível de educação uma for- ma de tentar garantir seu emprego, ou mesmo, um meio para obter novo trabalho, com melhor remuneração, perspectiva que tem impulsi- onado o aumento na procura por cursos superiores noturnos, uma vez que esse aluno trabalha e só tem esse período (noturno) para desenvol- ver seus estudos. Nesse sentido, as IES privadas oferecem maiores pos- sibilidades de acesso aos estudantes trabalhadores. Segundo Pacheco e Ristoff (2004, p.12): Se, por um lado, os dados parecem mostrar de forma inequívoca que o setor privado tornou-se a principal oportunidade de acesso à educação superior para o aluno trabalhador, eles demonstraram, também, o quanto a capacidade instalada nas IES públicas permanece ociosa durante a noite, deixando fechadas as suas portas para indivíduos que precisam trabalhar durante o dia para conseguirem seu sustento. Essa análise ressalta um aspecto interessante, uma vez que as IES privadas, ao oferecerem cursos noturnos, ocupam umespaço em aberto, uma vez que o poder público não investe no ensino superior noturno e público. No Estado de Mato Grosso, observamos aumento no número de vagas que, em 1996, era de 6.084 e, em 2004, sobe para 26.022, contras- tando com aumento significativamente maior entre as matrículas efetiva- das nos respectivos anos: em 1996 havia 24.213 matrículas no período noturno e, em 2004, esse número triplica para 64.598. Os dados demons- tram que a procura pelo ensino superior noturno aumenta mais do que o número de vagas oferecidas nesse turno. Em Mato Grosso do Sul ocorre o mesmo fenômeno, sendo que em 1996 eram oferecidas 6.837 vagas no ensino superior noturno e, em 2004, esse número sobe para 20.008, representando um aumento de vagas menor do que o observado em Mato Grosso. As matrículas no ensino superior noturno diminuem 10% em Mato Grosso do Sul do que em Mato Grosso, mas triplicam na década de 2000. A diferença entre as matrículas e as vagas oferecidas, expressa que existe grande deman- da pelo ensino superior noturno. Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior 106 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Tabela 4 – Matrículas e vagas em cursos de graduação presenciais noturnos em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul – 1996/2004 Mato Grosso Mato Grosso do Sul Ano Matrículas Vagas Matrículas Vagas 1996 24.213 6.084 25.523 6.837 2004 64.598 26.022 64.462 20.008 1996-2004 (%) 166,79 152,56 Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006. Segundo análise do Censo da Educação Superior em Mato Grosso do Sul, os dados apresentados expressam uma lógica semelhante à expan- são do ensino noturno no País e na região, entretanto, ao filtrarmos o setor privado entre particular e comunitário/confessional/filantrópico, os dados indicam que o maior número de matrículas no período noturno aparece nas IES particulares, ao passo que nas comunitárias o maior índice de matrículas ocorre no período diurno: Com relação ao percentual de matrículas por turno, no ano de 2004, o setor público federal apresentava 15,3% das matrículas no período diurno e 15,6% no noturno, expressando equilíbrio entre os dois turnos. No setor público estadual a predominância estava no período diurno (15,1%), e, no noturno estavam 10,1% das matrículas. No setor privado particular a predominância das matrículas foi no período noturno (12,7%), enquanto no diurno concen- travam-se 8,9%. No setor privado comunitário/confessional/filantrópico o quadro se inverte e o diurno acumulava 26,3% das matrículas enquanto o período noturno 16,9% [...] (sic) (Bittar; Rodriguéz; Almeida, 2006, p. 50). Em Mato Grosso, as IES privadas tiveram um aumento de 215% nas matrículas nos cursos noturnos, entre os anos de 1996 e 2004, en- quanto que em Mato Grosso do Sul esse aumento foi de 116%, no mesmo período; nas IES públicas o quadro é invertido, sendo que Mato Grosso do Sul apresenta aumento de 175% nas matrículas nos cursos noturnos, en- quanto Mato Grosso teve 135%. Tabela 5 – Matrículas em cursos de graduação presenciais, por turno e categoria administrativa em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul – 1996/2004 Mato Grosso Mato Grosso do Sul Público Privado Público PrivadoAno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno 1996 7.619 4.639 2.511 9.444 3.720 4.030 4.229 13.544 2004 13.905 10.920 9.969 29.804 10.401 11.089 13.601 29.371 1996-2004 (%) 82,50 135,40 297,01 215,59 179,60 175,16 221,61 116,86 Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006. 107 Apesar do setor público em Mato Grosso registrar maior aumento de vagas no turno diurno, quando analisamos as matrículas em cursos de graduação, no período de 1996 a 2004 (Tabela 5), registra-se no setor público um crescimento de 135,4% para o turno noturno contra 82,5% no diurno; já no setor privado esse aumento foi de 215,59% e 297,01%, respectivamente. Em relação às matrículas no ensino superior no Estado em 2004 (64.598), 46,14 % correspondem ao setor privado noturno, 21,53% ao setor público diurno, 16,90% ao setor público noturno e 15,43% ao setor privado diurno. Em Mato Grosso do Sul, o maior crescimento de matrículas no período está no setor privado diurno, 221,61%, seguido pelo setor diurno público com 179,60%, setor público noturno com 175,16% e por último o setor privado noturno com 116,86%. No total de matrículas do Estado em 2004, (64.462), 45,56% são privadas noturnas, 21,10% privadas diurnas, 17,20% públicas noturnas e 16,14% públicas diurnas. Dessa análise podemos indicar que no Estado de Mato Grosso do Sul, o setor público possui maior equilíbrio na distribuição das matrículas públicas entre os turnos diurno e noturno que o Estado de Mato Grosso. Entretanto, ao compararmos os percentuais dos Estados com os da Região Centro-Oeste e Brasil, inferimos que a maioria das vagas ociosas do ensino noturno se concentram nas IES privadas, enquanto nas públicas o quanti- tativo de matrículas supera o número de vagas oferecidas. Considerações finais A educação superior oferecida no período noturno é identificada como sendo um meio para a expansão das vagas desse nível de ensino, configurando mecanismo de acesso. Diante da evidência de maior oferta de vagas em cursos noturnos nas instituições privadas, percebemos uma contradição, uma vez que a grande maioria dos alunos que freqüentam esse período são estudantes que trabalham, e que precisam, muitas vezes, custear o próprio estudo. A oferta de vagas nos cursos noturnos em instituições públicas não é ampliada significativamente, forçando grande número de alunos na busca de cursos noturnos no setor privado. Segundo Terribili Filho (2007, p. 7): Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior 108 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB [...] atualmente vê-se nos cursos de graduação e, sobretudo, na obtenção de diploma de curso superior, o mais provável viabilizador da inserção no mercado de trabalho em nível mais elevado, capaz de trazer ao estudante, uma melhor condição de vida, uma mudança na sua condição socioeconômica (sic). É nessa perspectiva que a educação superior noturna vem sen- do, cada vez mais procurada, mesmo quando oferecida nas IES priva- das. Na década de 1990, o desemprego é uma característica que influ- encia a reorganização do trabalho, cuja estrutura sofre alterações sig- nificativas, diminuindo a força dos sindicatos, fortalecendo a flexibilização de horários e de organização das indústrias, bem como, causando impactos sobre os direitos trabalhistas. A capacitação de su- jeitos para garantir um emprego passa a ser discurso oficial e a interfe- rir no oferecimento de cursos de educação superior, principalmente nas IES privadas. Nessa mesma lógica, a globalização é palavra-chave para a economia e para as relações de trabalho. Segundo Frigotto (2000, p. 46), “A globalização excludente e as políticas baseadas na doutrina neoliberal representam a base material e ideológica desta alternativa dominante neste fim de século". Mesmo considerando a desproporção entre a oferta de vagas e as matrículas nos cursos de graduação presenciais no período noturno, en- tendemos que: [...] a oferta de cursos noturnos implica também garantir a permanência do acadêmico na universidade. Reconhecer que os cursos noturnos recebem estudantes que trabalham é um passo importante no sentido de tentar vencer os limites que separam o trabalho intelectual do trabalho manual (Bittar, 2006, p. 201). Concluímos que faltam vagas no ensino superior noturno público e sobram vagas nas IES privadas, o que representa ausência de políticas públicas, no sentido de ampliar a oferta de vagas nos cursos noturnos em IES públicas, principalmente ao considerarmos as características do estudante-trabalhador, sujeito que labora no período diurno e que com- preende o diploma de um curso superior como meio para melhorar suas condições de vida. 109 Referências bibliográficas BITTAR, Mariluce. O Estado Autoritário e aReforma Universitária. Série Estudos: Campo Grande, n. 12, p. 123-133, 2001. BITTAR, M.; RODRIGUÉZ, M. V.; ALMEIDA, C. E. M. de. Educação Superior em Mato Grosso do Sul: 1991-2004. In: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, Educação Superior Brasileira: 1991-2004. Brasília: Inep, 2006. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 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Por sua vez, na proposta de diretri- zes e metas para a educação superior do PNE, aprovada pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, o aumento da demanda por vagas nesse nível de ensino se apresentava como uma das questões mais importantes. Esse aumento, conforme registra a lei, seria um resultado conjugado de fatores demográficos, do aumento das exigências do mercado de trabalho, e das políticas que levaram ao aumento das ma- trículas e das conclusões no ensino médio. Nesse último caso, no item 4.1 do diagnóstico da educação superior, o texto do Plano indicava que “a matrícula no ensino médio deverá crescer nas redes estaduais, sendo provável que o crescimento seja oriundo de alunos das camadas mais pobres da população. Isto é, haverá uma demanda crescente de alunos carentes por educação superior". A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 114 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Outro aspecto do diagnóstico do PNE refere-se à taxa de escolarização na educação superior no Brasil, comparada com os países da América Latina, na qual o País se apresenta com um dos índices mais baixos de acesso nesse nível de ensino. Em relação à população de 18 a 24 anos, o Brasil apresentava a porcentagem inferior a 12% de matriculados na educação superior, ao passo que os indicadores do Chile, Venezuela, e Bolívia situavam-se na média de 23%. A Argentina, embora contasse com 40% da faixa etária matriculada no ensino superior, configurava-se como um caso à parte por ter adotado o ingresso irrestrito, apresentando altos índices de repetência e evasão nos primeiros anos. A expansão de vagas no setor público estava compreendida entre as medidas necessárias para equacionar os problemas apontados. A análise de uma série histórica dos censos da educação superior (Peixoto, Braga e Aguiar, 2006), por sua vez, mostra que a expansão que ocorreu se concentrou no setor privado. Ao longo do período 1991-2004, houve crescimento significativo do número de instituições, cursos, vagas e matrículas. No Estado de Minas Gerais, a elevação na oferta de vagas foi superior aos percentuais verificados no País e na Região Sudeste, com destaque para a relação candidato/vaga do setor público, que apresentou tendência crescente. A partir do ano 2000, contudo, o crescimento de todos os indicadores desse setor apresenta tendência de queda, inclusive na relação candidato/vaga, principalmente nas instituições federais. Assim sendo, observa-se que o comportamento dos dados após a aprovação do PNE indica que não houve qualquer encaminhamento no sentido de con- templar o atendimento das metas previstas. Tendo em vista essas questões, é objetivo deste texto analisar os dados sobre candidatos e aprovados nos vestibulares da Universidade Fe- deral de Minas Gerais (UFMG), nos anos iniciais deste século, tomados como pontos de partida para avaliar as perspectivas para atingir o previsto no Plano. Acreditam os autores que, fundamentados na análise dos dados de uma universidade federal, seja possível esclarecer aspectos relacionados às questões apresentadas entre as prioridades da política estabelecida pelo PNE para a educação superior. Inicialmente, serão apresentadas as características do processo se- letivo realizado na UFMG, com destaque para o programa de isenção da taxa de inscrição no concurso vestibular. A seguir, serão analisados os 115 dados relativos aos candidatos e aprovados nos exames de 2003 a 2006, enfocando as características de seletividade social presentes nesse proces- so seletivo. Serão também analisadas algumas especificidades da aborda- gem do acesso à educação superior com base nas características étnicasdos estudantes, bem como serão analisadas três combinações de grupos de variáveis: concluintes de ensino médio público e privado; estudantes brancos e negros; e alunos de cursos diurnos e noturnos. A delimitação do período 2003-2006 para esta análise teve por objetivo, entre outros aspectos, esclarecer os aspectos do diagnóstico do PNE relacionados ao fato de que o crescimento da demanda por vagas no ensino superior far-se-ia, principalmente, por parte de estudantes oriun- dos das camadas mais pobres da população. Como a população afrodescendente está presente de modo mais significativo nesse segmen- to, e somente após o vestibular de 2003 o item “declaração de cor ou raça" foi introduzido no questionário respondido pelos candidatos ao se inscreverem no vestibular, situar a data inicial em 2003 possibilita proce- der à análise mais abrangente acerca das condições e características em que a ampliação da demanda ocorreu na UFMG. A escala socioeconômica A análise do perfil de candidatos e aprovados nos exames vestibu- lares, além de ser um instrumento para conhecer essa população, é ponto de partida para a introdução de modificações nos processos seletivos, bem como fornece orientações para que as instituições de ensino superior ela- borem políticas acadêmicas. A Universidade Federal de Minas Gerais tem se valido dessa análise há longo tempo, utilizando-se das respostas dadas pelos candidatos no questionário que acompanha a ficha de inscrição no vestibular, como fonte para compor a base de dados.1 A metodologia utilizada para mensurar a condição socioeconômica dos candidatos e aprovados baseia-se numa escala construída pelos autores 1 Apesar de seu preenchimento não ser obrigatório, o índice de respostas é muito elevado - superior a 90% - tornando possível proceder a estudos de diversas ordens. Entre eles, está sendo realizado o censo socioeconômico e étnico dos estudantes de graduação, estando sua primeira parte publicada em Braga e Peixoto, 2006A. A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 116 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB e denominada Fator Socioeconômico (FSE), empregada em diversos traba- lhos relativos à UFMG desde 1999 (c.f. Araújo, Peixoto, Braga e Fenati, 2004; Braga, Peixoto e Bogutchi, 2001; Braga, Peixoto, Bogutchi, 2003; Gazzola, Peixoto e Braga, 2004 e Braga e Peixoto, 2006.). Essa escala com- bina dados obtidos das respostas ao questionário, abrangendo renda fami- liar, nível de instrução e profissão dos pais dos estudantes, além de aspectos de sua trajetória escolar. Os indicadores que a compõem estão sumariados no Quadro 1. Quadro 1– Critérios para a construção da escala FSE Item avaliado Pontuação atribuída* Ensino médio freqüentado pelo estudante 0, Escola pública 1, Escola privada Curso médio freqüentado pelo estudante 0, Curso profissionalizante 1, Colegial Turno no qual concluiu o ensino médio 0, Noturno 1, Diurno Situação de trabalho ao inscrever-se no vestibular 0, Trabalhava 1, Não trabalhava Renda familiar 0, Inferior a dez SM** 1, Entre dez e vinte SM 2, Superior a vinte SM Instrução dos pais 0, Nenhum deles é graduado em curso superior 1, Um deles é graduado em curso superior 2, Ambos são graduados em curso superior Profissão do responsável*** 0, Profissão típica de classe média baixa 1, Profissão típica de classe média 2, Profissão típica de classe média alta Notas: * Para um determinado estudante a escala FSE só pode assumir valores discretos, inteiros, entre zero e dez. Ao calcular os valores médios de FSE para grupos de estudantes, contudo, esses são expressos em uma escala contínua, com umdecimal. ** SM= saláriomínimo. *** Considerou-se como responsável o genitor com profissão de pontuaçãomais elevada. 2 A escala da Abipeme é também denominada Critério Brasil. Franco e Loschi, 2005, em estudos independentes sobre as chances de aprovação no vestibular da UFMG verificaram ainda, que a escala FSE tem maior poder para discriminar os candidatos do que a escala Abipeme. Diversas comparações já foram feitas entre essa escala e a da Asso- ciação Brasileira dos Institutos de Pesquisa e Mercado (Abipeme),2 obser- vando-se uma excelente correlação entre ambas, o que sugere ser a escala FSE adequada para descrever a situação socioeconômica dos candidatos ao vestibular da UFMG. A preferência pela utilização da escala FSE em lugar da Abipeme reside na inadequação desta última para expressar a condição socioeconômica do estudante em um único indicador numérico, o que impede a comparação entre grupos diferentes de alunos, a partir dos valores médios e dos desvios padrões associados a esse indicador. 117 O vestibular da UFMG O processo do vestibular na Universidade Federal de Minas Gerais tem sido objeto de constante análise e debate, principalmente no que concerne à sua adequação diante dos sistemas de educação básica. Per- manente também é a preocupação com a atualização dos requisitos des- tinados a garantir as condições de segurança na sua realização, conside- rando o elevado número de candidatos que a ele concorrem. Mais recen- temente, o aumento da demanda por vagas no ensino superior e a dife- renciação existente na composição dessa demanda estão, com freqüência, presentes nesse debate.3 O vestibular é realizado sob a coordenação da Comissão Perma- nente de Vestibular (Copeve), integrada por docentes da universidade, res- ponsáveis tanto pelos aspectos administrativos e operacionais envolvidos na execução do concurso, como pelos pedagógicos relacionados às pro- vas. O exame é realizado apenas uma vez por ano e em duas etapas. A primeira etapa ocorre geralmente no início de dezembro, sendo composta de oito provas de múltipla escolha: português, matemática, físi- ca, química, história, geografia e língua estrangeira.4 A segunda etapa é discursiva, constando de uma prova obrigatória de redação, e de um con- junto variável de duas a três provas por curso, conforme indicação feita pelos colegiados dentro do conjunto das matérias da primeira etapa.5 Os candidatos ao curso de Artes Visuais fazem também uma prova de avalia- ção específica, prévia à primeira etapa. Os que se candidatam aos cursos de Música e Teatro, também fazem duas provas de habilidade específica na segunda etapa. Com o objetivo de tornar o vestibular mais adequado ao perfil da demanda, e de promover melhor orientação para as escolas e os estudan- tes das redes municipal e estadual, a UFMG tem promovido um elenco 3 A referência aqui é o período imediatamente anterior a 2003, ocasião em que a demanda por vagas no ensino superior brasileiro se acentuou fortemente, característica que também se fez presente na UFMG. Em dez anos, o número de candi- datos ao vestibular da universidade quase triplicou, passando de 32 mil, em 1992, para 85 mil, em 2002. A partir desse ano, entretanto, esse número vem caindo, fato que, em boa parte, pode ser explicado pela diminuição do número de concluintes do ensino médio em Minas Gerais, o que será discutido um pouco mais a frente. 4 O candidato pode optar entre inglês, francês e espanhol. 5 Este é o único caso em que é permitido ao candidato fazer a inscrição para mais de um curso. O objetivo da dupla inscrição é o de não inviabilizar a participação no vestibular, caso ocorra reprovação nessa avaliação prévia. A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 118 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB diversificado de atividades. Reuniões anuais são realizadas com as escolas públicas e privadas de ensino médio, para colher apreciações e sugestões a respeito das provas que foram aplicadas, e para informar sobre alterações a serem introduzidas no ano seguinte. Outra iniciativa é a Mostra das Profissões, evento promovido anualmente, a partir de 2003, com duração de três dias. Nessa ocasião, estudantes do ensino médio da capital e de municípios da regiãometropolitana têm a oportunidade de ouvir palestras sobre os cursos oferecidos, e de visitar salas interativas onde os colegiados esclarecem sobre as áreas de interesse de cada estudante. A UFMG distri- bui, ainda, com o manual do candidato, um número da revista Diversa,6 contendo artigos de professores e alunos sobre os cursos que estão ofere- cendo vagas no vestibular. A isenção da taxa de inscrição Um indicador da preocupação da UFMG em acolher estudantes de camadas sociais mais pobres, é o programa de isenção da taxa de inscrição no vestibular. desde 1971. Para a concessão dessa isenção são considera- dos como critérios: o tipo de escola de ensino médio freqüentado pelo candidato – pública ou privada – o grau de escolaridade do provedor da família, a posse de bens móveis e imóveis, e a renda mensal per capita do grupo familiar. Até 2004, era concedida apenas a isenção do valor total da taxa, sendo introduzida, a partir do ano seguinte, também a isenção de metade do valor. Nesse programa podem ser contemplados tanto estudantes da es- cola pública como privada; no segundo caso, apenas se cursada com bolsa integral. No período entre 2003 e 2006, a média anual de inscrições si- tuou-se em 33 mil, sendo concedidas em média 18 mil isenções anuais. A Tabela 1 compara as isenções que foram concedidas nos vestibulares des- se período, com o total de candidatos inscritos no vestibular e com os 6 A revista Diversa é uma publicação bianual, de caráter não-científico, que aborda a produção do conhecimento, o ensino e a extensão realizados pela UFMG, traduzindo as diferentes faces da instituição. Tem por principal objetivo mostrar a variedade e a diversidade do compromisso de uma instituição pública. Para consulta aos números já publicados, www.ufmg.br/ online/diversa. 119 isentos que se inscreveram. O número, total e relativo, de isenções conce- didas apresentou grande variação entre 2003 e 2005. Por fugir ao escopo desse trabalho, não serão analisadas as razões dessa oscilação. Cabe regis- trar, entretanto, que, excetuado o ano de 2004, a proporção de estudantes beneficiados com a isenção aproxima-se ou supera a casa dos 20%. Tabela 1– Programa de isenção da taxa do vestibular da UFMG – período 2003-2006 Ano Candidatos inscritos Isenções concedidas Isentos inscritos % de isentos inscritos em relação ao total de candidatos 2003 78.312 24.125 20.867 26,6 2004 71.670 11.369 9.806 13,7 2005 73.730 18.561 14.104 19,1 2006 67.864 18.958 14.891 21,2 Fonte: Programa de Isenção do Vestibular da UFMG. Por razões ainda desconhecidas, uma média de 18% de isentos não efetivam a inscrição. Diversos motivos poderiam ser apresentados para explicar esse comportamento. Entre as hipóteses possíveis estão as se- guintes: o beneficiado com a isenção não teria se sentido suficientemente preparado para disputar a vaga na UFMG; o interessado ter sido reprovado na 3ª série do ensino médio dado que a inscrição no concurso ocorre cerca de cinco meses após a solicitação do pedido de isenção; ou, ainda, que o estudante tenha optado por concorrer ao vestibular em outra instituição pública. É bom lembrar que a UFMG está situada em um Estado que apresenta característica única no País, no que concerne à oferta de educa- ção superior pública: em Minas Gerais estão localizadas 11 universidades federais e duas estaduais. Não há dados disponíveis, atualmente, que per- mitam investigar as hipóteses formuladas. O certo é que, a criação do ProUni em 2005, pela Lei nº 11.096, não poderia à primeira vista, ser responsável por essa não-inscrição no vestibular da UFMG. Se assim fosse, a ampliação das possibilidades de acesso ao ensino superior privado que esse programa proporcionou, teria feito com que, em 2006, a redução no percentual de isentos que não se inscreveram tivesse sido mais elevada, o que não se verificou. A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 120 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB A demanda por vagas na UFMG O movimento de expansão da demanda observado ao longo dos anos 1990 no vestibular da UFMG, conforme registra o Gráfico1, a partir de 2003 vai apresentar tendência de reversão. Após mais de uma década registrando, a cada ano, um total de candidatos em seu vestibular em torno de 30 mil, na segunda metade da década de 1990, a UFMG experi- mentou acentuado e rápido crescimento desse número, que se aproximou, em 2002, de um total de 85 mil inscritos.7 Após esse ano, observa-se uma progressiva diminuição no número de inscritos, de tal sorte que, em 2006, eles chegaram a ser 20% a menos que em 2002.8 7 Análise sobre a demanda aos vestibulares da UFMG nesse período pode ser encontrada em Braga, Peixoto e Bogutchi, 2001, e Peixoto e Braga, 2004. 8 Essa tendência permanece para o vestibular de 2007, que registrou aproximadamente 64 mil inscritos, contra 68 mil, em 2006. Ou seja, houve redução de 6% de um ano para outro. Gráfico 1– Candidatos inscritos no vestibular da UFMG, conforme o tipo de escola de ensino médio 0 25 50 75 100 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 m il h a re s d e c a n d id a to s rede privada rede pública total 121 Esses dois fatos – o aumento do número de candidatos na segunda metade dos anos 1990 com seu impacto até 2003, e a redução observada após esse ano –, em especial o segundo deles, se manifestaram de modo particular entre os egressos da rede pública do ensino médio. Enquanto na rede privada a queda do número de candidatos, após 2002, foi pouco supe- rior a 5%, na rede pública a redução foi de um terço. Verifica-se, desde então, contínua diminuição da proporção de estudantes da rede pública que concorrem ao vestibular da UFMG: 61%, em 2002, 52%, em 2006. Por que razão o número de candidatos ao vestibular da UFMG está decrescendo? Como indicam os dados acima, a redução que se verificou no número de estudantes que concluem o ensino médio em Minas Gerais, entre 1999 e 2002, que afetou quase exclusivamente as escolas públicas, certamente tem contribuído para isso. Essa assertiva é comprovada pela observação de que, no período de quase uma década, entre 1997 e 2005, com a única exceção do ano de 2001, o número de candidatos inscritos ao vestibular da UFMG pode sempre ser reproduzido, de forma muito aproxi- mada, a partir do número de concluintes do ensino médio de Minas Ge- rais. Uma simulação dessa reprodução pode comprovar essa afirmação. Chamando de I o número de inscritos, de C o número de concluintes e de Y o ano do vestibular, essa lei é expressa na expressão (1) a seguir, e os resultados de sua aplicação são mostrados na Tabela 2. 0,15 x CY-1 + 0,10 x CY-2 + 0,06 x CY-3 = 78% de I Tabela 2 – Comparando o número de inscritos no vestibular UFMG, em milhares de estudantes, com o simulado pela expressão (1) Ano 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Valor real 46 51 62 78 79 85 78 71 74 Valor simulado 42 50 60 79 89 86 77 72 74 A relação estreita entre inscritos no vestibular da UFMG e os concluintes do ensino médio em Minas Gerais, pode ser também observa- da quando se considera a proporção de estudantes que se inscrevem ao vestibular da UFMG imediatamente após a conclusão desse nível de ensi- no sendo mais elevada na rede privada do que na pública. No caso da A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 122 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB primeira, a proporção é de cerca de 50%, a cada ano, enquanto que, na rede pública, a porcentagem correspondente é inferior a 7%. Isso indica que esses últimos necessitam um tempo maior de preparação para se ins- creverem no vestibular, e também sugere algumas pistas com relação às respostas das hipóteses acerca das razões pelas quais há um percentual dos isentos que não se inscreve. Vestibular e seletividade social A Tabela 3 apresenta características de estudantes inscritos e aprova- dos nosvestibulares da UFMG. Os dados evidenciam, ao longo dos anos, estabilidade do perfil de candidatos e de aprovados, mas apontam também para algumas importantes diferenças entre inscritos e aprovados – que, igual- mente, se mantêm ao longo dos anos – diferenças essas que espelham a seletividade social do concurso. Tais questões serão abordadas a seguir. Tabela 3 – perfil dos candidatos e aprovados ao vestibular da UFMG; período 2003-2006. 2003 2004 2005 2006 Item Insc. Apr. Insc. Apr. Insc. Apr. Insc. Apr. FSE médio 4,2 5,7 4,6 5,9 4,6 5,9 4,7 5,9 Idade média 21,0 20,3 20,9 20,2 20,9 20,3 20,6 20,2 % conclui escola pública 58 38 55 38 55 37 52 35 % solteiros 93 93 93 96 94 96 95 96 % residentes MG 93 95 95 95 95 95 92 98 % sexo feminino 58 47 57 48 57 47 58 47 % trabalham 33 24 31 24 30 24 27 23 O candidato no vestibular da UFMG é, em elevada proporção, sol- teiro e reside em Minas Gerais, características que não distinguem os ins- critos dos aprovados. Por outro lado, a idade média dos inscritos registra pequena queda ao longo dos anos, talvez em decorrência da diminuição da sua participação no concurso, efeito que, como visto, atinge quase exclusivamente os concorrentes oriundos da rede pública de ensino mé- dio. Tal fato, entretanto, não se reflete na idade média dos aprovados, que é praticamente a mesma. Na comparação entre inscritos e aprovados, a idade média dos últimos é de seis meses inferior à dos primeiros, evidenci- ando a maior proporção de aprovados entre os candidatos mais jovens. 123 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 2002 2003 2004 2005 2006 2007 re a is d e ju n h o d e 2 0 0 6 aprovados inscritos Os valores médios de FSE, praticamente inalterados ao longo dos anos, e a proporção de egressos da rede pública de ensino médio, são itens que apresentam expressivas diferenças, na comparação entre inscritos e aprovados, diferenças essas que expressam claramente a seletividade soci- al do concurso. Entre os aprovados, a média de FSE é cerca de 30% supe- rior à registrada entre os inscritos, enquanto que a proporção de egressos da rede pública de ensino médio é uma vez e meia menor entre os aprova- dos, quando cotejados com os inscritos. Outro quesito que expressa, de forma muito evidente, a seletividade social do concurso é a renda familiar, cujos resultados são apresentados nos Gráficos 2a e 2b, referentes à renda familiar declarada de inscritos e apro- vados na UFMG. No Gráfico 2a, está registrada a renda familiar média de candidatos e aprovados, em reais de junho de 2006, que, invariavelmente, é cerca de 50% maior para os segundos, quando comparados aos primeiros. No Gráfico 2b, está registrada a distribuição, por faixa de salários mínimos (SM), da renda verificada para o período 2003-2006. Observa-se que, entre os inscritos, predominam os estudantes cujas famílias têm menor renda familiar, sendo a metade deles proveniente de famílias que ganham até cinco salários mínimos, diminuindo a população de cada faixa à medida que o montante da renda aumenta. Entre os aprovados, contudo, a população relativa das faixas de renda mais elevada é sempre nitidamente maior do que entre os inscritos, enquanto que a população relativa da menor faixa de renda é a metade daquela que se verifica entre os inscritos. Gráfico 2a – Renda média, em reais de junho de 2006, conforme o ano do vestibular A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 124 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Por sua vez, os dados da Tabela 3, relativos ao item trabalho refle- tem de forma apenas moderada a seletividade social do concurso. Entre os inscritos, a proporção dos que declararam trabalhar é da ordem de 30% e vem caindo ao longo dos anos. Entre os aprovados, quase um quarto dos estudantes informaram trabalhar, fração que não se alterou, no período de tempo considerado neste estudo, de modo que, a proporção dos que trabalham entre os aprovados, vem se aproximando daquela observada entre os inscritos. A relação entre essas duas proporções, ao longo do período considerado neste estudo, se deu de acordo com os seguintes valores: 73%, em 2003, 77%, em 2004, 80%, em 2005 e 85%, em 2006. Em parte, a razão para a seletividade social não se expressar fortemente nesse quesito encontra-se na oferta de vagas noturnas. Metade dos estu- dantes deste turno trabalha, contra um percentual inferior a 20%, no caso do turno diurno, justificando a dimensão da presença dos estudantes tra- balhadores entre os aprovados. A instrução dos pais também reflete a seletividade social do concur- so, conforme ilustra a Tabela 4. Estudantes que têm um dos pais, ou ambos, com instrução superior estão presentes em maior proporção entre os apro- vados do que entre os inscritos. Quase 60% dos aprovados são filhos de pai ou mãe que concluíram o ensino superior, proporção essa que é da ordem de 35%, entre os candidatos. Já aqueles cujos pais não possuem diploma de Gráfico 2b – Histograma da renda declarada, em faixas de salários mínimos, para a média do período 2003-2006 0 10 20 30 40 50 60 até 5 SM de 5 a 10 SM de 10 a 20 SM de 20 a 40 SM maior que 40 SM P er ce n tu a l inscritos aprovados 125 curso superior estão presentes em proporção superior a 60% entre os inscri- tos, mas representam pouco mais de 40% entre os aprovados. Tabela 4 – Instrução dos pais, considerando a conclusão de curso superior – % 2003 2004 2005 2006Conclusão de curso superior Insc. Apr. Insc. Apr. Insc. Apr. Insc. Apr. Ambos concluíram 13 29 14 29 15 29 17 30 Um concluiu 19 25 20 27 21 28 22 28 Nenhum concluiu 68 46 66 44 64 43 61 42 Ainda em relação aos dados apresentados na Tabela 3 há, ainda, um último aspecto a ser comentado, mas que não se refere à seletividade social do vestibular. Trata-se da proporção de estudantes do sexo femini- no presente no universo de inscritos e aprovados. Essas proporções se mantêm praticamente inalteradas no período aqui considerado, indicando maior dificuldade das mulheres para serem aprovadas no vestibular da UFMG, quando comparadas aos homens, sendo que, entre os inscritos, a proporção de candidatas aproxima-se de 60%, enquanto que, entre os aprovados, esse percentual não alcança 50%. Uma análise mais acurada desses dados da Tabela 3, cujo detalhamento foge ao escopo do presente trabalho, indica ainda que os homens têm chances de aprovação 50% superiores às das mulheres nos vestibulares da UFMG. A análise da série histórica dos censos da educação superior (Peixoto, Braga e Aguiar, 2006) indica que o percentual de mulheres, no ensino superior do Estado de Minas Gerais, chega a ser superior aos índices do Brasil, no setor público, em 12 pontos percentuais. Considerando os dados da UFMG, essa diferen- ça dificilmente poderia ser a ela atribuída. Declaração de cor ou raça: uma questão complexa A questão étnica tem sido tema freqüente e polêmico no debate atual sobre o acesso à educação superior e a análise aqui apresentada adici- ona alguns elementos a esse debate. Nos dados da UFMG, as informações A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 126 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB evidenciam, principalmente, a complexidade do uso da autodeclaração como requisito principal para o estabelecimento de políticas de ações afirmativas nesse acesso. As tabelas 5 e 6 apresentam a distribuição dos candidatos e aprovados no vestibular da UFMG, conforme sua declaração de cor ou raça. Tabela 5 – Declaração de raça ou cor de candidatos – período 2003-2006 Tabela 6 – Declaração de raça ou cor de aprovados – período 2003-2006 Nessas tabelas, a comparação entre as respostas de cada vestibular com os dados do Censo Demográfico do IBGE de 2000 para o Estado de Minas Gerais, é feita de duas formas: em relação à população total, e em relação à população do Estado com 11 anos ou mais de escolaridade, que éaquela que se encontra em condições de pleitear o acesso ao ensino superior. Entre os candidatos, no primeiro e no segundo caso, à exceção dos que se declararam pardos, as demais categorias encontram-se repre- sentadas em proporção superior à sua distribuição no Estado. Entre os aprovados, por sua vez, embora a quantidade de estudantes pardos e pre- tos se aproxime da registrada para a população com 11 anos ou mais de escolaridade, ela está bastante distanciada em relação ao total de sua Cor/raça declarada MG 2000 MG ? 11 anos 2003 2004 2005 2006 Amarela 1,6 0,3 3,4 2,9 2,6 2,5 Branca 53,5 71,5 65,4 61,9 58,8 58,1 Indígena 0,3 0,2 0,8 0,6 0,6 0,5 Parda 37,6 24,0 23,8 27,1 29,5 30,6 Preta 7,8 4,0 6,7 7,4 8,4 8,2 % Não declarado 0,6 0,4 - 4,9 5,5 6,7 A opção “não desejo declarar” foi introduzida no questionário apenas a partir do vestibular de 2004. Cor/raça declarada MG 2000 MG ? 11 anos 2003 2004 2005 2006 Amarela 1,6 0,3 1,9 1,7 1,4 1,7 Branca 53,5 71,5 74,2 71,2 70,3 67,5 Indígena 0,3 0,2 0,4 0,3 0,3 0,3 Parda 37,6 24,0 20,2 22,9 24,4 26,4 Preta 7,8 4,0 3,3 3,9 3,6 4,1 % Não declarado 0,6 0,4 - 6,2 7,9 9,9 A opção “não desejo declarar” foi introduzida no questionário apenas a partir do vestibular de 2004. 127 participação no Estado. Os demais, em especial os brancos, embora este- jam super-representados em relação à sua participação no Estado, aproxi- mam-se bastante da representação na população que já atingiu o nível de escolaridade adequado. Os dados constantes da Tabela 6, relativos aos aprovados em cada vestibular, podem induzir à conclusão de que a UFMG vem, progressiva- mente, incorporando mais pretos e pardos à sua população estudantil. Quando se observa o universo dos candidatos na Tabela 5, entretanto, essa regularidade também é observada, e em proporções muito similares. Em 2003, o percentual dos que se declararam pardos foi de 23,8% entre os inscritos e de 20,2% entre os aprovados, valores que, em 2006, passa- ram a ser, respectivamente, 30,6% e 28,4%. Em ambos os casos houve um aumento de cerca de 30% da proporção de pardos. Situação semelhante pode ser verificada, quando se acompanham os que se declararam pretos. Ou seja, quando comparados aos brancos, pretos e pardos mantêm as mesmas chances relativas de aprovação no vestibular, de modo que sua presença na lista de aprovados aumenta, na mesma proporção em que ela cresce entre os inscritos. As observações do parágrafo anterior sugerem que o padrão de respos- tas a esse quesito pode ser alterado de um ano para outro. Para avaliar essa possibilidade, compararam-se as respostas que foram dadas à autodeclaração de cor ou raça por um mesmo candidato, em anos diferentes. Cerca de 20 mil estudantes concorreram ao vestibular da UFMG em dois anos subseqüentes. E algo como 10 mil estudantes concorreram em três anos seguidos, sendo possível verificar, então, se esses estudantes modificaram suas respostas, e em que direções o fizeram. Quando esse exercício é feito, verifica-se um elevado percentual de candidatos que troca a autodeclaração de um ano para outro. No conjun- to, o percentual de mudanças encontradas supera 20% e atinge todas as declarações de cor ou raça, ainda que as modificações efetuadas sejam bem mais expressivas para aqueles que se declararam amarelos ou indíge- nas, em relação aos pouco mais de um terço que mantiveram a declaração do ano anterior. O resultado desse processo é apresentado na Tabela 7, que consi- dera três grupos específicos de estudantes: os que prestaram vestibular em 2003 e 2004, os que concorreram em 2004 e 2005 e aqueles que se A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 128 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Tabela 7 – Declaração de cor ou raça dos candidatos, excluídos os que não quiseram declarar – período 2003-2005 inscreveram em todos esses três anos. Como se vê, um mesmo grupo de estudantes, em dois ou três anos subseqüentes, tende a se apresentar crescentemente com maior proporção de pretos e pardos, e menor con- tingente de brancos. 2004 Cor/raça declarada 2003 A B 2005 Amarela 3,0 2,6 2,7 2,3 Branca 66,3 62,0 61,9 58,8 Indígena 0,6 0,5 0,5 0,6 Parda 23,6 27,1 27,4 30,1 Preta 6,4 7,8 7,5 8,3 É importante ressaltar, que a UFMG não implementou nenhum mecanismo de inclusão social que privilegiasse as características étnicas do estudante, argumento que seria suficiente para justificar as alterações ocorridas, como sendo decorrentes de um desejo de obter vantagem no processo seletivo. Algumas hipóteses podem ser formuladas, para compre- ender esse fenômeno, entre elas a de que os candidatos não se lembram de qual declaração fizeram no ano anterior. Outra é de que, assim como o significado dessas categorias étnicas não é claro para a população em geral, também para eles isso é um ponto obscuro, impedindo uma identi- ficação efetiva com as denominações apresentadas.9 Esse é um aspecto que necessita ser analisado em maior profundidade, e os autores alertam para o fato de que a complexidade dessa questão deve ser considerada por ocasião do estabelecimento de mecanismos de inclusão que visem a ca- racterísticas étnicas. 9 Vários estudos abordam a complexidade produzida pela diversidade de denominações que são atribuídas, no Brasil, à identificação de cor ou raça. Entre eles, ver Osório, 2003 e Queiroz, 2004, em especial, Rosemberg, 2004 que confirma a existência de mudanças na autodeclaração de cor ou raça, tendo em vista a obtenção de vantagens em programa de ação afirmativa. 129 Comparando diferenças entre grupos de variáveis A combinação de algumas variáveis permite perceber melhor o sig- nificado dos resultados do processo de seleção da UFMG. Três delas, por comportarem traços indicativos de condições sociais distintas, assumem maior importância para esta análise: as comparações entre estudantes pro- venientes de escola pública e privada, de estudantes autodeclarados bran- cos e negros, e daqueles que escolheram o turno diurno ou noturno para os cursos. Essas comparações serão apresentadas a seguir, apenas para os aprovados, a começar pela Tabela 8, onde estão representados os estu- dantes aprovados segundo o tipo de escola em que concluíram o ensino médio. Tabela 8 – Diferenças entre grupos de aprovados que concluíram o ensino médio na escola pública e privada – período 2003-2006 2003 2004 2005 2006 Itens Públ. Priv. Públ. Priv. Públ. Priv. Públ. Priv. FSE médio 3,2 7,2 3,5 7,4 3,5 7,3 3,5 7,1 Média de idade 21,6 19,5 21,3 19,5 21,7 19,6 21,4 19,4 % Negros 33 17 35 19 36 20 40 21 % Trabalhavam 36 17 36 17 38 16 36 15 Renda média SM 7,6 19,3 7,0 17,4 6,5 17,2 6,8 15,7 % Pais sem superior 76 27 73 28 71 26 69 28 Em razão da maior concentração dos estudantes de origem mais pobre nas escolas públicas, a posição média dos aprovados na escala FSE mostra que a relação entre os que concluíram o ensino médio na escola privada é sempre pouco superior ao dobro dos que o concluíram na escola pública. A média de idade de ingresso na UFMG é sempre um pouco mais elevada entre esses últimos, indicando que eles enfrentam mais dificulda- des para conclusão do ensino médio e/ou para conseguirem ser aprovados no vestibular. Os autodeclarados negros (soma de pretos e pardos), e os que trabalhavam quando se inscreveram no vestibular, também apresen- tam comportamento semelhante ao verificado para o FSE médio. Por sua vez, as diferenças entre a renda média em salários mínimos são um pouco maiores, à exceção do último ano da série analisada, enquanto os A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 130 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB percentuais relativos à escolarização dos pais apresentam fortes diferenci- ações, da ordem de 40%, também com uma ligeira queda no ano de 2006. As diferenças socioeconômicas expressam-se também quando se confrontam estudantes negrose brancos, conforme revela a Tabela 9. Tabela 9 – Diferenças entre grupos de aprovados que se declararam brancos e negros – período 2003-2006 2003 2004 2005 2006 Itens Bran. Negr. Bran. Negr. Bran. Negr. Bran. Negr. FSE médio 6,1 4,5 6,4 4,9 6,4 4,8 6,3 4,8 Média de idade 20,1 20,8 20,1 20,5 20,2 20,7 19,9 20,6 % Escola pública 33 54 32 53 31 50 28 51 % Trabalhavam 22 30 22 29 22 29 20 29 Renda média SM 16,2 10,6 14,9 10,2 14,9 9,4 14,0 9,5 % Pais sem superior 40 63 38 60 37 59 36 57 As diferenças, no entanto, são agora um pouco menores – e em alguns itens, bem menores – do que aquelas que separam egressos das escolas públicas e privadas do ensino médio. As condições socioeconômicas dos brancos e negros na sociedade brasileira são bastante diferenciadas, conforme atestam, entre outras, as análises do IBGE com base nos dados do Censo Demográfico e das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicí- lios (Pnads) (cf. IBGE, 2000 e 2004), mas não se apresentam de forma tão pronunciadas quanto aquelas que distinguem estudantes de escolas pú- blicas e privadas, quando se considera o universo dos que concorrem ao vestibular da UFMG. Aqui, as diferenças nos valores médios de FSE e na renda média, no caso da universidade, estão na faixa de 50% e a propor- ção dos estudantes que trabalham é cerca de um terço maior entre negros, do que entre brancos. No caso da idade de ingresso, por sua vez, as dife- renças entre negros e brancos são muito pequenas. As articulações que se produzem entre diversos fatores na socieda- de, como a renda como indicador de classe social, e a cor da pele como indicador de raça, estão refletidas nos resultados da interação entre as declarações de cor ou raça, e a renda média em salários mínimos. Nesse caso, em lugar dos dados estarem representando a existência de um determinismo de classe que se sobrepõe a um determinismo de raça, eles indicam a interação que existe entre ambas as dimensões, renda e raça (ver Backes, 2006). Ou seja, a relação é mais forte nas diferenças entre escola pública e privada, do que entre brancos e negros. 131 A Tabela 10, finalmente, apresenta as diferenças entre os aprovados conforme o turno do curso escolhido quando da inscrição no vestibular. Tabela 10 – Diferenças entre grupos de aprovados conforme o turno do curso; período 2003-2006 2003 2004 2005 2006 Itens Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno FSE médio 6,1 3,6 6,3 4,3 6,3 4,8 6,2 4,4 Média de idade 19,8 23,7 19,6 22,5 19,7 22,9 19,5 22,6 % Escola pública 33 63 33 57 32 54 30 54 % Negros 22 33 25 34 27 34 26 35 % Trabalhavam 17 57 17 49 18 49 15 50 Renda média SM 15,8 9,7 14,1 11,1 13,8 11,2 13,3 10,0 % Pais sem superior 41 72 39 60 39 56 37 60 As diferenças observadas entre os estudantes que freqüentam cur- sos diurnos e noturnos são também expressivas, ainda que no quesito renda familiar média, a divergência entre os valores observados para os dois turnos não tenha sido superior a 30%, à exceção do ano de 2003. Isso se deve, certamente, ao fato de que o aluno dos cursos noturnos, em elevada proporção, trabalha e, possivelmente, contribui para a renda fami- liar. A elevada proporção de estudantes dos cursos noturnos que traba- lham, seria também, o fator mais importante para explicar a diferença de idade média de ingresso entre os turnos de estudo, situada entre três e quatro anos. Mencione-se, ainda, que os estudantes negros e, sobretudo, os egressos da rede pública do ensino médio concentram-se nos cursos noturnos, evidenciando o potencial de inclusão social desses cursos. Esse dado foi determinante, inclusive, para a tomada de decisão pelo Conselho Universitário da UFMG de, em 2003, aprovar a ampliação de vagas e a criação de cursos no turno noturno como mecanismo prioritário da política de inclusão social da universidade. No período que se seguiu, as vagas oferecidas nesse turno na UFMG sofreram pequeno acréscimo, passando de 16,5% para 22%.10 Em termos percentuais, a 10 Em 2003, a UFMG ofereceu em seu vestibular, 720 vagas no noturno, número que foi ampliado para 960 em 2004, e para 1.000 em 2005 e em 2006, correspondendo, respectivamente, a 16,3%; 20,9% e 21,3% do total de vagas. A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 132 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB pequena dimensão verificada nessa expansão no decorrer da realização de três vestibulares, e o número reduzido dos cursos abrangidos por ela, reflete as dificuldades enfrentadas pela universidade para colocar essa política em prática.11 Essas dificuldades têm sua origem tanto nas resistências ofereci- das, por parte do corpo docente, à implementação de procedimentos des- tinados a promover a inclusão social, como nas restrições com que as instituições federais têm se defrontado no que diz respeito à ampliação do seu corpo de servidores docentes e técnico-administrativos. No segundo caso, há o risco de que uma deliberação de criar um curso noturno, ou de ampliar a oferta de vagas nesse turno, resulte em aumento da carga de trabalho sem expectativa de solução imediata. Isto se constitui, sem dúvi- da, no entrave mais grave para que a implementação dessa política se faça com a velocidade e o ritmo necessários para atender à urgência que essa demanda apresenta para as instituições públicas de ensino superior. Conclusão As questões que foram analisadas nesse texto fornecem subsídios para a formulação de políticas acadêmicas. Por esse motivo, estudos nessa direção devem ter continuidade, visando produzir análises de médio e longo prazo que indiquem a configuração ou a alteração de tendências no acesso à universidade. Agindo assim, a instituição poderá exercer, de for- ma efetiva, seu papel como instituição pública. A análise dos dados do vestibular da UFMG mostra, em primeiro lugar, que esse exame comporta um filtro de seletividade social no acesso ao ensino superior público no País. Os candidatos estão localizados em maior proporção nos pontos inferiores da escala FSE e concluem o ensino médio na escola pública, situação que se inverte entre os aprovados. As diferenças de renda familiar e de nível de instrução dos pais também reve- lam que são maiores as facilidades de ingresso na universidade pública para os estudantes oriundos de famílias com maior renda e para filhos 11 Análise sobre a implementação da política que prioriza a ampliação da oferta de vagas noturnas na UFMG foi feita por Braga e Peixoto, 2006B. 133 cujos pais concluíram o ensino superior. Os estudantes provenientes dos estratos sociais menos favorecidos, contudo, também são encontrados em proporções significativas nessa universidade, considerando-se que a maior parte dos aprovados se distribui de modo equilibrado nas faixas de renda familiar situadas entre 0 e 20 salários mínimos. Isso indica que, apesar de terem maiores chances de ingresso, a parcela da população considerada como elite socioeconômica da sociedade não é a predominante na UFMG.12 As declarações de cor ou raça dos candidatos, por sua vez, evidenciam que, em relação ao encontrado no Estado de Minas Gerais, no total da sua população e no conjunto dos que têm 11 anos ou mais de escolaridade, suas proporções não são comparáveis: os brancos estão em maior proporção, e os negros em posição inferior. Essa situação se modifica entre os aprovados, à exceção dos que se declararam brancos, ainda super-representados em rela- ção à sua composição na população total do estado. Quando se consideram apenas as declarações de cor ou raça daqueles que têm a escolaridade ade- quada para fazer um curso de nível superior, contudo, verifica-se que sua participação no conjunto se faz em proporção mais equilibrada. Os percentuais de pretos e pardos, por sua vez, aproximam-se daqueles da população do Estado que tem 11 anos, embora estejam em menor proporção, quando se considera a sua representação na população total do Estado.Considerando o disposto no Plano Nacional de Educação, é preciso observar que, a tomar como exemplo o caminho trilhado pela UFMG na primeira metade da década abrangida por esse Plano, há ainda muito a percorrer para que o que foi estabelecido nas suas diretrizes seja cumprido. A dimensão da expansão das universidades públicas, necessária para atingir o patamar de escolarização almejado, para atender à expectativa de deman- da crescente, sobretudo no segmento dos alunos carentes, e para ampliar a oferta de vagas no período noturno, enfrenta dificuldades acentuadas, que não se restringem à disponibilidade de recursos financeiros necessária para viabilizar esses objetivos. As grandes limitações interpostas às universidades federais em razão das restrições à autonomia administrativa e de gestão, constituem-se em fortes impeditivos para realizar as metas estabelecidas. 12 Esse, aliás, é o quadro que impera nas instituições de ensino superior federais do País, como demonstra o estudo Andifes, 2005. A ampliação do acesso à educação superior pública pós-LDB: considerações a partir do caso da UFMG 134 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Os vetos presidenciais interpostos às metas do PNE de ampliar a oferta de ensino público, assegurando proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, e de garantir, na esfera federal, pelo menos 75% dos recursos vinculados da União, destinados à manutenção e expansão da rede de instituições federais, basearam-se na inexistência de previsão or- çamentária no Plano Plurianual. O êxito do Plano Nacional de Educação, no que concerne à educação superior, além da necessidade de retirada desses vetos, com conseqüente dotação orçamentária, depende, também, da ampliação da base de cálculo da receita vinculada à educação, dado que, sabidamente o percentual de 75% é insuficiente para atender até mesmo ao patamar de funcionamento hoje existente. A persistir essa situação, suplantar as resistências que segmentos docentes contrapõem às tentativas de tornar a universidade pública mais inclusiva, será uma façanha que requererá muito mais do empenho e von- tade política dos gestores das universidades públicas federais. Não impor- ta se, nesse caso, o que esteja em questão seja a ampliação da oferta de vagas noturnas, visando incorporar alunos trabalhadores em maiores pro- porções, ou a busca de alternativas que tenham por objetivo abrigar gru- pos de estudantes provenientes de camadas sociais e de grupos étnicos que hoje se encontram inseridos em posição inferiorizada no ensino supe- rior. Em qualquer caso, as possibilidades de que as políticas sejam bem- sucedidas serão restritas. Resta manter a esperança na possibilidade de que as condições vigentes não são imutáveis, e de que as prioridades de política podem vir a ser alteradas, viabilizando, em futuro próximo, me- lhores condições para o encaminhamento dessas questões. Referências bibliográficas ALMEIDA, W. M. Que elite é essa de que tanto se fala? Sobre o uso indiscriminado do termo a partir de perfis de alunos das universidades públicas. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, 29, 2006, Caxambu. 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Os jovens das classes médias da mesma geração percorrem o seu curso de 1° e 2° graus em escolas pagas, exigentes, e, ao chegar o momento de ingressar na universidade, fazem revisões de conhecimentos e capacitação em 'cursinhos' para submeter-se ao vestibular. Neste momento, os que podem pagar e cursaram escolas privadas caras, vêm para as universidades gratuitas federais e estaduais. Os poucos jovens pobres que conseguiram, a duras penas, chegar ao fim dos cursos médios, não podendo competir com os outros, não tem outro seio onde se abrigar, senão o das faculdades caras, quase sempre sem rigor nenhum. (sic) (Paulo Freire, 2005) No período mais recente, as políticas de ação afirmativa têm estado em evidência no debate nacional, na legislação, na mídia e nas políticas públicas, assumidas enquanto estratégias importantes de enfrentamento das desigualdades sociais historicamente construídas. No Brasil temos um cenário em que a igualdade formal é garantida e a presençade preconcei- tos e discriminação não é aceita no corpo jurídico presente, entretanto a igualdade real não se concretiza, quando os indicadores sociais explicitam as enormes desigualdades impostas aos grupos sociais menos favorecidos. Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 140 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Inúmeras ações, medidas e programas institucionais nos vários cam- pos sociais, governamentais ou não, têm sido elaborados e implementados com vistas a promover a concretização do princípio constitucional da igual- dade em prol dos segmentos sociais minoritários.1 Entretanto, o sistema educacional brasileiro, ainda marcado pela exclusão por diversos mecanis- mos, tem reservado aos pobres, negros, indígenas, mulheres, jovens, idosos, homossexuais, pessoas do meio rural, portadores de necessidades especiais, entre outros grupos sociais, uma educação de inferior qualidade, dedicando o essencial dos recursos materiais, humanos e financeiros destinados à edu- cação de todos os brasileiros, a um pequeno contingente da população que detém a hegemonia política, econômica e social do País (Gomes, 2003). Se a escolarização não é o principal entrave para que os grupos sociais minoritários experimentem melhores condições de vida, ela é certa- mente um instrumento importante, para a diminuição de hierarquias e assimetrias históricas, sociais, raciais, regionais, de gênero, de idade, de origem, étnica e cultural em nosso País. A escola constitui-se em num espaço privilegiado de crescimento pessoal, intelectual, profissional e social, bem como de construção de va- lores, da democracia e da cidadania. Pode, portanto, ser considerada lócus que possibilita a reprodução e a superação de desigualdades e hierarquias, de estereótipos, de segregação, e de efeitos perversos que esses fenôme- nos têm sobre os seres humanos. Nesse sentido, ganha cada vez mais importância a discussão sobre as ações afirmativas na educação superior. Ao entendermos que as insti- tuições de ensino superior são espaços de contradição, reprodução e legitimação da ascensão social, que têm favorecido amplamente as elites brasileiras, reconhecemos que se constituem também em arena e via privi- legiada de disputa pela democratização da sociedade brasileira, com a 1 Pode parecer estranho falar em "minoria" para referir-se a mulheres, negros, idosos, crianças, pois quantitativamente formam a maioria. A expressão minoria não é usada no sentido quantitativo, mas qualitativo. Quando o pensamento político liberal definiu os que teriam direito à cidadania, usou como critério a idéia de maioridade social: seriam cidadãos aqueles que tivessem alcançado o pleno uso da razão. Alcançaram o pleno uso da razão ou a maioridade racional os que são independentes, isto é, não dependem de outros para viver. São independentes os proprietários dos meios privados de produção e os profissionais liberais. São dependentes, e, portanto, em estado de minoridade racional: as mulheres, as crianças, os adolescentes, os trabalhadores e os “selvagens primitivos" (africanos e índios). Formam a minoria. Como há outros grupos cujos direitos não são reconhecidos (por exemplo, os homossexuais), fala-se em “minorias". A “maioridade" liberal refere-se, pois, ao homem adulto branco proprietário ou profissional liberal (Chauí, 2003). 141 participação mais efetiva de movimentos sociais anti-racistas e anti-sexis- tas, do campo e da cidade, entre outros. Nessa disputa não se devem incluir somente as reivindicações concernentes ao acesso dos segmentos que têm sido excluídos do ensino superior, mas também a sua permanência com autonomia. Isso implica no enfrentamento a distintos momentos e movimentos de reforço das hierarqui- as no interior da comunidade acadêmica, que incluem o acesso a financia- mento, bolsa de estudo, possibilidade de produção e difusão de conhecimen- tos, entre outros. Esse enfrentamento tem se mostrado impeditivo ao proces- so de construção de um ambiente de diversidade que, por se encontrar regio- nal, cultural, racial e/ou sexualmente concentrado, concorre para o fortaleci- mento de um pensamento científico com marcas de distintas subjetividades das elites brasileiras. Por conseguinte, as idéias e significados produzidos, ao não considerar as percepções oriundas da experiência de vida dos segmentos minoritários, colaboram para a perpetuação das distintas hierarquias e das desigualdades sociais e culturais no Brasil (Santos e Lobato, 2003). Cabe salientar que a Constituição Federal (1988) estabelece que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promo- vida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. 205). Direito humano gradualmente incorporado na legislação brasileira, representando uma das grandes con- quistas do século XX no País. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) ratifica esse direito ao preconizar que: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma- na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. 2º). Nessa perspectiva, as diretrizes estabelecidas para o sistema educacional brasileiro direcionam-se à democratização das oportunidades educacio- nais, entretanto, na realidade, as ações empreendidas estão ainda distan- tes das concretas necessidades da população e do projeto de construção de uma nação soberana e democrática. Torna-se assim, indispensável reconhecer que “os direitos humanos não são um dado, mas um construído, uma invenção humana em cons- tante processo de construção e reconstrução" (Arendt apud Piovesan, 2005, Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 142 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB p. 44). Assim sendo, a educação é um direito humano, e pautá-la nesse pressuposto implica reconhecer o direito à igualdade e à diferença, assu- mindo o desafio de implementar políticas públicas e práticas educativas, que contemplam a totalidade da população brasileira e que sejam capazes de enfrentar as desigualdades sociais em seus múltiplos aspectos. Em concordância com Pinheiro (2006), destacamos que a igualda- de a que estamos nos referindo traz como premissa o respeito à diversida- de, significando a “igualdade na diferença". Isso implica em assumir que para todos terem assegurado o seu direito à igualdade é necessário consi- derar as diferenças de cada grupo. Assim, para que a população tenha acesso ao ensino, por exemplo, é essencial admitir as particularidades e as necessidades específicas da população indígena, o histórico da escravidão dos afrodescendentes e os papéis sociais assumidos por homens e mulhe- res, do campo e das periferias urbanas. O reconhecimento da diferença é entendido, portanto, como instrumento fundamental para o alcance da igualdade e para a conseqüente aproximação dos indicadores sociais dos diferentes grupos que compõem a sociedade. Logo, o desenvolvimento humano e a concretização das metas de uma sociedade democrática têm na educação um caminho essencial, devendo ser orientada pelo respeito às bases multiculturais constituintes da nação. Entretanto, as estatísticas educacionais indicam que o acesso e a per- manência na escola, sobretudo nos níveis mais elevados do sistema educacio- nal, se diferenciam em relação ao nível socioeconômico, gênero, raça, etnia, idade, entre outros aspectos da população. Esse quadro reflete as condições adversas que os estudantes dos segmentos sociais minoritários enfrentam em suas trajetórias escolares, quando comparadas às dos estudantes das elites sociais. Em relação a esse aspecto, Guimarães (2003, p. 8) chama a atenção que “a proporçãode jovens que se definem como ‘pardos' e ‘pretos' nas universidades brasileiras, principalmente naquelas que são públicas e gratui- tas, está muito abaixo da proporção desses grupos de cor na população." No âmbito dessa problemática, assumimos a importância de reali- zar uma reflexão, tomando como referências, informações e dados estatís- ticos, que oferecem um mapeamento da presença/ausência de segmentos sociais minoritários no sistema de educação superior brasileiro. Neste texto, apresentamos alguns programas de ações afirmativas, que objetivam a expansão da participação de segmentos sociais minoritários 143 na educação superior. Optamos ainda por analisar dados estatísticos, que sinalizam a presença/ausência de afrodescendentes, mulheres, pessoas da zona rural e portadores de necessidades especiais no ensino superior do País. Os dados apresentados são originários do Instituto Brasileiro de Ge- ografia e Estatística (IBGE), obtidos por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad/2004), do Censo da Educação Superior de 2004 realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio- nais Anísio Teixeira (Inep) e do Exame Nacional de Desempenho dos Estu- dantes de 2004 (Enade), um dos instrumentos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Cabe ressaltar que, neste estudo de natureza descritivo-exploratória, temos o objetivo de traçar uma fotografia inicial da presença/ausência des- sas minorias na educação superior, procurando apreender esse quadro com vistas a contribuir para problematizações acerca dos desafios e compromis- sos inerentes ao processo de democratização do acesso ao ensino superior. Esperamos que as reflexões e análises apresentadas possam subsidiar deba- tes e ações que priorizam a garantia da real “igualdade na diferença" entre os grupos sociais da sociedade brasileira, estimulando os mais diferentes públicos – movimentos sociais, pesquisadores, gestores, parlamentares, edu- cadores e estudantes –, a engajarem-se nessa construção. As políticas de ação afirmativa para a educação superior no Brasil Projetos de ação afirmativa emergem no enfrentamento à desi- gualdade com relação às oportunidades educacionais, com o propósito de potencializar o acesso de grupos minoritários à educação superior, entre outros. Essas ações materializam reivindicações com marcas e ecos de lutas sociais de séculos. Mas, o que são ações afirmativas? A origem da expressão é norte- americana, forjada na década de 1960, quando se formam movimentos sociais que demandam igualdade de oportunidades para todos e exigem do Estado leis que garantam a melhoria das condições das populações negras. Em estudo acerca da história das ações afirmativas no Brasil, Moehlecke (2002) destaca, entre inúmeras definições resgatadas, a de Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 144 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Guimarães (1997, p. 233) que reconhece como objetivo central dessas ações: “promover privilégios de acesso a meios fundamentais – educação e emprego, principalmente – a minorias étnicas, raciais ou sexuais que, de outro modo, estariam deles excluídas, total ou parcialmente". Enfatiza esse autor que, estando atreladas a sociedades democráticas, essas ações representam um [...] aprimoramento jurídico de uma sociedade cujas normas e mores pau- tam-se pelo princípio da igualdade de oportunidades na competição entre indivíduos livres, justificando-se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios, apenas como forma de restituir tal igualdade, deven- do, por isso, tal ação ter caráter temporário, dentro de um âmbito e escopo restrito (Ibidem, p. 233). No âmbito da diversidade e polissemia que revestem essas ações, destacamos o conceito apresentado por Moehlecke (2002, p. 7), que define: [...] ação afirmativa como uma ação reparatória/compensatória e/ou pre- ventiva, que busca corrigir uma situação de discriminação e desigualdade infringida a certos grupos no passado, presente ou futuro, através da valo- rização social, econômica, política e/ou cultural desses grupos, durante um período limitado. A ênfase em um ou mais desses aspectos dependerá do grupo visado e do contexto histórico e social (sic). Entretanto, é fundamental reconhecer que a política compensató- ria é uma forma de minimizar o problema sem resolvê-la. O Estado aten- de, em parte, às reivindicações dos excluídos, de modo que a realização da política nunca se completa. As políticas de ações afirmativas na educação, se compreendidas e implementadas nessa perspectiva, consistem em aten- der parcialmente às reivindicações dos segmentos sociais minoritários, eli- minando os focos de tensão e conflito, promovendo o acesso de parcela desses segmentos aos sistemas de ensino e, conseqüentemente, deman- dando novas formas de mobilização para que as condições de permanên- cia sejam concretizadas (Fernandes e Cavalcante, 2006). Da perspectiva dos direitos humanos, ou seja, da universalidade, indivisibilidade e interdependência desses direitos, o respeito à diferença significa não mais utilizá-la para a aniquilação de direitos, mas para a sua promoção. Os grupos minoritários (afrodescendentes, mulheres, crianças, pessoas do meio rural, portadores de necessidades especiais, entre outros) devem ser vistos nas especificidades e peculiaridades de sua condição social, 145 sendo-lhes assegurado o direito à diferença, ou seja, ao tratamento especial (Piovesan, 2005). No Brasil, o esforço para a implementação de políticas de ação afirmativa ainda é recente. Estudos revelam que, apesar da ditadura mi- litar reprimir atividades políticas e a liberdade intelectual, a luta pela inclusão da população afrodescendente começa a despontar de forma tímida no final da década de 1960 (Heringer, 2002). Registram-se na esfera do trabalho manifestações para a criação de uma lei, obrigando as empresas privadas a manter uma percentagem mínima de empregados negros. Contudo, somente no início dos anos 1980, é proposto um Pro- jeto de Lei com o objetivo de criar uma “ação compensatória" para afro- brasileiros. Apesar de não ser aprovado, a derrota no Congresso Nacional não sufocou as vozes das reivindicações e denúncias do “mito" da de- mocracia racial no Brasil. Na ocasião do Centenário da Abolição (1988) foi criada a Fundação Cultural Palmares, vinculada ao Ministério da Cultura, com o objetivo de apoiar a ascensão social da população negra. Nesse ano, com a promulga- ção da Constituição Federal do Brasil, são estabelecidas medidas para ga- rantir a proteção da mulher e a inclusão dos portadores de necessidades especiais (Moehlecke, 2002). Dos inúmeros investimentos e iniciativas de movimentos negros no País pela promoção da igualdade racial, é somente em 1996, quando do lançamento do Programa Nacional dos Direitos Humanos (PNDH), que se fortalecem os debates e reivindicações no âmbito da questão racial. Importantes eventos colocaram em pauta a discriminação racial e as políticas de inclusão no Brasil (Convenção Internacional sobre a Eli- minação de todas as Formas de Discriminação Racial/ONU/1968; as Con- ferências Mundiais contra o Racismo e a Discriminação Racial/ONU/1978 e 1983; o Seminário Internacional Multiculturalismo e Racismo: o Papel da “Ação Afirmativa" nos Estados Democráticos Contemporâneos/Mi- nistério da Justiça/1996; o Seminário Ações Afirmativas: estratégias antidiscriminatórias/Ipea/1996; entre outros). Contudo, é a III Conferên- cia Internacional Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância/ONU, realizada em Durbam, África do Sul em 2001, que impulsiona e dá visibilidade político-social às ações afirmativas. Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 146 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Os efeitos de Durbam se fizeram sentir no Brasil de imediato.O governo estava atento a demonstrar, no plano internacional, seu interesse em cum- prir resoluções elaboradas em fóruns multilaterais em nome dos princípios da igualdade, inclusive racial, sob o signo dos direitos humanos (Maio e Santos, 2005, p. 6). Nesse sentido, o poder público brasileiro assume as políticas de ações afirmativas como: [...] medidas especiais e temporárias tomadas pelo Estado, com o objetivo de eliminar desigualdades raciais, étnicas, religiosas, de gênero e outras - historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tra- tamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização (MEC/SESu, 2006a). No caso da educação superior as justificativas defendidas para a implementação dessas ações fundamentam-se em estatísticas, que evi- denciam o insignificante acesso da população pobre e negra ao ensino superior; no resgate de motivos históricos, como a escravidão ou o massa- cre indígena, cujos desdobramentos se explicitam na situação de desigual- dade ou exclusão de negros e índios (Moehlecke, 2002). Entre as ações afirmativas2 que envolvem a educação superior des- tacamos o Sistema de Cotas Raciais para Acesso ao Ensino Superior, que é incentivado pelo poder público quando se institui o Programa Nacional de Direitos Humanos em 1996, que propõe: (1) Apoiar a formulação, a implementação e a avaliação de políticas e ações sociais para a redução das desigualdades econômicas, sociais e culturais existentes no País, visando à plena realização do direito ao de- senvolvimento e conferindo prioridade às necessidades dos grupos soci- almente vulneráveis; (122) Apoiar a adoção, pelo poder público e pela iniciativa privada, de políticas de ação afirmativa como forma de combater a desigualdade; (191) Adotar, no âmbito da União, e estimular a adoção, pelos Estados e municípios, de medidas de caráter compensatório que visem à eliminação da discriminação racial e à promoção da igualdade de oportunidades, tais como: ampliação do acesso dos afrodescendentes às universidades públi- cas, aos cursos profissionalizantes, às áreas de tecnologia de ponta, aos cargos e empregos públicos, inclusive cargos em comissão, de forma pro- porcional à sua representação no conjunto da sociedade brasileira; 2 Consultar o portal do MEC/SESu (http://portal.mec.gov.br/sesu/) para conhecimento de outros Programas desenvolvidos na área da educação. 147 (325) Estabelecer mecanismos de promoção da eqüidade de acesso ao ensino superior, levando em consideração a necessidade de que o contin- gente de alunos universitários reflita a diversidade racial e cultural da sociedade brasileira. (BRASIL, 2002) Entretanto, o Sistema de Cotas tem sido fruto de uma decisão dos Conselhos Universitários ou órgãos equivalentes, o que lhe confere dife- rentes formas e percentuais de vagas disponibilizadas entre as instituições. A Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) é a primeira a adotar o sistema de cotas (2003) e a Universidade de Brasília (UnB) a primeira uni- versidade federal (2004). O Inep informa que, em 2006, 29 instituições adotam essa política, sendo 15 do setor privado e 14 do público, distribu- ídas entre 14 universidades, 10 faculdades, 3 centros universitários, 1 fa- culdade integrada e 1 instituto superior. Se considerarmos as 2.013 insti- tuições registradas no Censo de 2004, evidencia-se que apenas 1,44% assumem a reserva de cotas em todo o País (Inep, 2006a). Essa política ganha força com o Projeto de Lei nº 3.627/2004, que estabelece um sistema especial de reservas de vagas para estudantes egressos de escolas públicas, em especial negros e indígenas, nas instituições públi- cas federais de educação superior. As instituições devem garantir, no mí- nimo, 50% de suas vagas para estudantes que tenham cursado integral- mente o ensino médio em escolas públicas. É ainda estabelecido que essas vagas devam ser preenchidas por uma proporção mínima de autodeclarados negros e indígenas igual à proporção de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do IBGE (art. 2º). E o Programa Universidade para Todos (ProUni), criado pela Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005 tem a finalidade de conceder bolsas de estudos integrais e parciais para estudantes de cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos (art. 1º). Garante ainda a instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos, a isenção de alguns tributos na adesão do Programa. As bolsas de estudo destinam-se a estudantes que tenham cursado o ensino médio completo em escola pública ou em instituições privadas na condição de bolsista integral; a estudantes portadores de deficiência; e a professores da rede pública de ensino, para cursos de licenciatura, normal e pedagogia, com vista ao magistério da educação básica, independente da renda. Será concedida a Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 148 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB bolsa integral ao brasileiro não-portador de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de até um salário mínimo e meio. E a bolsa parcial de 50% ou de 25% aos não-portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de até três salários mínimos (art. 1º.) (MEC/SESu, 2005b). Desde sua criação, foram ofertadas 250.943 bolsas de estudo, sen- do meta do governo federal a oferta de 400 mil novas bolsas nos próximos quatro anos. Em 2005, foram 112.275 bolsas para 200.969 inscritos, sen- do 71.905 integrais e 40.370 parciais, abrangendo 1.142 instituições de ensino superior. Em 2006 são 138.668 bolsas, somando 35.162 integrais e 11.897 parciais (MEC/SESu, 2006c). Da perspectiva da política de expan- são do ensino superior no País, este Programa caminha em "direção às metas do Plano Nacional de Educação, que prevê a presença, até 2010, de pelo menos 30% da população na faixa etária de 18 a 24 anos na educa- ção superior, hoje restrita a 10,4%" (Inep, 2006b). Essas medidas ganham suporte com o Programa de Ações Afirma- tivas para a População Negra nas Instituições Públicas de Educação Supe- rior (Uniafro), criado em 2005 pelo acordo entre a Secretaria de Educação Superior/SESu e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/Secad. Tem o objetivo de “apoiar e incentivar o fortalecimen- to e a institucionalização das atividades dos Núcleos de Estudos Afro- Brasileiros/Neabs ou grupos correlatos das instituições públicas de educa- ção superior, contribuindo para a implementação de políticas de ação afirmativa voltadas para a população negra" (MEC/SESu, 2006d). Ainda no plano das etnias, inclui-se o Programa de Formação Su- perior e Licenciaturas Indígenas (Prolind), implementado em 2006, para apoiar projetos, desenvolvidos pelas instituições de educação superior públicas em conjunto com as comunidades indígenas, que visem à forma- ção superior de docentes indígenas para o ensino fundamental (5ª a 8ª séries) e ensino médio e permanência dos estudantes indígenas em cursos de graduação. Tem os objetivos de mobilizar e sensibilizar as instituições de ensino superior, com vistas à implementação de políticas de formação superior indígena e de cursos de licenciaturas específicas; mobilizar e sen- sibilizar as instituições de educação superior, com vistas à implementação de políticas de permanência de estudantes indígenas nos cursos de gradu- ação; promover a participação de indígenas como formadores nos cursos de licenciaturas específicas (MEC/SESu, 2006e). 149 O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), criado em 1999 para substituir o Crédito Educativo, é também um progra- ma de ação afirmativa do MEC. Destina-se a financiar a formação de nível superior de estudantes que nãotêm condições de arcar integralmente com os custos de sua formação. Os alunos devem estar regularmente matricu- lados em instituições não-gratuitas, cadastradas no Programa e com ava- liação positiva nos processos conduzidos pelo MEC. O Fies é operacionalizado pela Caixa Econômica Federal e constitui-se em um fi- nanciamento de longo prazo, implicando um ano de estudo financiado para um ano e meio para efetuar o pagamento após a certificação. O governo federal assume como uma estratégia importante para a democra- tização do acesso à educação de qualidade, favorecendo a um maior nú- mero possível de estudantes a permanência e a conclusão do ensino supe- rior (MEC/SESu, 2006f). Acrescenta-se a essas ações o Programa Incluir, que fomenta proje- tos desenvolvidos por instituições federais de ensino superior (Ifes), que garantam o acesso e permanência em igualdade de oportunidades para estudantes com necessidades especiais. Em 2005 foram financiados 13 projetos de universidades das diversas regiões do País. Em 2006 visa apoi- ar propostas desenvolvidas nas Ifes, que buscam a superação de situações discriminatórias contra os estudantes com necessidades especiais, tais como: acesso à comunicação desses alunos em todas as atividades acadêmicas; aquisição de equipamentos e materiais didáticos específicos; adaptação de mobiliário; reforma nas edificações para a acessibilidade física; forma- ção profissional de docentes e funcionários para atuar com os alunos com deficiência; e contratação de pessoal para os serviços de atendimento edu- cacional especializado (MEC/SESu, 2006g). Um destaque deve ser feito ao Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), vinculado ao Instituto Nacional de Coloniza- ção e Reforma Agrária (Incra), do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). Tem o objetivo de promover ações educativas nas áreas da reforma agrária, que atualmente envolvem um conjunto de 6.175 assentamentos e acampamentos e um contingente de 502.828 famílias em todo o País. Criado em 1998, o Pronera pode se constituir em um exemplo importante de ação que resulte no enfrentamento das precariedades que configuram a educação no meio rural. Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 150 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Até 2003, atendeu cerca de 120 mil jovens e adultos em suas ações educativas que incluem: projetos de alfabetização de jovens e adultos assentados (EJA); formação continuada de educadores nos assentamentos e formação técnico-profissional para as áreas de produção e administra- ção rural; e escolarização nos níveis fundamental, médio e superior (Andrade et al., 2004). No que tange à educação superior, um levantamento prévio realizado para este estudo na Comissão Pedagógica Nacional do Pronera, com base nas informações obtidas do Sistema de Informação de Projetos de Reforma Agrária (Sipra), permitiu constatar que em 2005 encontravam- se em execução 28 projetos educativos, favorecendo o acesso a 2.097 jovens e adultos a esse nível de ensino nas diversas regiões do País, envol- vendo um investimento na ordem de R$ 5.071.831,66 (MDA, 2006).3 Esses programas, entre outros em desenvolvimento, são evidências de mudanças nas políticas públicas, orientadas pela proteção e promoção dos direitos humanos, rumo à minimização das desigualdades sociais. No entanto, somos desafiados e instigados a saber se e como essas ações afirmativas têm afetado o cenário da educação superior no País no que concerne à democratização do acesso dos segmentos minoritários. A presença/ausência de segmentos minoritários na educação superior: fragmentos de uma realidade A análise que apresentamos a seguir privilegia um conjunto de dados estatísticos, que consideramos capazes de sinalizar certos tipos de desigualdades estruturantes da sociedade brasileira no âmbito da educa- ção superior, produzidas pela interface das hierarquias de renda, de gêne- ro, de cor/raça, de origem e de condições de vida. Como conseqüências desse quadro, têm-se consolidado condições de vulnerabilidade distintas 3 Um inventário dos cursos de educação superior ofertados pelo Pronera, com o objetivo de analisar a sua contribuição para a ampliação do acesso e permanência na educação superior pública de jovens e adultos dos assentamentos rurais e os impactos na vida dos estudantes, assentamentos, movimentos sociais e instituições de educação superior envolvidas com o Programa, está sendo construído pelo professor Salomão Hage, com o apoio da ANPEd/Secad, por meio da pesquisa denominada: "Democratização da Educação Superior Pública no Campo: impactos do Pronera nos assentamentos de reforma agrária". 151 para cada um dos grupos sociais, que apresentam os piores indicadores em praticamente todas as situações aqui analisadas. O processo de coleta desses dados foi desafiante, tanto para orga- nizar as informações oriundas de fontes diversas como para a seleção do que apresentar neste texto. É importante esclarecer que nessa trajetória fomos ratificando a insuficiência de estatísticas que tratam de forma de- talhada as matrículas no ensino superior por raça/cor, portadores de defi- ciências, indígenas, pessoas do meio rural, não permitindo, dessa forma, uma nítida visualização da realidade. Quanto a isso, Guimarães (2003, p. 7) faz a denúncia, num estudo sobre o acesso de negros a universidades públicas que, até recentemente (2000), [...] não havia em nenhuma universidade pública brasileira registro sobre a identidade racial ou de cor de seus alunos. Só quando a demanda por ações afirmativas para a educação superior se fez sentir é que surgiram as primeiras iniciativas, na forma de censos e de pesquisas por amostra, para sanar tal deficiência. Em vista dessa situação, reunimos neste trabalho um conjunto de dados que mostram a configuração do cenário para o qual têm sido projetadas as ações afirmativas. Reconhecemos os limites desta análise, o que nos com- promete a dar continuidade ao estudo, e ao mesmo tempo o seu potencial de contribuição ao debate acerca das políticas de inclusão em pleno proces- so de construção. Foi com esse propósito que procuramos revelar a presen- ça/ausência de segmentos minoritários na educação superior. As estatísticas educacionais mais recentes continuam a confirmar que o sistema educacional brasileiro é seletivo e excludente. Os dados dos Censos da Educação Básica e Superior de 2004 registram que a taxa líqui- da de escolarização da educação fundamental era de 93,8%, com uma queda progressiva e drástica no ensino médio (44,4%) e na educação su- perior (10,5%). Os dados também indicam que a esfera pública responsa- biliza-se por quase a totalidade das matrículas dos estudantes brasileiros (82,98%), incluindo os estudantes matriculados na educação infantil (cre- che e pré-escola), no nível fundamental (1ª a 8ª série), no nível médio (1ª a 3ª série), na educação especial, na educação de jovens e adultos, no nível técnico e na educação superior; enquanto a iniciativa privada responsabi- liza-se somente por 17% das matrículas. (Inep, 2005). Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 152 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Quando se analisa as informações obtidas por meio dos questioná- rios socioeconômicos preenchidos pelos participantes do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade/2004), evidencia-se que uma par- cela expressiva dos estudantes originários do ensino médio público não consegue ingressar na educação superior. Embora o Censo Escolar da Edu- cação Básica (2004) revele que o setor público concentra 87,9% das ma- trículas no ensino médio, o percentual de matrículas de jovens oriundos das escolas públicas nas instituições de educação superior é muito inferi- or, totalizando apenas 46,8%. É importante ressaltar que, apesar das ma- trículas em escolas de ensino médio privadas representaremapenas 12,1% do universo dos matriculados nesse nível de ensino, o percentual de estu- dantes oriundos dessas escolas correspondem a 51,7% das matrículas em IES públicas e 33% nas privadas, o que nos permite concluir que a maioria dos estudantes oriundos do ensino médio privado encontra-se na educa- ção superior pública em nosso País. As contradições explicitadas tornam-se mais complexas quando con- sideramos os dados da Tabela 1. Podemos evidenciar que a participação dos estudantes das escolas públicas nas IES é maior que os das escolas privadas em quase todas as categorias administrativas, excluindo a esfera federal. Tabela 1– Participação nas IES de alunos originários do ensino médio público e privado, segundo a categoria administrativa A análise que envolve a relação entre o percentual de matrícula dos estudantes da educação básica pública e o acesso desses aos níveis mais ele- vados do sistema educacional brasileiro, não pode ser desvinculada da discus- são sobre os contrastes de renda no Brasil. Em uma rápida aproximação aos dados referentes à participação das famílias na sociedade e nas IES, de acordo com o seu rendimento mensal, os dados divulgados pelo IBGE na Pnad/2004, indicam que 50,1% da população brasileira encontram-se na faixa de renda de até três salários mínimos. No entanto, o Censo da Educação Superior de Categoria administrativa % de estudantes originários da escola pública % de estudantes originários da escola privada Federais 42,2 42,5 Estaduais 53,3 31,4 Municipais 59,8 23,5 Privadas 45,9 34,9 Fonte: Inep/MEC, 2004. 153 2004 indica que essa faixa da população está representada por somente 26,5% dos alunos matriculados nas IES públicas e por 12,9% nas privadas. Essa discrepância também é observada entre os que têm renda familiar superior a dez salários mínimos, porém de maneira inversa, conforme explicita os dados da Tabela 2. Embora esse segundo grupo represente 11,8% da sociedade brasileira, os alunos com essa faixa de renda concentram 29% das matrículas nas IES públicas, sendo essa taxa de participação ainda mais elevada nas IES privadas, correspondendo a 41,6% da matrícula (Inep, 2006). Tabela 2 – Representação de famílias por renda familiar no campus e na sociedade Sociedade IES Pública IES Privada Até 3 mínimos 50,1% 26,5% 12,9% Mais de 10 mínimos 11,8% 29% 41,6% Fonte: IBGE/Pnad; Inep/MEC/2004. Um retrato mais ampliado da presença/ausência de segmentos minoritários na educação superior pode ser obtido pela Taxa de Escolarização Líquida4 (18 a 24 anos), apresentada na Tabela 3, que revela diferenças substanciais em termos de performance educacional entre as regiões, loca- lização de domicílios e grupos sociais, considerando gênero e cor ou raça. Tabela 3 – Taxa de escolarização líquida – ensino superior (18 a 24 anos) 4 A taxa de escolarização líquida indica o percentual de matrícula em determinado nível de ensino e com idade adequada para cursá-lo. Para o ensino fundamental, a população considerada adequada é de 7 a 14 anos de idade, para o ensino médio, a população é de 15 a 17 anos, e para o ensino superior, a população é de 18 a 24 anos. Ano 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 Diferença % 1996/2005 ? % Brasil 5,8 6,2 6,8 7,4 8,9 9,7 10,6 10,5 11,2 5,4 93,1 Norte 3,3 3,3 3,5 3,8 5,2 6,7 6,1 5,7 7,0 3,7 112,12 Nordeste 3,1 3,0 3,2 3,7 5,0 5,1 5,7 5,8 6,0 2,9 93,54 Sudeste 7,3 8,1 8,8 9,4 10,9 12,0 12,8 13,0 13,8 6,5 89,04 Sul 7,7 8,1 9,6 10,4 12,7 13,7 15,9 15,3 16,2 8,5 110,38 Centro-Oeste 6,5 6,3 6,8 7,7 9,7 11,9 12,3 12,2 14,0 7,5 115,38 Localização Urbano metropolitano 9,1 9,6 10,4 10,7 12,3 13,6 14,3 14,4 15,2 6,1 67,03 Urbano não- metropolitano 5,7 6,1 6,7 7,6 9,0 9,9 10,9 10,9 11,7 6,0 105,26 Rural 1,1 0,8 0,9 1,5 1,4 1,6 1,5 1,7 2,1 1,0 90,9 Sexo Masculino 5,0 5,7 5,9 6,3 7,8 8,3 9,2 9,1 9,7 4,7 94,0 Feminino 6,6 6,8 7,8 8,5 10,0 11,3 12,0 11,8 12,7 6,1 92,42 Raça ou cor Branca 9,4 10,1 11,1 11,9 14,3 15,5 16,6 16,1 17,3 7,9 84,04 Negra 1,8 2,0 2,1 2,5 3,2 3,8 4,4 4,9 5,5 3,7 205,55 Fonte: IBGE/ Microdados Pnad – Elaboração Ipea/Disoc. Nota: Nas pesquisas de 1992 e 1993 a freqüência à escola era investigada apenas para pessoas com cinco anos ou mais de idade. Obs.: 1) A Pnad não foi realizada em 1994 e 2000; 2) Raça negra é composta de pretos e pardos; 3) A partir de 2004 a Pnad passa a contemplar a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 154 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Estes dados nos permitem identificar que no período de uma déca- da (1996-2005), tendo como marco inicial a promulgação da Lei de Dire- trizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei nº 9.394, 1996), o percentual de freqüência à escolarização líquida na educação superior obteve um crescimento de 93,1%, registrando, em 2005, o índice de 11,2%. Esse percentual ainda se apresenta muito inferior ao que prevê o Plano Nacio- nal de Educação (PNE/2001): cobertura para a educação superior ao final da década de 30% da população entre 18 e 24 anos. Ao se considerar a diferença rural/urbano e as variações do urbano (metropolitano e não-metropolitano), as desigualdades são sinalizadas nas taxas de escolarização líquida na educação superior. O espaço urbano metropolitano apresenta uma diferença superior de pouco mais de 13 pontos percentuais sobre o espaço rural em 2005 (15,2% sobre 2,1%, respectivamente). É curioso notar ainda, que, em meio às desigualdades registradas, o espaço rural apresenta 90,9% de crescimento na taxa de escolarização líquida na educação superior no período analisado, contras- tando com o espaço urbano metropolitano e com o espaço urbano não- metropolitano, que registraram 67,3% e 105,26% de crescimento. No período de 1996-2005, as mulheres apresentaram índices de escolarização líquida na educação superior maiores que os dos homens. Os contrastes em relação a esse indicador também se evidenciam, à medida que as mulheres, em 2005, registraram uma diferença superior de três pontos percentuais sobre os homens, atingindo 12,7% contra 9,7%, respectivamente. Os brancos (17,3%), assim como as mulheres (12,7%), apresenta- ram índices superiores aos negros (5,5%), atingindo em 2005, uma dife- rença superior de quase 12 pontos percentuais. É interessante notar que a desigualdade apontada entre esses grupos não impediu que os negros obtivessem um crescimento de 205,55% na última década, em contraste com os brancos, que obtiveram um crescimento de 84,04% no período. O Relatório das Desigualdades, elaborado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea/2001), apresenta dados ainda mais expressivos, que envolvem a intersecção de gênero e raça e oportuniza a identificação da dupla discriminação a que as mulheres negras, vítimas do racismo e do sexismo encontram-se submetidas. Tal situação traz como conseqüência uma condição de inserção social muito mais fragilizada para esse grupo, o qual apresenta os piores indicadores sociais e, educacionais, especificamen- te (Pinheiro et al., 2006). 155 A Tabela 4 apresenta os dados de escolarização líquida por gênero e cor do estudante, segundo o nível de ensino, em 2004. É importante notar que, conforme aumenta o grau de ensino, as taxas de escolarização líquida diminuem para todos os grupos analisados. Tabela 4 – Taxa de escolarização líquida por cor/raça e sexo, segundo nível de ensino – Brasil, 2004 Homem branco % Mulher branca % Homem negro % Mulher negra % Ensino Fundamental 95,2 95,0 92,0 93,6 Ensino Médio 41,5 60,8 28,6 38,9 Ensino Superior 14,6 17,4 3,9 6,0 ? % Ensino médio – Ensino superior -64,82 -71,38 -86,36 -84,57 ? % Ensino fundamental – Ensino superior -84,66 -81,68 -95,76 -93,58 Fonte: Pnad 2004. Obs.: A população negra é composta de pretos e pardos. Os dados da Tabela 4 demonstram que no ensino fundamental a desigualdade entre os grupos não é tão expressivaem termos de freqüên- cia líquida à escola, situação reforçada por políticas de financiamento da educação atualmente em vigor. A cobertura de atendimento a esse nível de ensino tem garantido o acesso de grande parte da população brasileira à escola. Contudo, faz-se necessária a realização de estudos mais amplia- dos, que possam diagnosticar os índices de permanência e qualidade dos resultados da escolarização dos grupos menos privilegiados, em que se incluem os homens e as mulheres negras. No ensino médio, as desigualdades tornam-se bem mais expressi- vas do que no ensino fundamental. Os dados revelam que os homens brancos apresentam uma diferença de quase 13 pontos percentuais no índice de freqüência líquida à escola em relação aos homens negros (41,5% contra 28,6%); e as mulheres brancas, de forma ainda mais preocupante, apresentam uma diferença de quase 22 pontos percentuais no índice de freqüência líquida à escola em relação aos homens negros (60,8% contra 38,9%). É curioso notar, que as mulheres brancas apresentam uma dife- rença significativa em relação aos homens brancos na taxa líquida de escolarização nesse nível de ensino (mais de 19 pontos percentuais), o que indica uma maior escolaridade, mas não necessariamente uma melhor in- serção no mercado de trabalho. Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 156 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Se tomarmos o caso específico do homem negro, segmento com o mais baixo percentual de representação nas IES brasileiras (3,9%), os da- dos da Tabela 4 indicam que o seu índice de escolarização líquida é quase 11 pontos percentuais inferior ao índice dos homens brancos (14,6%). Entretanto, a presença desse grupo na educação superior, quando compa- rada à no ensino médio, apresenta um crescimento negativo de -86,36%; e quando comparada à no ensino fundamental, cai ainda mais, atingindo um percentual de -95,76%. A situação de desigualdade das mulheres negras nas IES brasileiras permanece em patamares muito próximos aos dos homens negros. Seu índice de freqüência líquida na educação superior é pouco mais de 11 pontos percentuais inferior ao índice das mulheres brancas (14,6%). Con- tudo, a presença das mulheres negras na educação superior, quando com- parada à no ensino médio apresenta um crescimento negativo, ou seja, uma ausência, de -84,57%; e quando comparada ao índice de freqüência líquida no ensino fundamental, atinge um percentual de -93,58%. No processo de apreensão da presença/ausência de segmentos minoritários na educação superior, buscamos também dados referentes aos indígenas nas IES brasileiras. As informações sobre essa população ainda são pouco expressivas. Ao tomarmos o questionário socioeconômico do Enade de 2004, temos a possibilidade de identificar que os estudantes autodeclarados indígenas registraram seu percentual de presença na edu- cação superior, variando entre 0,2 e 5,2%, nas IES públicas e privadas das unidades da Federação, com destaque para o Estado do Amapá, que apre- sentou o percentual mais elevado nas IES públicas, atingindo 5,2%; e nas IES privadas, igualando-se ao Estado do Amazonas com um percentual de 4,6%. O Estado do Rio Grande do Sul registrou o menor índice de representatividade nas IES públicas (0,3%) e o Estado de Alagoas registrou o menor índice nas IES privadas (0,2%).5 5 Por meio do questionário socioeconômico aplicado aos estudantes que participam do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) temos a possibilidade de definir as características pessoais dominantes do estudante da educação superior. A questão de número 4 desse instrumento aborda especificamente o quesito raça/cor, com alternativas definidas pelos critérios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE): branco(a), negro(a), pardo(a)/mulato(a), amarelo(a) (de origem orien- tal) e indígena ou de origem indígena. Em 2004, 2.187 cursos participaram da avaliação, dentro das 13 áreas de conhecimento focadas: Agronomia, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Terapia Ocupacional e Zootecnia. Foram selecionados para participar do Exame 83.661 estudantes ingressantes e 56.679 estudantes concluintes, totalizando 140.340 participantes (Inep, 2005). 157 Incluem-se ainda ao quadro até agora descrito os dados referen- tes aos portadores de necessidades especiais. O Censo da Educação Su- perior (2004) indica que há 5.077 pessoas com necessidades especiais matriculadas em cursos de graduação no Brasil. Isso representa 0,12% das 4.163.733 matrículas no ensino superior brasileiro. Do total de por- tadores de necessidades especiais, 1.220 freqüentam instituições públi- cas e 3.857 estão em instituições privadas. O Estado do Rio de Janeiro lidera no número de matriculados nessa condição, 1.006, enquanto o Acre é o que registra o menor número de matrículas de pessoas especiais (Inep, 2006). Múltiplas informações são necessárias para se ter uma visibilidade nítida do atendimento dos segmentos da população mencionados. Porém, o retrato que conseguimos traçar, apesar do foco ainda ser limitado, revela objetivamente diferenciais de participação das minorias sociais nos níveis de ensino mais avançados. Mostram também a necessidade urgente de inter- venções integradas do Estado, de ONGs, dos movimentos sociais, das pró- prias universidades e da população em geral, no âmbito das políticas públi- cas e das práticas sociais e educacionais, que possam enfrentar e minimizar as desigualdades existentes entre os níveis de ensino e no interior de cada um deles em relação à representatividade dos grupos minoritários, cumprin- do assim os preceitos constitucionais mencionados neste estudo. Esses indicadores educacionais sinalizam as desigualdades defron- tadas por diferentes parcelas da população na esfera educacional, as quais, certamente, são reproduzidas de forma ainda mais intensa no mercado de trabalho, implicando em discriminações substanciais no tocante às suas condições de inserção, qualidade dos postos de trabalho ocupados, remu- neração, entre outros. Reflexões conclusivas A construção deste trabalho representou para nós um caminho im- portante para nos apropriar de indicadores referentes à presença/ausência de segmentos minoritários na educação superior em nosso País. O desafio de reunir dados recentes, que se encontram dispersos e de difícil acesso à população em geral, nos motiva a prosseguir juntos com a investigação Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 158 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB sobre a temática. Conseguimos apreender fragmentos dessa realidade, en- tretanto somos instigados a aprofundar as reflexões construídas, visando à produção de sínteses analíticas, que possam explicitar informações da realidade mais substanciais e reveladoras da participação das minorias bra- sileiras na educação superior. Nosso propósito fundamental foi apresentar recentes Programas de Ações Afirmativas para a educação superior e traçar uma fotografia da presença/ausência dos segmentos minoritários a partir de indicadores edu- cacionais, considerados por nós relevantes ao debate e à tomada de deci- sões acerca do acesso às IES. As políticas de ações afirmativas para a educação superior são mui- to recentes e começaram a ganhar espaço significativo após a LDB de 1996. Percebemos que, nos últimos anos, órgãos responsáveis pelas esta- tísticas socioeducacionais (IBGE e Inep), vinculados ao governo federal, começam a incluir em seus instrumentos de investigação questões que tratam mais especificamente dessa situação, cujos resultados, aos poucos, são disponibilizados e, também, tomados como objeto de estudos por parte do próprio governo. As informações acessadas e analisadas sinali- zam esforços do governo federal, universidades,ONGs e movimentos soci- ais representativos dos segmentos minoritários para privilegiar debates sobre as políticas de ação afirmativa assim como para implementar programas, visando à democratização do acesso à educação superior. O direito à educação a todos é um lema fundamental das políticas de ações afirmativas na área da educação. Há o reconhecimento de que o saber sistematizado deve ser disponibilizado a todos os cidadãos, favore- cendo a participação autônoma e crítica na transformação da sociedade na qual estão inseridos. A realidade educacional brasileira ainda tem marcas profundas e consolidadas das desigualdades sociais, que se traduzem ao longo da história do País pela discriminação e racismo estrutural. Nesse sentido, as ações afirmativas emergem como estratégias reparatórias, compensa- tórias e/ou preventivas dessas desigualdades (Silvério, 2002). Podemos observar que essas iniciativas de alguma forma abrem perspectivas de favorecer o acesso à educação superior, sobretudo quando se considera a reserva de cotas, as bolsas do ProUni, o financiamento dos estudos pelo FIES, entre outros. 159 Por outro lado, temos que reconhecer que essas ações têm mobili- zado tensos e antagônicos debates, tanto no meio acadêmico como na sociedade em geral. Afinal, quais os melhores caminhos a induzir a supe- ração das desigualdades sociais? Não estariam as ações afirmativas pro- movendo uma discriminação de uma outra natureza? Não estariam com- prometendo ainda mais a desqualificação da educação superior? Afinal, qual a diferença que essas ações estão fazendo para a democratização do acesso à educação superior? Estas e tantas outras perguntas têm gerado inquietações sobre o significado das ações afirmativas no Brasil. O cenário para o qual essas ações são dirigidas mostra que uma longuíssima caminhada deve ser ainda realizada. Os dados de realidade continuam denunciando a pouca expressividade da presença das minorias nesse nível de ensino, sobretudo quando comparamos a representatividade desses segmentos na sociedade e nas IES. De um fato temos clareza: as políticas de ações afirmativas implementadas devem assumir um caráter emancipatório, para que não sejam reeditadas as tradicionais medidas compensatórias, de caráter assistencialista, que pouco favorecem o enfrentamento do núcleo central de manutenção das desigualdades sociais existentes. Portanto, no proces- so de democratização do acesso desses grupos à educação superior, de- vem ser abertos caminhos para fomentar a construção de um ambiente de igualdade e diversidade capaz de fortalecer a produção de um pensamen- to científico com as marcas das distintas subjetividades, que compõem as minorias brasileiras, promovendo assim a “igualdade na diferença". Referências bibliográficas ANDRADE, M. R.; PIERRÔ, M. C. D.; MOLINA, M. C.; SANTOS, S. M. 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Como membros de instituições universitárias e do Grupo Integrado de Pesquisa Universitas/BR, procuramos acompanhar atentamente a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional (LDB), Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, e de outros editos, dispositivos, preceitos e normas pertinentes às universida- des e aos centros universitários que vêm sendo criados. Mais ainda, em estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa Universitas/BR encontra- mos indícios de como esses dispositivos e normas estão se refletindo na realidade do sistema de educação superior do País. Em trabalho desenvolvido recentemente para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), sobre a trajetória da educação superior no Estado do Rio de Janeiro (Segenreich, Fávero, Casta- nheira e Mancebo, 2006), no período 1991-2004, os dados apresentados em Universidades e centros universitários pós-LDB/1996: tendências e questões 168 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB uma das tabelas-síntese, elaborada com o objetivo de comparar o cresci- mento das universidades públicas e privadas e dos centros universitários no Estado do Rio de Janeiro, despertaram especialmente a atenção dos pesqui- sadores. Neste estudo, a Tabela 1 reproduz dados relativos ao período 1996- 2004, que nos interessa mais de perto. Tabela 1 – Distribuição e taxa de crescimento do conjunto de universidades e centros universitários, por categoria administrativa – Estado do Rio de Janeiro, de 1996 a 2004 Instituições públicas Instituições privadas Ano Universidades Total* Total Universidades Centros Universitários 1996 5 10 10 ---- 2004 6 20 150 25 12 13 1996-2004 Δ % Fonte: MEC/Inep/Deaes. * Existem somente universidades. Analisando a tabela, percebemos o fato significativo de que, no Estado do Rio de Janeiro, enquanto são credenciadas somente três univer- sidades, sendo uma pública e duas privadas, nesse período, 13 centros universitários são criados a partir de 1997. Ao se agregarem as universida- des privadas e os centros universitários (todos privados), é possível consta- tar, também, o crescimento significativo do conjunto das instituições de educação superior (IES) privadas (150%) em comparação com as públicas (20%). Conseqüentemente, há uma presença percentual crescente daque- las instituições, nesse Estado, que atinge 80,6% (25 em 31) do universo pesquisado, em 2004. No Resumo Técnico do Censo da Educação Superior de 2004, a pre- sença crescente de centros universitários no Brasil, aparece assim registrada: [...] os centros universitários são instituições pertencentes quase que exclu- sivamente (97,2%) ao setor privado. [...] Seu crescimento desde 1997 é bastante expressivo, tendo passado de 13 para 107 instituições, um cresci- mento de 723,1% (Brasil, 2005, p. 14). Diante do exposto, mais de uma década após a promulgação da LDB, torna-se imprescindível refletirmos sobre as implicações e conseqüências des- sa lei, bem como de dispositivos que regulamentam o Sistema Federal de 169 Ensino Superior1 no País, no que se refere, principalmente, à construção da nova figura institucional que é o centro universitário. E mais, urge trabalhar esses dispositivos, reconhecendo que o ato das decisões instituidoras em matéria de educação não será apenas um ato técnico como pensam alguns, mas implica decisões políticas que vão exigir um processo incessante de pesquisa e de reflexão sobre a natureza das instituições de ensino superior no Brasil, tornando esse processo, ob- jeto de propostas e não de múltiplas desobrigações, como às vezes tem ocorrido. Com o presente estudo, pretendemos mostrar o caminho percorri- do pelos centros universitários nesses dez anos de vigência da LDB, em contraposição à universidade pluridisciplinar, dando ênfase a duas dimen- sões de análise: sua concepção como figura institucional e a autonomia que lhes é atribuída. Nessa linha, serão retomados alguns momentos mais marcantes de discussão dessas duas dimensões em relação à universidade, que se inicia bem antes da LDB. E, em seguida, será feita uma descrição da trajetória de criação e regulamentação dos centros universitários, no País. Por último, levantaremos algumas questões que, embora não sejam co- mentadas aqui, poderão oferecer subsídios para outras análise e estudos relativos a essa temática. A universidade e a LDBEN de 1996 Os debates em torno da educação superior e da universidade tive- ram, nos anos 80 do século passado, espaço privilegiado: a Assembléia Nacional Constituinte. Na área da educação, muitos estudos foram produ- zidos. Na defesa do ensino público e gratuito destaca-se o papel do Fórum em Defesa da Escola Pública constituído por 15 entidades nacionais que se integraram para debater e apresentar à Constituinte uma "Proposta Educacional". Algo de novo em relação à educação e à universidade foi incorporado à Constituição Federal de 1988. Ressaltamos especificamente 1 Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997; Portaria Ministerial nº 639, de 13 de maio de 1997; Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997; Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, além de outros. Universidades e centros universitários pós-LDB/1996: tendências e questões 170 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB o art. 207 “As universidades gozam de autonomia didático-científica, ad- ministrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princí- pio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão". A existência da autonomia universitária como princípio constitucional foi um ganho significativo. No entanto, passadas quase duas décadas de promulgação da Lei maior do País, percebemos, mais uma vez, não ser fácil passar do campo dos princípios ao da ação. No que se refere à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), consideramos pertinente assinalar que, após tramitar durante oito anos no Congresso Nacional e de vários debates na comunidade aca- dêmico-científica, em 17 de dezembro de 1996, ela foi aprovada pelo Legislativo, sem que tivesse havido superação de pontos divergentes dos projetos da Câmara e do Senado. Três dias depois, o presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei nº 9.394/96. A forma como ocorreu sua aprovação torna oportuna aobservação do grande sociólogo e então de- putado federal, Florestan Fernandes (1991, p. 34) que, ao analisar o pro- cesso de tramitação dessa Lei, assinala: O setor privado aproveitou a oportunidade para especificar ou aperfeiçoar formulações que não atendiam às suas peculiaridades. Embora os deputa- dos mais familiarizados com a elaboração da lei tenham opinado a respei- to, coube ao relator cuidar das emendas controvertidas, como fiel da ba- lança e maior responsável pela integração delas no texto. No fim, elas permitiram obter a aprovação do projeto Jorge Hage e enviá-lo à etapa consecutiva, que é a remessa à Mesa da Câmara e a sua tributação em plenário. O episódio esclareceu, além disso, que os deputados do centro e da direita possuem recursos para encurralar qualquer projeto de lei, quan- do ele já parece potencialmente aprovado. Esse ponto é essencial para a análise sociológica do “processo de conciliação". Esse comentário feito há mais de 15 anos por personagem tão eminente na vida pública e acadêmica como foi Florestan Fernandes, oferece elementos para uma reflexão. Passada mais de uma década da promulgação da LDB, é preciso não esquecer, também, que essa Lei representou uma oportunidade para se repensar conseqüentemente as instituições universitárias e o ensino superior no País. Assim sendo, será necessário considerar que, apesar das críticas que lhe possamos fazer, não deve ser vista apenas como uma lei que, uma vez promulgada, con- gelou todas as mudanças. Além disso, mesmo reconhecendo, como bem observa Cunha (2003, p. 40), tratar-se de uma “lei minimalista", por não 171 conter, “propriamente nem todas as diretrizes nem todas as bases", no que se refere à educação superior, a Lei nº 9.394/96 apresenta um capí- tulo específico (Capítulo IV) com 15 artigos – do 43 ao 57 –, o que representa 16,3% no conjunto dos 92 artigos (Cury, 1997, p. 12). Entre- tanto, uma questão poderia ser colocada: que aspectos esses artigos contemplam? Analisando-os, observamos que os artigos 43 a 50 estão voltados mais para a educação superior em geral e os demais para as universidades. Destacaremos, nesses artigos sobre as universidades, os dois pontos de interesse neste capítulo: sua concepção e autonomia. a) Concepção de universidade – são definidas como instituições pluridisciplinares de formação de quadros profissionais de nível superior, de pesquisa e extensão e de domínio e cultivo do saber huma- no, que se caracterizam por: [uma] produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional [...], devendo ter um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado e doutorado; e, um terço do corpo docente em regime de tempo integral (Lei n. 9.394/96, art. 52, incisos I, II e III). O art. 52, no § único, ao contrário da legislação anterior, dispõe: “É facultada a criação de universidades especializadas por campo de saber". Reiteramos Cury (1977, p. 15) quando assinala que, se de um lado, esse dispositivo possibilita uma ruptura com uma homogeneização imposta pela Lei n. 5.540/68, por outro, a flexibilidade apontada poderá contribuir para um alto grau de dispersão. b) Autonomia universitária – sobre esse princípio a Lei n. 9.394/96, mediante os artigos 53 e 54, dispõe sobre as atribuições asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, no exercício de sua autonomia: criar, organizar e extinguir cursos; fixar currículos de seus cursos e progra- mas, de acordo com as diretrizes gerais pertinentes; estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, bem como de produção artís- tica e de atividades de extensão; elaborar e reformar seus estatutos e regimentos; conferir graus, diplomas e outros títulos; estabelecer contra- tos, acordos e convênios; aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos, assim como administrar rendimentos e deles dispor na forma prevista nas leis e nos respectivos estatutos, além de poder receber Universidades e centros universitários pós-LDB/1996: tendências e questões 172 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB subvenções, doações e heranças, legados e cooperação financeira resul- tante de convênios com entidades públicas e privadas (art. 53, incisos de I a X). Esse mesmo artigo, em seu parágrafo único dispõe sobre a autono- mia didático-científica das universidades e as competências de seus colegiados de ensino e pesquisa para decidir de acordo com os recursos disponíveis. Feitas essas considerações, analisaremos o que a legislação prescre- ve em relação aos centros universitários. Os centros universitários e a legislação pós-LDB Embora o capítulo específico sobre educação superior seja o que contém o maior número de artigos, há omissões em relação às novas figuras institucionais como a do centro universitário. Ao tratar da educa- ção superior, a Lei nº 9.394/96 prevê apenas, em seu artigo 45, que esta “será ministrada em instituições de ensino superior públicas ou privadas, com vários graus de abrangência e especialização" (Brasil, 1996), sem maiores especificações. Somente um mapeamento da legislação pós-LDB ofereceu subsídios para analisar a concepção de centro universitário e a questão da autonomia nesse tipo de instituição. O primeiro semestre de 1997 foi tomado por intensa produção de dispositivos legais e textos para a construção de um quadro de referências sobre os centros universitários. As discussões desenvolvidas no seminário “A Construção do Projeto dos Centros Universitários: orientações do MEC e realidade das escolas", realizado em agosto desse mesmo ano, retratam com clareza as primeiras indicações legais sobre o assunto e as questões mais polêmicas em relação à criação dessa nova figura institucional. Ao descrever os aspectos legais dos centros universitários, Eurides Brito da Silva (1997, p. 10) apresenta as fontes de sua definição inicial, nos seguintes termos: “O Decreto nº 2.207/97 e a Portaria nº 639/97 esta- beleceram, oficialmente, a tipologia das instituições de ensino superior, regulamentando o disposto no art. 45 da Lei nº 9.394/96". Consoante o Decreto nº 2.207/97, de 15 de abril de 1997, em seu artigo 6º, esses centros são definidos como 173 [...] instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensi- no oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo ministro de Estado da Educação e do Desporto para seu credenciamento. Analisando os dois documentos legais mencionados, Brito da Silva organizou um quadro no qual procura estabelecer a diferença entre uni- versidade e centro universitário, de particular interesse para este trabalho, no que se refere à dimensão concepção institucional. Quadro 1– Características dos centros universitários e das universidades pós-LDB/96 Características Centros universitários Universidades Obrigatório Facultativo Obrigatório Facultativo Ensino Graduação X X Pós-graduação lato sensu X X Pós-graduação stricto sensu X X Corpo docente 1/3 de mestres e doutores X X 1/3 em tempo integral X X Plano de carreira X X Pesquisa Iniciação científica X X Produção sistematizada de pesquisas X X Extensão Programas extensionistas X X Fonte: Silva, 1997, p. 12. Nesse quadro, chama a atenção o fato de que as características consideradas facultativas – pós-graduação stricto sensu, percentual míni- mo de qualificação e dedicação do corpo docente, assim como produção sistematizada de pesquisas – são justamente aquelas que elevam o custo de manutenção da IES (preocupação maior dos provedores das institui- ções), mas que, por outro lado, têm estreita relação com a "excelência do ensino" que, segundo o próprio decreto, deve ser comprovada pela quali- ficaçãodo seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. No que se refere à pesquisa, entretanto, Silva (1997, p. 13) inter- preta como obrigatória a presença da iniciação científica nos centros uni- versitários, justificando: Universidades e centros universitários pós-LDB/1996: tendências e questões 174 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Embora o centro universitário não esteja comprometido com o desenvolvi- mento institucionalizado da pesquisa, esta sim, uma função universitária, não há como eximi-lo da obrigação de promover a iniciação científica, que é componente indispensável na formação do graduado em nível superior. E por iniciação científica não entendemos apenas a administração da disci- plina Metodologia Científica nos diversos cursos de graduação. Há que fazer a aplicação prática desse conteúdo. Eis uma boa oportunidade, além de outras, para se propiciar uma boa prática profissional para os discentes. Sem dúvida, a autora defende a existência de um espaço institucional para o desenvolvimento de pesquisas pelo seu corpo docente, tendo-se pre- sente a formação básica do graduado. Caso contrário, como promover inici- ação científica se não existe nenhuma atividade de pesquisa na instituição? Esses primeiros dispositivos, entretanto, provocaram reação das ins- tituições privadas no que se referiam, principalmente, a questões ligadas aos contornos da autonomia concedida aos centros e às relações entre ensino e pesquisa. O mencionado seminário “A Construção do Projeto dos Centros Universitários: orientações do MEC e realidade das escolas" foi programado justamente para debater essas questões. Poucos dias após seu encerramento, foi aprovado o Decreto nº 2.306/97, que substituiu o Decreto n. 2.207. Leitura atenta desse novo decreto2 permite inferir que se introdu- ziu uma modificação em alguns aspectos em relação às entidades mantenedoras de instituições privadas de ensino superior sem fins lucrati- vos. Esse dispositivo suprime a exigência de representação acadêmica no Conselho Fiscal de cada entidade, que constava da legislação anterior; permitindo, em vez de um balanço anual, a publicação de demonstrações financeiras certificadas por auditores independentes, com parecer do Con- selho Fiscal, ou órgão similar; reduzindo em 60% a parcela da receita das mensalidades escolares destinada ao pagamento de professores e funcio- nários, incluídos os encargos e benefícios sociais, abrangendo nesse côm- puto, as reduções, os descontos e bolsas de estudo oferecidas, bem como gastos com pessoal, encargos e benefícios sociais dos hospitais universitá- rios. Será pertinente lembrar, também, que em relação às 2 O Decreto nº 2.306/97, que revoga o Decreto nº 2.207/97, regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória nº 1.477-39, de 8/8/97, nos artigos 16, 19, 20, 45, 46 e §1º, 52 único, 54 e 88 da Lei nº 9.394/96 e dá outras providências. 175 [...] instituições privadas de ensino, classificadas como particulares no sen- tido estrito, com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, quando mantidas e administradas por pessoa física, ficam submetidas ao regime da legislação mercantil, quando aos encargos fiscais, parafiscais e trabalhistas, como se comerciais fossem, equiparados seus mantenedores e administra- dores ao comerciante em nome individual (Decreto nº 2.306/97, art. 7º). No entanto, vale observar que essas instituições, legalmente, não ficam isentas de controle estatal, conforme o disposto no caput do art. 4º e inciso II desse decreto: “As entidades mantenedoras de instituições de ensino superior, com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, de- verão submeter-se, a qualquer tempo, à auditoria pelo Poder Público". Esse dispositivo legal é substituído pelo Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, aprovado no segundo mandato do governo Fernando Henrique Car- doso, que ratifica a concepção de centro universitário do decreto anterior e seu grau de autonomia. Não obstante, após quase três anos de intervalo, dois decretos, no decorrer do governo Luiz Inácio Lula da Silva, merecem destaque, no que se refere às dimensões objeto de estudo neste trabalho: o primeiro, o Decreto nº 4.914, de 11 de dezembro de 2003, expedido no início de seu primeiro man- dato (Brasil, 2003) e o Decreto nº 5.786, de 24 de maio de 2006, no segundo (Brasil, 2006). Procuramos identificar as diferenças entre os dois decretos, em termos da concepção de centro universitário e da questão dos contornos da autonomia a ele concedidos, por meio de um quadro comparativo das duas medidas legais. Elas estão destacadas, em negrito, no Quadro 2. Quadro 2 – Concepção e grau de autonomia dos centros universitários nos Decretos nº 4.914/2003 e nº 5.786/2006 Decreto nº 4.914/2003 Decreto nº 5.786/2006 Art. 1º Fica vedada a constituição de novos centros universitários, exceto aqueles em fase de tramitação no Ministério de Educação para credenciamento [...] ficando restritos os seus cursos e vagas ao limite constante do seu Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI [...] Art. 2º Os centros universitários, observado o disposto no Decreto nº 5.773 de 9 de maio de 2006, poderão criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos nos termos deste decreto. Art. 2º Os centros universitários já credenciados e os de que trata o artigo 1º, se credenciados, deverão comprovar, até 31 de dezembro de 2007, que satisfazem o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão [...] sendo que os trinta e três por cento do corpo docente em regime de tempo integral [...] Art. 1º Os centros universitários são instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. [...] Parágrafo único. [...] que atendam aos seguintes requisitos: I um quinto do corpo docente em tempo integral II um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. Art. 2º § 4º Os centros universitários poderão registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos. Fonte: http://www.presidencia.gov.br/legislação/decretos Universidades e centros universitários pós-LDB/1996: tendências e questões 176 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB A primeira coluna do quadro oferece uma visão clara da tentativa preliminar do governo federal, em 2003, no sentido de aproximar a con- cepção de centro universitário à concepção de universidade, ao introduzir em seu artigo 2º a exigência de comprovação do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para seu credenciamento, conjugada ao estabelecimento de um percentual mínimo de professores em tempo integral. Está prevista, inclusive, em seu artigo primeiro, a suspensão de pedidos de credenciamento de novos centros universitários até a aprovação da nova regulamentação e o cumprimento das novas exigências para as instituições já credenciadas. Entretanto, no decreto de maio de 2006, constante da segunda coluna, não somente se volta à definição de centro universitário de 1997, em que se enfatiza a excelência do ensino sem menção à indissociabilidade entre ensino e pes- quisa, como também é reduzido o percentual mínimo de professores em tempo integral a ser exigido nas avaliações, diminuindo de 33% para 20%. Quanto ao grau de autonomia, ele atende aos principais interesses das mantenedoras dessas IES, na medida em que mantém seu direito de criar, organizar e extinguir cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos. Ao caracterizar a concepção e o grau de autonomia de centro uni- versitário, preconizada na legislação vigente, percebemos que prevaleceu a visão de uma instituição quetem, praticamente, todas as prerrogativas de autonomia da universidade sem a obrigação de desenvolver institucionalmente a pós-graduação stricto sensu e a pesquisa. Continuando essa análise, identificamos qual o espaço que vem sendo ocupado por essa nova forma de instituição no âmbito do Sistema Brasileiro de Educação Superior. A presença dos centros universitários no sistema de educação superior Na Tabela 2, procuramos mostrar como os centros universitários distribuíam-se por categoria administrativa e pelas diferentes regiões do Brasil, tomando como base os dados do Censo da Educação Superior de 2004. 177 Tabela 2 – Centros universitários por região e categoria administrativa – 2004 Regiões Totais Público Privado N o %/Brasil N o %/Região N o %/Região Norte 07 6,5 - - 07 100,0 Nordeste 03 2,8 - - 03 100,0 Sudeste 72 67,3 3 4,2 69 95,8 Sul 15 14,0 - - 15 100,0 Centro-oeste 10 9,4 - - 10 100,0 Brasil 107 100,0 3 --- 104 ---- Fonte: MEC/Inep/Deaes. De forma clara, observamos a presença da maioria dos centros universitários na Região Sudeste, representando 67,3% do total dessas IES existentes no Brasil, em 2004. Tal predominância está presente em toda a trajetória da criação de centros universitários nessa região, no período de 1997 a 2004, com pequenas oscilações, como se pode verifi- car na Tabela 3. Tabela 3 – Centros universitários do Brasil e Região Sudeste, de 1997 a 2004 Ano Brasil Sudeste % 1997 13 10 76,9 1998 18 16 88,9 1999 39 29 74,4 2000 50 37 74,0 2001 66 50 75,8 2002 77 58 75,3 2003 81 60 74,0 2004 107 72 67,3 Δ 1997-2004 723,1 620,0 Fonte: MEC/Inep/Deaes. À medida que se delimita o período de tempo de análise, a partir da criação dos primeiros centros universitários, em 1997, percebemos o cres- cimento acelerado desse tipo de IES no Brasil (723,1%), acompanhado de perto pela Região Sudeste (620%). Com o intuito de aprofundar a análise da estatística dessa região para a realidade dos seus diferentes Estados, construímos a Tabela 4. Universidades e centros universitários pós-LDB/1996: tendências e questões 178 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Tabela 4– Centros universitários da Região Sudeste por Estado e categoria administrativa Ano Sudeste Rio de Janeiro São Paulo Minas Gerais Espírito Santo tot publ Priv tot publ priv tot publ priv tot publ priv tot publ priv 1997 10 - 10 04 - 04 03 - 03 03 - 03 - - - 1998 16 - 16 03 - 03 11 - 11 02 - 02 - - - 1999 29 - 29 07 - 07 19 - 19 03 - 03 - - - 2000 37 01 36 08 - 08 22 01 21 06 - 06 01 - 01 2001 50 02 48 09 - 09 30 01 29 09 01 08 02 - 02 2002 58 03 55 10 - 10 33 02 31 13 01 12 02 - 02 2003 60 03 57 10 - 10 35 02 33 13 01 12 02 - 02 2004 72 03 69 13 - 13 41 02 39 15 01 14 03 - 03 Δ 1997- 2004 590620 - -225 225 1266 1200 400 367 Fonte: MEC/Inep/Deaes. - - - - - Com base nessa tabela, observa-se, inicialmente, que os três cen- tros universitários públicos existentes em todo o Brasil surgiram a partir do ano de 2000, localizando-se nos Estados de São Paulo e Minas Gerais, segundo os dados do MEC/Inep. Quanto ao índice de crescimento desses centros, São Paulo destaca-se em primeiro com 1.266%, seguido por Mi- nas Gerais com 400% e Rio de Janeiro com 225%. O Espírito Santo não apresenta índice de crescimento nesse período porque somente após 2000 passou a contar com centros universitários em seu sistema. Os dados levantados permitem antever, ainda, o impacto que esse tipo de instituição poderá ter na configuração do perfil do Sistema de Educação Superior nos próximos anos, principalmente se forem levadas em consideração as condições facilitadoras que foram introduzidas medi- ante o Decreto nº 5.786/06. Diante do exposto, pareceu-nos necessário dar continuidade à discussão sobre o que se espera dessas instituições. Os centros universitários: a relação ensino-pesquisa e a questão da autonomia Uma questão a ser considerada, refere-se aos centros universitários serem definidos como “instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino prestado, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar" (Decreto nº 5.786/06, art. 1º). Examinando esse 179 dispositivo somos levadas a indagar sobre o que os autores desse decreto entendem por excelência, termo utilizado nele, supomos, como sinônimo de qualidade. Parece indiscutível que qualidade e excelência são características mais do que desejáveis em qualquer organização, especialmente nas instituições de educação superior e no trabalho por elas desenvolvido. Isso posto, será pertinente levantar a questão: Como no Brasil pode-se pensar em centros universitários que se caracterizam pela excelência do ensino, sem o desen- volvimento da atividade de pesquisa por seus professores e alunos? A criação dos centros universitários, com essa concepção institucional, reaviva a discussão dos anos 80 do século passado, quando a proposta do Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superi- or (Geres), traduzida na dualidade entre universidades de pesquisa e uni- versidades de ensino foi severamente contestada. Como bem assinala Saviani (1999) estas últimas ressurgiram chamadas eufemisticamente, pelo MEC, de “centros universitários". Quanto à presença opcional da pesquisa, ob- serva o autor que: [...] não parece, pois, sensato abrir mão da pesquisa na organização dos cursos de nível superior. [...] Realmente, faz uma grande diferença formar profissionais num ambiente de produção de conhecimento, no qual os alunos, a partir da graduação, têm contato com laboratórios, grupos de pesquisa, criadores de cultura a formá-los à margem dessa possibilidade (Saviani, 1999, p. 131). Desde a década de 1980, a questão da associação ou dissociação entre ensino e pesquisa como princípio natural vem sendo objeto de polê- mica dependendo, inclusive, da definição de pesquisa adotada como pon- to da partida. A expressão ensino com pesquisa foi utilizada por Paoli (1990, p. 31) para traduzir sua forma de pensar a relação ensino-pesquisa: “[...] não se trata apenas de introduzir inovações no nível de conteúdo da disciplina, mas também de disseminar atitudes científicas, ou seja, predis- posições para conhecer de forma inteligente e não apenas repetitiva e reprodutiva". Essa posição coincide com a interpretação de Silva (1997) sobre a necessidade da presença da iniciação científica nos centros univer- sitários, conforme referimos anteriormente, no Quadro 1. Entretanto, uma questão parece ainda sem resposta: Como as ati- vidades de práticas de pesquisa terão lugar no cotidiano da sala de aula, se Universidades e centros universitários pós-LDB/1996: tendências e questões 180 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB o professor não desenvolve, ele próprio, esse tipo de atividade? A diminui- ção do percentual mínimo de professores em tempo integral, de um terço para um quinto, nos centros universitários (conforme dispõe o Decreto nº 5.786/06), certamente vai agravar as condições institucionais de atendi- mento ao compromisso com a qualidade do ensino. No que se refere às implicações dessa política dual para o futuro desenvolvimento do sistema de educação superior como um todo, um estudo de Segenreich sobre a relação entre ensino de graduação e pesqui- sa (publicado em 2001) assinalava: [...] no que se refere às atuais políticas públicas relacionadas à questão, o discurso passa pela negação da indissociabilidade ensino-pesquisa, vista como pesquisa científica, em nível individual (do professor) e pela restrição deste preceito constitucional às universidades que realmente desenvolvam pesquisa. Isto significa que as demais universidades ou se tornarão Univer- sidades Classe B ou serão descredenciadas, engrossando o número de cen- tros universitários já existentes (Segenreich, 2001, p. 208). Quanto à autonomia, a grande novidade dos centros universitários é terem, segundo Cunha (2003), o privilégiode usá-la para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, além de outras atribuições definidas em seu credenciamento pelo Conselho Nacional de Educação. Assim sendo, passam a ser instituições com prerro- gativas de universidade, mas de universidade sem pesquisa. Diante do exposto uma questão desafiadora impõe-se: Se a autono- mia não constitui um fim em si mesma, mas condição necessária para que sejam concretizados os fins da universidade: ensino, pesquisa e extensão, por ser uma característica do cerne dessa instituição (Fávero, 2005), como aceitar que os centros universitários "quase autônomos ou detentores de quase toda a autonomia universitária ocupem o lugar, no discurso reformista oficial, da universidade de ensino, definida por oposição à universidade de pesquisa, esta sim, a universidade plenamente constituída?" (Cunha, 2003, p. 54). Concluindo... Em suma, pode-se inferir que a reforma da educação superior contida na LDBEN e na legislação complementar contém tanto limites como virtualidades, cabendo aos docentes-pesquisadores refletir sobre 181 duas questões intimamente interligadas. A primeira, em que condições, no contexto atual, é possível realizar um ensino de qualidade em nível universitário, em uma instituição que não se preocupe com a produção do conhecimento, com a criação de um ambiente de saber e que não desenvolva pesquisa nas áreas de ensino às quais se dedica? A segunda, qual o impacto que a perspectiva de expansão dessa forma diferenciada de instituição universitária, predominantemente privada e progressiva- mente particular, no seu sentido estrito, teria para o Sistema de Educa- ção Superior nos próximos anos? E mais, no caso das universidades pú- blicas, como essa questão será encaminhada se o poder público não injetar recursos para manter vivo o princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão? Finalizando, observamos: como não há pesquisa acabada, com o presente estudo pretendemos levantar questões e oferecer subsídios que poderão ser retomados e complementados em outras pesquisas e trabalhos. Referências bibliográficas BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Senado: Brasília, 1988. _______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Ano CXXXIV, n. 248, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996, p. 27.833-27.841. _______. Decreto-Lei nº 2.207, de 15 de abril de 1997. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 16 abr.1997. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm. Acesso em: 20 de setembro de 2006. _______. Decreto-Lei nº 2.306, de 19 de agosto de 1997. 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Tais marcas decorrem dos processos de reformas constan- tes que vêm se impondo à educação, seguindo as tendências definidas globalmente e pelas próprias instituições de ensino superior (IES). Flexibilização, internacionalização, expansão, acesso e inclusão, avaliação e qualificação institucional, capacitação docente, diversificação de mode- los e muitas outras são expressões que marcam o contexto da educação superior pós-LDB. Tomando apenas a marca da diversificação de modelos, é impres- cindível reconhecer que esta não é prerrogativa dos anos de 1990, pois nas 1 No presente trabalho não se fará diferença entre os termos ensino superior e educação superior. A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 186 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB raízes do ensino superior brasileiro encontram-se tentativas de diversificar instituições e cursos, no bojo de políticas públicas. Entretanto, é inegável que um dos mais expressivos exemplos de diversificação foi objetivado pela LDB de 1996, mas já aventado na Constituição da República Federa- tiva do Brasil de 1988: o segmento das instituições de educação superior comunitárias no Sistema de Educação Superior brasileiro, que hoje ocupa um significativo nicho e conta com 51 instituições. A procedência de tal constatação se revela no fato de que as IES comunitárias têm sido estudadas sob duas idéias centrais: a procura da diferenciação em face dos demais segmentos da ES e o seu caráter alter- nativo (Longhi, 1998; Bittar, 1999; Neves, 2003; Morosini e Franco, 2004; Longhi e Franco, 2006; Bittar, 2006). O caráter alternativo tem expressão no esforço de conferir ao segmento das IES comunitárias um traço diferenciador daquelas particulares de orientação comercial, e de entendê- las, mesmo que privadas, em uma perspectiva de instituições públicas não estatais. É o espaço ambíguo, reconhecido por Longhi (1998) e Bittar (2006), no qual subjazem identificações com o público e com o privado e a cons- trução da própria identidade, num processo eivado de tensões. No enten- der de Longhi (1998) a LDB aprovada em 1996, distingue as comunitárias dentro do grupo das privadas, mas adiciona uma ambigüidade ao estabe- lecer que as confessionais, além de orientações específicas, atendam ao disposto para a categoria das comunitárias.2 Tal colocação subentende duas categorias de instituições comunitárias: confessionaise não- confessionais. No espaço ambíguo das IES comunitárias, é pertinente reconhecer sua condição de instituições privadas cujo número de estudantes que po- deriam pagar taxas estaria próximo ao limite. Amaral (2006), consideran- do um conjunto de indicadores entre os quais o número de pessoas que 2 As universidades comunitárias, propriamente ditas, surgiram de iniciativas essencialmente comunitárias; são “[...] defini- das como não-confessionais, não-empresariais, sem alinhamento político-partidário ou ideológico de qualquer natureza. Sob o ponto de vista patrimonial, as universidades comunitárias não pertencem a um dono ou grupo privado, mas a fundações ou associações comunitárias (designadas de mantenedoras), cuja totalidade dos bens tem, conforme o explicitado em seus estatutos, destinação pública, revertendo, em caso de dissolução, para o controle do Estado. Os dirigentes dessas mantenedoras não recebem remuneração no exercício de sua função. A forma de gestão caracteriza-se pela eleição de seus dirigentes, com participação de toda comunidade acadêmica. Em seus conselhos superiores participam representantes da comunidade externa, inclusive do poder público municipal e, em algumas delas, do poder público estadual. Seus balanços, de domínio público, após análise e aprovação interna, são submetidos a auditores independentes, a um conselho fiscal e à aprovação do Ministério Público." (Longhi, 2003, p. 341). 187 residem em domicílios com renda nas faixas que permitem pagar o ES, mostra que o sistema privado suportaria somente uma pequena expansão de novas matrículas e em áreas específicas. Portanto, para o autor, a res- ponsabilidade por atingir a meta governamental de 30% dos alunos com idade entre 18 e 24 anos no ES até o ano de 2011, tem de ser conjunta do setor privado e do setor público. Isso realça as dificuldades enfrentadas pelas IES de hoje, explicita indagações que incidem no âmbito das tensões entre socialização e mercantilização do conhecimento e retoma os questionamentos sobre o compromisso social da universidade comunitária enquanto produtora e socializadora do conhecimento. Os pontos acima levantados sinalizam a importância de entender o que amalgamou a proposta de universidade comunitária, como ela se en- contra hoje, quais suas fragilidades, nesse contexto complexo e de ambi- güidades políticas e práticas, no entorno de processos de globalização e quais pontos fortes se apresentam ante as possibilidades da Pós-gradua- ção e dos grupos de pesquisa para enfrentar os desafios e atender ao compromisso histórico-social desse segmento de IES. É o espaço e o obje- tivo do presente trabalho. Aguçar o olhar sobre a problemática exige adentrar alguns dos pontos levantados. A educação superior no Brasil, assim como em ou- tras partes do mundo, tem se defrontado nestes anos 2000 com pro- blemas sérios e inusitados: a expansão de ofertas sem qualidade e con- trole, a ênfase mercadológica, a concorrência acirrada, a inadimplência, as desigualdades, entre outros. Como nunca, talvez, em sua trajetória, as IEs têm encarado tão intensamente a pressão de forças opostas, captadas de modo diferenciado, mas que revelam um cerne comum: o dilema mudar e/ou manter. Analistas do hemisfério norte, como Stensaker e Norgard (apud Tight, 2003, p. 151), por exemplo, perce- bem nesse tipo de enfrentamento a dinâmica entre inovação e isomorfismo: de um lado o movimento em direção a objetivos inova- dores e de outro o das forças para se adaptar às pressões externas de padronização. Santos (2004a) vai além e vê a questão no prisma mais de tran- sição paradigmática, na dimensão epistemológica e na societária. É a transição entre o paradigma da modernidade, em falência visível para o autor, e, um paradigma emergente, que aos poucos vai se delineando A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 188 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB com base na análise das experiências nem tão bem-sucedidas, decor- rentes da lógica hegemônica globalizante vigente. Na transição epistemológica do paradigma da modernidade concorre a ciência mo- derna (conhecimento-regulação) com a emergência do paradigma do conhecimento prudente para uma vida decente (conhecimento-eman- cipação). Menos visível para o autor é a transição societária entre o paradigma dominante e o novo paradigma. O ainda dominante está ligado à sociedade patriarcal, à produção capitalista, individualista e mercantilista; constituído por identidades-fortaleza; manifesto pela democracia autoritária; expresso pelo desenvolvimento global, desi- gual e excludente; de um conjunto de paradigmas emergentes, apenas se vislumbram sinais. No contexto brasileiro Sguissardi (2004) coloca a questão no âmbi- to da universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva, configura- da a partir dos ajustes da economia e da reforma do Estado dos anos de 1990, voltadas principalmente para o mercado. A questão comum que, por vezes somente se vislumbra, e, por vezes aflora e lança acintosamente, o germe da dúvida quanto à possibi- lidade de respondê-la é: o que manter e o que mudar nessa transição para sobreviver? Três razões levam este estudo a focalizar universidades comunitá- rias do Rio Grande do Sul (RS): a evolução da idéia de escolas comunitárias instituídas pelos imigrantes (Both; Frantz, 1985); o número significativo de universidades comunitárias que revelam o espírito original das “propri- amente ditas" localizadas no Estado; e o reconhecimento de que no RS está situada uma das IES que caracteriza substantivamente o segmento das comunitárias, o que se reflete na escolha de Bittar (2006) ao analisar a Unijuí como exemplar do “modelo" comunitário. O estudo fez uso de consulta a sítios institucionais e oficiais, de documentos político-legais, bem como de sete entrevistas3 realizadas com reitores e pró-reitores de UC. Utiliza princípios de análise de conteúdo (Grawitz, 1967). 3 Participaram das entrevistas gestores de quatro universidades: Unisc (duas entrevistas); UPF (uma entrevista), URI (três entrevistas) e a Unijuí (uma entrevista). As autoras agradecem à Morosini e Franco (2004) pela disponibilização de duas entrevistas realizadas em 2003. As demais entrevistas foram realizadas em 2006. 189 Caracterização e traços marcantes na emergência e trajetória da universidade do RS: a busca pela democratização do ensino, a dimensão regional, o patrimônio comunitário, o caráter de resistência, a religiosidade, a força étnica e os movimentos associativos É preciso reconhecer a força transformadora das demandas e pres- sões sociais para que a democratização ganhe espaços concretos na tessitura decisória da educação superior brasileira. Os movimentos construtores da LDB de 1996 assim o atestam. Nesse bojo estão incluídos os movimentos propositores que visaram à Assembléia Nacional Constituinte (1987-88) e à tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1988- 1996). Muitas dessas contribuições, mesmo não sendo contempladas na proposta final, permitiram prenunciar tendências e conseqüências, esta- belecendo referências que, atualmente, podem servir de suporte à análise crítica de sua concretização. A análise do surgimento das universidades comunitárias em uma concepção ampla remete ao surgimento tardio das primeiras universidades públicas brasileiras (começo do século XX). No Rio Grande do Sul, embora o início do ensino superior também ocorra antes, sua constituição em universidades também aconteceu mais tarde tanto quanto no centro do País. Esse ensino foi implantado primeiro em regiões mais desenvolvidas na época. Assim, no final do período imperial (1883), foi a cidade de Pelotas que recebeu a primeira faculdade do Estado (Agronomia), igual- mente uma das primeiras do País. Decisivas foram as influências, tanto da Igreja como da tendência laica (liberal e positivista, unida à maçonaria), na origem e no desenvolvi- mento de escolas e faculdades. Em decorrênciada tendência laica, as primeiras instituições destinadas ao ensino superior que surgiram no Esta- do dirigiam-se aos estudos e à profissionalização nas áreas de ciências da vida, da terra e tecnológicas, áreas-chave da doutrina positivista. Em decorrência desta forte influência das idéias positivistas de- fendidas por políticos proeminentes no Estado, em 1896, foi estabelecida a Escola de Engenharia (EE) de Porto Alegre, que pode ser considerada uma das origens da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS). A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 190 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Constituiu-se como Universidade Técnica em 1922, no bojo do que Franco e Morosini (2006) denominam de uma cultura institucional que pode ser interpretada como de resistência antecipativa. A Escola de Engenharia, já nas primeiras décadas do século XX, aproximava-se da idéia de univer- sidade, tanto pela estrutura como pelo conhecimento, este entendido na diversidade de cursos oferecidos e na produção de pesquisas veiculadas em periódicos especializados. A influência acentuada da igreja na educação no Brasil identifica-se, também, no RS, especialmente na origem dos cursos nas áreas de Ciências Humanas e Sociais, tanto na capital como nas localidades interioranas. Con- tudo, nesse caso, podem-se acrescer elementos vinculados à imigração eu- ropéia. Os cursos na área de educação começaram nas Faculdades de Filo- sofia Ciências e Letras (na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS, em 1940; na então Universidade de Porto Alegre – UPA, mais tarde Universidade do Rio Grande do Sul – URGS e depois UFGRS, em 1942). O ensino superior federal, na forma de universidade, interiorizou-se no Rio Grande do Sul, apenas na década de 1960. A expansão lenta do ensino superior organizado em universidades, no Brasil e no RS, deu-se, tanto pela via do público como pela via do privado (efetivada pelas pontifícias universidades católicas), concentradas nas grandes capitais. Após a Segunda Guerra, o modelo econômico brasileiro modificou-se para integrar-se ao capitalismo mundial, buscando a modernização do campo, desenvolvendo a industrialização nos centros urbanos. Isso fez com que se desenvolvesse, juntamente com a classe média, em cidades que acabaram se tornando pólos de atração para grandes segmentos de populações rurais, o desejo de acesso a níveis de ensino mais elevados. Assim, onde a demanda de ensino de 1º grau (primário e ginasial) havia sido atendida, as reivindicações eram no sentido da instalação do 2º grau (secundário) e, da mesma forma, do ensino superior, o que fez com que a expansão desse nível de ensino significasse, também, sua interiorização (Longhi, 1998, p. 176). Isso caracteriza a tipicidade com que se desenvolveu o ensino su- perior no interior do Estado gaúcho, durante a segunda metade do século passado. Acentuou-se, então, a instalação de instituições de ensino supe- rior, isoladas em um primeiro momento e que, aos poucos, foram procu- rando aglutinar-se, principalmente nas comunidades interioranas. As ten- tativas de articulação foram estimuladas pelas políticas públicas do MEC, mas também foram desenvolvidas em uma perspectiva político-ideológica das próprias instituições. 191 Diversas experiências de integração regional ocorreram entre as ins- tituições que se formavam no interior do Estado nesse período. Elas foram alimentadas, na década de 1970, pela constituição dos Distritos Geoeducacionais (DGEs)4 e pelas políticas de desenvolvimento regional (no Sul, por meio da Superintendência do Desenvolvimento dos Estados do Sul – Sudesul). O DGE-38 não esgota o território onde se localizam as universidades comunitárias no RS, mas ele é basilar por duas razões: a primeira porque reforçou a cultura de solidariedade entre instituições congêneres, elemento fundante das comunitárias; a segunda, porque nele concentrou-se um significativo número de IES comunitárias. As IES que foram surgindo se fortaleceram e, mesmo sendo priva- das, distinguiam-se das empresariais pelo enraizamento nas comunidades, pelas perspectivas de regionalização. Nas trocas decorrentes, foram cons- truindo suas identidades comunitárias institucionais. Elas não foram introduzidas nas localidades por grupos de empreendedores de fora das comunidades que ali vinham se estabelecer, como se estabelecem empre- sas, cuja perspectiva de mercado promete lucros seguros, porque ali há uma clientela, porque ali se encontrou um filão, um nicho de mercado. Ao contrário: elas foram emergindo como concretização do desejo, da neces- sidade de maiores estudos em níveis superiores e por isso, organizadas pelo esforço de segmentos de suas comunidades. Não se pode ignorar que, tais segmentos eram constituídos por pessoas com maior preparo cultural e profissional, mas, não constituído, somente por pessoas de mai- or poder econômico. Inúmeros relatos demonstram que a colaboração da comunidade abrangia vários segmentos da população organizada em as- sociações de professores, de membros das comunidades, em sociedades pró-universidade (cf. Longhi, 1998). A explicitação do termo comunitário requer não apenas uma volta às origens histórico-sociais, mas, especialmente, uma oxigenação pelas práticas institucionais diante do momento atual da vida brasileira. Tem 4 Nas regiões norte e noroeste do RS, as primeiras tentativas de integração do ensino remontam ao denominado Distrito Geoeducacional – DGE-38, iniciadas ainda 1970. Desde sua origem o DGE-38 traçou uma filosofia voltada para a integração das pessoas e das instituições mediante tarefas comuns. Na década de 1980 após reestruturação do seu modelo organizacional, criaram-se conselhos setoriais nos quais participavam, além das IES as então denominadas Delegacias de Educação (hoje Coordenadorias Regionais de Educação – CRES) da Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul. A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 192 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB havido esforços, como o de Paviani (1985; 1995), de Piran (1997); de Paviani e Pozenato (1980), de Both e Frantz (1985), de Tramontin e Braga (1988), de Neves (2003), para a explicitação do conceito de comunitário. Há um consenso entre estes autores de que, embora tenha se projetado no cenário nacional após a promulgação da Constituição Brasileira de 1988, este conceito já era empregado desde períodos anteriores no âmbito mais geral das escolas comunitárias brasileiras, conforme demonstra o estudo de Longhi (1998). A LDB de 1996 (Brasil, 1996), atualmente em vigor, explicita no art. 19, a natureza administrativa das instituições de ensino dos diferentes níveis, classificando-as em públicas (mantidas pelo poder público em qual- quer instância) e privadas (mantidas por pessoa física ou jurídica de direito privado). Segundo o art. 20 dessa mesma lei, enquadram-se na categoria das privadas quatro diferentes modalidades: a particular (que denomina- mos de empresarial), a confessional, a comunitária e a filantrópica. Por- tanto, a universidade comunitária enquadra- se na categoria das privadas; algumas delas são confessionais e de natureza filantrópica. Isso atendeu ao pretendido pelas universidades que, no período que antecedeu à elaboração da Carta Constitucional, desenvolveram níti- da movimentação (em especial as do Rio Grande do Sul), com repercussões em âmbito nacional. Tais universidades consideravam-se como um mode- lo alternativo entre a pública e a particular (empresarial). As universidades comunitárias defendiam uma compreensão diferente das demais particu- lares; não tinham fins lucrativos; os resultados financeiros obtidos devi- am, obrigatoriamente, ser reinvestidos nas próprias IES, em benefícios do ensino, da pesquisa e da extensão. Embora diferentes em seu formato, as universidades caracteriza- ram-se, desde suas origens, por forte direcionamento de ações ao seu entorno social, seja por propostasde extensão, pelo atendimento às ne- cessidades de ensino ou pela ênfase nas atividades de pesquisa voltadas à região. Disso resultou acelerado processo de regionalização o que fez com que fossem se constituindo estruturas organizacionais na modalidade de campi, centros de extensão e de núcleos. Poucas ainda mantêm, apenas, extensão de cursos (estes, geralmente de caráter esporádico). Isto demons- tra a concretização, em níveis locais, de uma tendência de resistência das regiões, em busca do acesso ao ensino superior para as suas comunidades. 193 Vários movimentos articuladores, objetivados em associações, ten- deram a desenvolver um lastro identitário comum, ajudando, pois a amal- gamar a universidade comunitária no RS. O primeiro a ser destacado é o da Associação de Escolas Superiores Formadoras de Profissionais do Ensino (Aesufope).5 Antes de uma orientação repassadora de políticas governa- mentais, na transposição dos anos de 1970 para 1980, a Aesufope passou a assumir uma linha contestatória e antecipadora no forjamento das políticas públicas de educação superior e serviram de modelo, por meio de encontros de pesquisadores, para outras regiões do País e possivelmente, para linhas de ação da própria Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) Regional. Os eventos representavam um “fórum" de tro- ca de experiências e divulgação da produção docente e deram impulso ao desenvolvimento da pesquisa e do ensino e da liderança educacional em diversos níveis. Posteriormente, foram fortalecidos pelo Fórum de Coorde- nadores de Pós-Graduação da Região Sul e ANPEd (Engers, 2003.). Outro movimento associativo que merece ser lembrado é o Consór- cio das Universidades Comunitárias Gaúchas (Comung).6 É pertinente não esquecer que o próprio movimento do DGE-38 nas regiões norte e nordes- te do RS promoveu a pressão política pela existência e pela qualidade da educação superior no interior do RS, por meio de movimentos articuladores e de fortalecimento das IES pela via associativa. Dessa forma, o referido programa, repetindo experiências anteriores das IES, ainda no âmbito do DGE-38, estabelecia como marcos para essa ação interinstitucional a par- ticipação efetiva e integrada em programas nacionais de aperfeiçoamento do ensino básico, o estabelecimento de parcerias com segmentos comuni- tários, incluindo administrações municipais, e a agilização na produção e 5 Constituiu-se em um espaço de resistência único, criado em 1970, na conjunção de oito faculdades de Filosofia, Ciências e Letras de instituições privadas, integrantes do Programa de Formação de Professores Polivalentes (PFPP) que, desde 1967, funcionava no RS com o apoio da Fundação Ford. Foi notória a liderança da PUC-RS, congregando um grupo de institui- ções (UCS em Caxias do Sul, Unisinos em São Leopoldo, Unijuí em Ijuí, UCPel, em Pelotas, Imaculada Conceição em Santa Maria, UPF em Passo Fundo e uma instituição de Uruguaiana), que, anos mais tarde participaram no estabelecimento do Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas (Comung). A preocupação com a pesquisa na universidade esteve presente desde 1973, quando a Aesufope organizou o primeiro de uma série de eventos de pesquisa, criando, inclusive um Departamento de Pesquisa (DPE). Segundo Engers (2003) esses encontros congregavam os Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná – encontros da Região Sul. 6 O Comung, é uma rede universitária, oficializada em 1993, integrada por universidades e centros universitários do Rio Grande do Sul, cujos objetivos fundamentam-se na idéia de integração de ideais e forças. Pode-se considerar a origem desse movimento, a organização, no ano de 1990, de algumas dessas universidades em torno do então Programa Interinstitucional de Integração da Universidade com a Educação Fundamental (hoje Pieb, em decorrência da terminologia – educação básica), concebido pelos reitores dessas instituições (Longhi, 2003). A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 194 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB socialização do conhecimento nas instituições participantes, pela articula- ção entre ensino, extensão e pesquisa. Esse movimento tomou força e, como Comung liderou o movimento de resistência ao anonimato das IES comunitárias no RS, fundando-o no conjunto das ações integradas que vinham sendo desenvolvidas. Assim como a Aesufope, pode-se dizer que esse movimento associativo foi precursor de outros, neste caso como a Associação Brasilei- ra das Universidades Comunitárias (Abruc),7 que se organizou em âmbito nacional apenas em 1995. A defesa deste modelo solidário, na expressão de um dos dirigentes entrevistados para o presente estudo (Dirigente C), como parte do sistema de educação superior do País, atualmente, encon- tra-se em uma fase difícil e perigosa: a de [...] não conseguirmos passar a educação que nós entendíamos como princípio, como atividade-fim, do modelo comunitário. A preocupação com os problemas de autofinanciamento parece estar se sobrepondo ao de educar, em um Estado que hoje tem uma expansão desordenada no ensino superior. Outro dirigente da mesma instituição (Dirigente D) explicita que [...] há um espaço sobre as comunitárias que não está tendo a compreen- são e a valorização que mereceria ter, porque elas, há mais de 20 ou 30 anos, ocuparam um espaço deixado (de propósito ou de forma involuntária) pelo Estado [...] estas universidades desempenharam papéis públicos, aten- dendo a diversos públicos e atenderam bem. O caráter associativo dessas instituições representa, sem dúvida, uma das fortalezas das comunitárias do Sul. Entretanto, o momento 7 A Abruc é uma associação civil que reúne, em 2006, mais de 50 instituições de ensino superior entre universidades e centros universitários comunitários. Foi fundada em janeiro de 1995, com sede em Brasília. “O objetivo da Abruc é promo- ver, consolidar e defender os conceitos de universidade e centro universitário comunitários. A associação tem tido atuação destacada no cenário educacional brasileiro, participando de diversos fóruns oficiais e organizando eventos e seminários em todo o País. As associadas à Abruc assumem-se como entidades sem fins lucrativos, voltadas prioritariamente para ações educacionais de caráter social. Aplicam integralmente, os recursos gerados ou recebidos, em suas atividades de ensino, pesquisa extensão. Não pertencem a famílias ou a indivíduos isolados; podem ser leigas ou confessionais. Assim, são mantidas por comunidades, igrejas, congregações. Com esse perfil, elas destinam parte de sua receita a atividades de educação e assistência social, como bolsas de estudo, atendimento gratuito em hospitais, clínicas odontológicas ou psico- lógicas, assistência jurídica, entre outras. Essa forma de atuar é o fundamento principal do projeto educacional das institui- ções filiadas à Abruc, na medida em que estabelece um compromisso social dos seus estudantes e professores com a comunidade onde estão inseridas. As universidades comunitárias entendem que as atividades sociais não podem ser mono- pólio do Estado, devendo ser cada vez mais democratizadas com a participação da sociedade civil, através de instituições sérias e competentes" (sic) (Longhi, 2003). 195 presente, pela ação dos processos de econômicos, concretizados pelas inúmeras empresas educacionais instaladas na região das comunitárias, tem abafado essa especificidade das universidades, fazendo-as redimensionarem sua expansão e sua própria organização. No dizer de dirigente de outra IES (Dirigente A), “[...] o crescimento do oferecimento de vagas das IES estatais, por um lado, e, por outro, o crescimento de pequenas instituições de ensino superior presenciais ou a distância, está produzindo um recuo no número de alunos das nossas instituições como um todo". O mesmo dirigente considera que, nos tempos atuais, o Comung poderia ter outra função: “[...] tornar-se uma rede de cooperação econô- mica e institucional". O modelodas comunitárias continua presente no cenário gaú- cho, entretanto, poderia ter sido mais bem entendido no conjunto do sistema da educação superior e ter sido mais valorizado como uma alternativa viável e complementar às públicas federais. É de se questi- onar se seria possível a universidade comunitária representar um esfor- ço contra-hegemônico (à globalização econômica da educação superi- or), como Santos (2005) preconiza. O dirigente de outra instituição (Dirigente B) também enfatiza que “[...] o nosso modelo (o comunitá- rio), é uma alternativa, nós temos qualidade, nós temos capilaridade e nós custamos mais barato para o governo". Segundo outro dirigente (Dirigente E), [...] estamos iniciando um processo de banalização da educação superior e talvez se instale a mediocridade ao invés de se instalar o diálogo necessário entre a pesquisa, o ensino e a extensão. [...] há uma tendência ao individu- alismo, ao egocentrismo; isso é perigoso impede de se estabelecer a solida- riedade acadêmica, científica, tecnológica. Em 2006 o Comung encontra-se ampliado e já congrega duas gran- des universidades confessionais. Em que pese essas serem membros da Abruc, descaracteriza-se a interpretação original do Comung, de reunir pequenas IES, para se fortalecerem nas lutas comuns. Embora as opiniões dos dirigentes entrevistados não sejam unânimes quanto a esta nova con- figuração, há expectativas de que o Comung retome as questões essenci- ais que lhe deram vida. A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 196 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Sistema de educação superior, pós-graduação e grupos de pesquisa no RS: o segmento da universidade comunitária Assim como é difícil estabelecer delimitações precisas entre as par- tes e o todo, pois o todo se edifica com as partes e estas se imbricam no todo, é difícil discutir, em separado, as universidades comunitárias no RS e no Brasil. Aquelas fazem parte destas e, ao fazê-lo, não apenas recebem sua identidade como constroem a própria identidade do que vem sendo entendida como a universidade comunitária brasileira. No período de 1996-2004 o Brasil apresentou taxa de crescimento de 118,3% no número de IES, pulando de 922 instituições para 2.013. Somente de 1999 a 2004 o número de IES atingiu o crescimento de apro- ximadamente 55% (Inep, 2006). O setor público, no período 1996-2004, apresentou a taxa de crescimento de 6,2 e no setor privado a taxa foi de 151,6, aqui incluídas as particulares e as comunitárias. Na categoria de comunitárias foram incluídas as confessionais/filantrópicas, segundo a orientação do referido instituto. A partir de 1997, um ano após a aprova- ção da LDB (Lei nº 9.394/96), os centros universitários surgiram no cenário com 13 IES nessa categoria, atingindo o número de 104 instituições em 2004. No Rio Grande do Sul, em 1996, havia 43 IES, chegando a 83 insti- tuições (englobando todas as categorias) no ano de 2004. Vale mencionar que a diversificação de IES, no Brasil, em 2004, é marcada pela presença do segmento de comunitárias nas diferentes organi- zações acadêmicas: universidades (60), centros universitários (44), faculda- des integradas (19), faculdades, escolas e institutos (263), centros de educa- ção tecnológica e faculdades de tecnologia (2). A diversificação tem um caráter promissor. Não é de estranhar que ela tenha presença em diferentes organizações acadêmicas (universidades, faculdade, centros universitários), em diferentes cursos de formação, sejam de pós-graduação (doutorados e mestrados acadêmicos e mestrados profissionais) ou de perfis de graduação acompanhados de grande variedade de diplomas e certificados (seqüenciais e regulares), sem esquecer as modalidades de oferecimento (presenciais e a distância). Tais expressões de diversidade são orientadas por políticas do Estado em consonância com princípios que têm norteado a educação supe- rior brasileira: a diversificação, a expansão e a democratização. É inegável, 197 no entanto que essa mesma diversificação não reflita, necessariamente, be- nefícios no que tange à aproximação do paradigma do “conhecimento pru- dente para uma vida decente (conhecimento-emancipação)". Bittar (2006) chama a atenção para o fato de que até 2002 as estatísticas oficiais do MEC/Inep apresentavam os dados do setor privado como um todo, sem distinguir as com finalidades lucrativas daquelas sem finalidades lucrativas. Se bem que distintas das particulares propriamente ditas, no âmbito do Censo, a partir de 2004, na categoria de comunitárias estão sendo incluídas todas as instituições confessionais e as filantrópicas, quando nem sempre isso é verdadeiro. A Abruc, como entidade associativa e representativa do segmento comunitário é cuidadosa ao certificar como tal, mesmo quando a IES apresenta a confessionalidade no seu estatuto legal. É o caso de instituições que na prática não pertencem a uma ordem religiosa ou religião, mas sim a grupos de associados de uma dada locali- dade, cujos objetivos são ligados diretamente ao mercado do conheci- mento e cuja filosofia não afina e, muitas vezes nem sequer se aproxima das comunitárias ligadas à Abruc. Caso semelhante ocorre com IES que, mesmo tendo orientação empresarial/comercial, foram agraciadas com o certificado de filantrópicas. A ambigüidade classificatória que, em certo sentido, é endossada pelas esferas oficiais, fragiliza as instituições comunitárias associadas à Abruc. Em 2006, das 51 instituições associadas à Abruc, 14 são centros universitários (8 não-confessionais e 6 confessionais); 37 são universida- des (20 confessionais e 17 não-confessionais). As IES filiadas à Abruc estão localizadas na Região Sul (20), na Região Sudeste (25, das quais 11 confessionais), na Região Nordeste (3) e na Centro-Oeste (3). No Rio Grande do Sul estão localizadas 14 dessas instituições; 4 delas são centros universitários (dos quais 2 são confessionais e 2 não- confessionais), e, 10 são universidades (das quais 7 não-confessionais e 3 confessionais). Destas 14 IES, 12 têm presença fora de sede por meio de campi e/ou núcleos e/ou unidades e/ou até mesmos cursos. A Tabela 1, além de ressaltar a fragilidade oriunda da ambigüidade classificatória, reveladora de uma ambigüidade conceitual, mostra que das 4.163.733 matrículas de educação superior nas IES, no Brasil, segundo o Censo ES 2004 (INEP, 2006), 1.388.511 (33,34%) são matrículas das IES comunitárias/confessionais/filantrópicas. A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 198 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Tais dados tornam-se preocupantes e indicativos de mais um en- fraquecimento quando se tem presente o depoimento (Dirigente B) sobre vagas ociosas e matrículas que não se completam e a perda do número de alunos pela inadimplência; isso tudo repercute nos planos de carreira dos docentes que enfrentam dificuldades em sua sustentação. Nesse quadro de diversificação as fragilidades e os pontos que for- talecem a universidade comunitária no RS, convergem para três eixos: da lógica que redireciona o olhar, da pós-graduação como condição e dos grupos de pesquisa como uma política. A lógica que redireciona o olhar O panorama atual da acelerada expansão do ensino superior privado (Censo ES 2004), na lógica da globalização tem forçado as universidades comunitárias a reverem suas formas de divulgação e a intensificarem suas estratégias de marketing. A presença de inúmeras empresas privadas de ensino superior, com cursos de vários níveis e áreas, presenciais ou a distância (auto- rizados ou não, pelo MEC), brotados de um momento para outro, têm sido constante nas principais cidades do Estado do RS, onde anteriormente, ape- nas existiam as comunitárias. Isso está produzindo um recuo no número de alunos das instituições, como um todo e esse é um dos primeiros problemas: [...]; estamos muito preocupados com essa formação de professores que é, com certeza, a mais atingida, no sentidode ter uma multiplicação de ofer- ta, e não haver nenhum tipo de controle de qualidade [...]; qual é o meca- nismo que nós vamos ter para saber qual tipo de professor nós estamos formando? (Dirigente A). Tabela 1 – Número de IES comunitárias, confessionais e filantrópicas e matrículas, 2004 Número de instituições Número de matrículas MEC/Inep Total Universidades Centros universitários Outras IESLocal MEC/ Inep Abruc* MEC/ Inep Abruc* MEC/ Inep Abruc* MEC/ Inep Total Universidades Centros universitários Brasil 388 51 60 37 44 14 284 1.388.511 939.491 261.914 RS 39 14 11 10 5 4 23 252.205 207.098 34.139 Fonte: Censo da Educação Superior Inep/MEC, 2004. Abruc. * Observação: Dados da Abruc relativos a novembro de 2006. 199 Não da mesma forma, a presença do Estado, até pouco tempo inexistente nas regiões de atuação das comunitárias no RS, por meio do estabelecimento do ensino público, estão forçando as comunitárias senão a recuar, obrigatoriamente, a redimensionar as áreas em que a oferta pú- blica sombreia as propostas institucionais as quais, sempre dependeram das mensalidades dos alunos. Essa presença “compete com nossas insti- tuições" (Dirigente B). A presença do ensino público estatal concretizou-se na criação da Universidade Federal do Pampa (Unipampa), na região em que se encon- tram diversos campi da Universidade da Região de Campanha (Urcamp), pela expansão por meio da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) de cursos superiores na região de Frederico Westphalen onde se situam os campi da Universidade Regional Integrada (URI) e da Universidade de Pas- so Fundo (UPF) – Palmeira das Missões – e da criação da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs), com campi espalhados em diversas regiões do Estado. As iniciativas iniciais da Uergs, sustentadas por uma política de integração, com base em princípios de não-duplicação de esforços, procura- ram uma articulação com as comunitárias existentes. Havia, implicitamente nesta busca de integração, o reconhecimento pela trajetória das comunitá- rias que haviam definido sua função de públicas não-estatais ao “preencher os vazios do Estado" (Longhi, 2003), por longos anos, em torno de meio século. Ao exerceram o papel de defesa da educação como direito, as comu- nitárias fizeram, de fato as vezes do Estado. O quadro atual, no entanto, desconfigura essa política e as comunitárias como públicas não-estatais parecem ser vistas pelo Estado quase como empresariais. Para o Dirigente A “[...] várias questões estão incidindo em nossas universidades: o fenômeno da globalização, [...] o nível de desenvolvi- mento das comunidades e uma acomodação [...] do sistema de ensino superior do Brasil". Explicita, ainda, mostrando que tais pontos levam ao reposicionamento das instituições: “[...] de uma agência do processo de desenvolvimento para mais um integrante do processo de desenvolvimen- to". E em relação à globalização o desafio é como funcionar em redes, integrar-se, com outras iniciativas, o que segundo o Dirigente cria uma reacomodação de todo o sistema, no desenvolvimento regional. Mudar, para o Dirigente A, mais do que alterar o núcleo, é qualificar recursos A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 200 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB humanos para um pensamento crítico: “[...] temos de redimensionar o nosso tamanho, priorizar atividades, e qualificar as nossas atividades para o mercado de alta concorrência". O Dirigente C é pontual ao afirmar que [...] alguns princípios têm de ser trazidos novamente à tona, revigorando- os [...] são os princípios da ética e da co-responsabilidade, com esses dois princípios o consórcio sobreviverá, e também fará jus frente aos problemas que enfrenta o ensino superior não só no RS, mas como segmento (sic). A lógica que redireciona o olhar é a de adaptar-se, de sobreviver na ambivalência das pressões de um mundo globalizante que exige respostas rápidas. A revisão estratégica fortalece as comunitárias para enfrentar a concorrência em um mundo de acirrada competição ao mesmo tempo as fragiliza pela desfiguração dos conceitos originais. A pós-graduação como condição A pós-graduação é reconhecida como fator marcante na diversifi- cação da educação superior, em diferentes fases das políticas públicas brasileiras: 1) a fase da expansão das instituições de ensino superior e criação de cursos de pós-graduação (década de 1970); 2) a fase da expan- são dos cursos de pós-graduação (mestrado, doutorado e pós-doutorado) no movimento de pressões por titulação (década de 1980 e meados da década de 1990); e 3) a terceira fase de expansão do sistema de educação por meio da diversificação de cursos e programas. Essas fases analisadas por Franco e Morosini (2001), expressam, segundo as autoras, a coexis- tência de lógicas na perspectiva da homogeneização e da autonomia. É inegável que nos últimos anos houve um crescimento significati- vo dos cursos de pós-graduação no País, isto é, aqueles que são oferecidos para os candidatos diplomados em cursos de graduação plena, considera- dos indispensáveis para a formação e qualificação dos quadros de pessoal do ensino superior. A pós-graduação stricto sensu, que começou a ser implantada no Brasil a partir dos anos 1960, inspirada no modelo norte- americano, teve como mote o fortalecimento do potencial técnico-cientí- fico e a formação de quadros de pessoal. Na legislação pertinente estavam 201 claros os objetivos de formar professorado competente para atender à expansão quantitativa do ensino superior, garantindo, ao mesmo tempo, a elevação do nível de qualidade; estimular o desenvolvimento da pesqui- sa científica por meio da preparação adequada de pesquisadores e garantir o treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto nível diante das necessidades do desenvolvimento nacional. Foi funda- mental para o desenvolvimento da pós-graduação e sua institucionalização, a implantação dos Planos Nacionais de Pós-Graduação (Franco, 2003). Em 2000 o Brasil contava com 1.453 cursos de mestrado acadêmi- co, 37 cursos de mestrado profissional e 821 cursos de doutorado, totalizando 2.311 cursos. Em 2006, este número elevou-se para 3.572 cursos (sendo 2.157 de mestrado acadêmico, 187 de mestrado profissional e 1.228 de doutorado). A verdade é que, nos últimos anos, as universida- des, inclusive as comunitárias, têm buscado a criação de cursos de pós- graduação. Em 2002, as universidades comunitárias mantinham próximo a uma centena e meia de cursos de PG stricto sensu. Em 2004, segundo a Abruc esse número eleva-se para mais de 250. O crescimento verificado não surpreende, considerando a própria natureza e caráter das instituições comunitárias que têm imbricado o sentido de serviço à comunidade, in- clusive por meio da pesquisa. Depoimentos de dirigentes assinalam este aspecto como uma das forças da instituição comunitária que, aliada ao caráter regional, comporia o quadro de articulação da pesquisa/ensino/ extensão. Colocações semelhantes foram encontradas em dois estudos anteriores, de Longhi e Rocha (2005) e de Bittar (1999) que mostram a pós-graduação e a pesquisa com a finalidade social e identidade desse tipo de instituição. Os pontos levantados adentram o sentido de pós-graduação como condição, pois reflete o embasamento, a sustentação da ação justificada não só como estratégica, mas como fundante da ação. É a pós-graduação organizada, contínua, reconhecida na instituição e fora dela modelada em uma visão crítica e ancorada nas demandas regionais. O estudo desenvolvido por Longhi e Rocha (2005) sobre a pós- graduação nas dez IES ligadas ao Comung (não constaram PUCRS, Uni- versidade do Vale do Rio dos Sinos – Unisinos, Centro Universitário Franciscano – Unifra, e Centro Universitário La Salle – Unilasalle), mostrou o oferecimento, em 2005, de 26 cursos de mestrado e 4 de doutorado. A Universidade Comunitária: forças e fragilidades202 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB Dois pontos destacam-se nos resultados do estudo: o primeiro é o da distribuição dos cursos em diferentes áreas de conhecimento e o segundo é o da forte inserção regional, mostrando que a escolha das áreas atendeu a demandas locais/regionais e às suas condições socioeconômicas, refor- çando, portanto, as vias para o desenvolvimento regional. Na perspectiva das fragilidades e forças, pode-se dizer que o referi- do estudo desfez dois mitos ligados às IES, aqui não incluídas as grandes públicas federais: o primeiro é o de que a pós-graduação no interior do RS se limita às áreas de formação de professores e o segundo é o de que a academia e seus campos teóricos travam diálogo de “ouvidos moucos" com o desenvolvimento regional. As instituições comunitárias do RS não só atendem a várias áreas de conhecimento nos seus cursos de pós-gradu- ação, como tais cursos são diretamente ligados às necessidades regionais. Talvez essa seja uma das maiores forças do segmento comunitário. No Rio Grande do Sul as grandes IES confessionais comunitárias como a PUCRS e a Unisinos, certamente pelos inúmeros cursos de pós-graduação que ofe- recem incrementam a diversidade de oferecimento. A inserção dessas uni- versidades não é só local, mas bem mais ampla, fruto de sua complexidade crescente e tamanho. Ela se dá com a comunidade em um sentido amplo e cujos laços revelam centros de pesquisa avançada, em conjunto com empresas, como da área de informática. É o caminho da articulação pelo desenvolvimento de pólos tecnológicos. É confortante saber que, além da relação universidades-empresas, as IES mencionadas cultivam a inserção na comunidade imediata, como a instalação de campi aproximados tal qual o da Vila Fátima, nas imediações da PUCRS. A pós-graduação e a pesquisa como diferencial diante das novas instituições que estão se instalando no Estado, com ausência da pesquisa, perpassou de modo explícito ou implícito a fala dos dirigentes. O Dirigente A claramente considera a pesquisa e a pós-graduação stricto sensu como políticas fortes da instituição que passam a ser um diferencial. A assertiva de outro dirigente é de que [...] devemos nos legitimar à medida que a pesquisa for se estabilizando como a atividade fundamental; hoje temos cinco mestrados e doutorados e isso com o grande recurso que investimos em pesquisa em nossa univer- sidade e com um plano de carreira que beneficia as pessoas para chegar ao cargo de professor titular por meio de pesquisas (Dirigente B). No contexto da pós-graduação e da pesquisa o Dirigente C lembra que, na sociedade brasileira, uma das questões críticas “[...] é a ética, problema que a universidade vai ter de enfrentar, se quiser ser reconhecida como uma instituição de referência, que prima pela criatividade, qualida- de e ação solidária". Estreitamente ligado às colocações anteriores encontra-se o tercei- ro eixo para o qual convergem as fragilidades e forças da universidade comunitária no RS. A pesquisa: os grupos como política Em que pese o fato de que as universidades possam contar com grupos de pesquisa emergentes, no contexto atual das políticas de C&T brasileira é de importância primordial a inclusão no Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil (CNPq/MCT), porta de entrada para a legitimação de cursos e de pesquisadores na comunidade científica nacional. O DGPB é uma base de dados desenvolvida no CNPq desde 1992, que contém infor- mações sobre os grupos de pesquisa em atividade no País, tendo um cará- ter censitário. Os grupos de pesquisa inventariados estão localizados em universidades, IES isoladas, institutos de pesquisa científica, institutos tecnológicos, laboratórios e organizações não-governamentais. Com exceção de um centro universitário e de uma universidade não-confessional, as comunitárias gaúchas apresentam grupos de pesqui- sa certificados pelo CNPq, inscritos no DGPB totalizando 810 grupos e 2.339 linhas de pesquisa. Até mesmo uma das universidades que não dis- põe de curso de pós-graduação stricto sensu revela a presença de um significativo número de grupos. Contatos informais com professores das duas instituições que não possuem grupos certificados mostram que ativi- dades de pesquisa existem e os grupos emergentes estão em busca de consolidação. Parece existir ampla consciência da ligação entre pesquisa e a raiz identitária das instituições desse segmento. Uma das instituições que não oferece curso de pós-graduação stricto sensu, mas que apresenta um bom número de grupos de pesquisa, esclarece quais marcas da transversalidade da instituição a mostram como genuinamente comunitá- ria, entre elas: “forte vinculação com a extensão comunitária e pesquisa e A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 204 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB desenvolvimento tecnológico; princípio da integração entre ensino, pesqui- sa e extensão; forte integração da cultura local, regional e nacional; ativida- des acadêmicas voltadas aos serviços comunitários" (Moreira, 2004, p. 7). As universidades não-confessionais têm 371 GP e 1.103 linhas de investigação. Já as confessionais dispõem de 396 grupos que operam em 1.116 linhas de pesquisa. Apesar dos números guardarem certa proximi- dade, tal montante decorre da participação das duas grandes confessionais comunitárias a PUC-RS (247 GP e 743 LP) e a Unisinos (110 GP e 233 LP). Somente a PUC-RS contribui com mais de 30% dos grupos de pes- quisa das comunitárias, mostrando a vinculação entre pesquisa/PG/in- serção regional. No que diz respeito à pesquisa e à pós-graduação, para o Dirigente A [...] o grande mérito da instituição é colocar os projetos que deram certo ... a serviço do desenvolvimento da região o que inclui curso criado com o setor produtivo local que proporcionou por um lado a qualificação do setor produtivo, e por outro novas iniciativas de ensino na universidade. Menciona como grande preocupação, [...] a criação do pólo tecnológico uma espécie de incubadora de empresas de alta tecnologia. É nítida, pois sua preocupação com a qualificação crítica, mas, tam- bém, com a necessidade de desenvolvimento regional, assentado no empreendedorismo. O atendimento às necessidades regionais aflora na dis- cussão sobre pesquisa. O Dirigente E chega a registrar que a pesquisa na sua instituição se caracteriza por ser voltada para a necessidade regional: [...] dos 200 projetos de pesquisa em andamento, 90% estão voltados, para problemas regionais e as experiências de ciência e tecnologia, pesquisa e ensino, voltados principalmente aos pólos de desenvolvimento regional, onde se busca desenvolver alguma nova tecnologia, em função das neces- sidades na região. Longhi e Franco (2006) alertam para a responsabilidade social em nome da qual são exigidas respostas imediatas das instituições universitá- rias, nem sempre refletindo compromissos com as necessidades sociais mais amplas da sociedade. Ao mesmo tempo em que lhe é imputado o alto desenvolvimento científi- co-tecnológico, sobra-lhe a crítica em torno das conseqüências maléficas do mau uso dos recursos de toda ordem, mas, especialmente, dos recursos naturais e dos efeitos perversos do próprio conhecimento produzido e de sua crescente mercantilização (Ibidem, p. 9). 205 O Dirigente C é cristalino ao apontar os conflitos da universidade comunitária: [...] ela é da comunidade e ela é de todo mundo e ela não é de ninguém, porém, na sua vivência interna, os grupos que assumem a direção, a admi- nistração da universidade, muitas vezes se colocam como donos de uma grande empresa, e administram como se fosse uma grande empresa... nós temos a participação, é verdade, de bispos, prefeitos, secretários, que repre- sentam o pensamento da comunidade, mas na sua essência, na sua vivência interna, ela é muito complicada, ela é paradoxal, ela é contraditória. O Dirigente F ressalta o trabalho com diferentes grupos, o que potencializa as ações erelações com a comunidade “[...] porque é muito difícil fazer atividade que não seja ensino, fazer atividade de pesquisa e extensão, contando com o recurso dos nossos alunos. Esse é o grande limitador". Para o Dirigente H o ponto a ser salientado é o de que a universidade precisa avançar mais em relação à cooperação interinstitucional e internacional. “Ela não precisa apenas receber dos outros; ela já tem condições de oferecer convênios, pondo à disposição de IES nacionais e de outros países sua capacidade de conhecimento produzido". Neste entorno discursivo insere-se o ponto forte da existência da pesquisa no âmago da identidade comunitária e a fragilidade de vinculá- la aos ditames estabelecidos pelas demandas de mercado quando se dis- tanciam do “conhecimento prudente para uma vida decente" (Santos, 2004b). É também essa perspectiva de entendimento da idéia que perpas- sa os três eixos de fragilidades e forças, ou seja, a da extensão como fundante da identidade do segmento comunitário. Fragilidades e forças: encaminhamentos conclusivos O presente trabalho projetou-se na busca investigativa de como as instituições comunitárias do RS se encontram hoje, no contexto complexo e conturbado de processos de globalização e no contexto da educação brasi- leira mais recente, período que sucede a LDB de 1988, trazendo à tona, pontos fortes e fragilidades do segmento focalizado. A primeira constatação de fragilidade que convive hoje com as universidades comunitárias do RS, A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 206 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB manifesta-se pelo mais visível: as vagas ociosas, as matrículas que não se completam, a inadimplência progressiva, a perda do número de alunos que começam a engrossar as salas ou os possíveis espaços virtuais das demais instituições que oferecem cursos de ensino superior na região em que ou- trora eram exclusivas. Pode-se dizer que isso se caracteriza tanto pela ambi- güidade como pela perda de espaços. O espaço ainda em construção das comunitárias (Longhi, 1998), encontra-se perpassado por diferentes identidades e eivado de tensões que se manifestam tanto pela caracterização das confessionais com os mesmos qualificativos das comunitárias, acrescidas das especificidades das primeiras. A recente inclusão no grupo do Comung da PUC-RS e Unisinos, IES reconhecidas pela seriedade no ensino e na pesquisa, certamente pro- vocarão discussões em torno da ambigüidade conceitual. Igualmente há ambigüidade de espaços e territórios quando se examina a presença do ensino a distância, não apenas nos espaços das comunitárias, mas que transcende qualquer fronteira. Ao mesmo tempo em que fragiliza contor- nos, fortalece presenças. Não existem mais territórios delimitados. É necessário reconhecer, em uma introspecção menos superficial, que tal fragilidade se dá também devido à perda de espaços de integração com a comunidade à qual sempre foi garantia de maior legitimidade das comunitárias. Segundo o Dirigente B, [...] a nossa pertinência, a nossa integração com a comunidade, a nossa legitimidade perante a comunidade está em cheque nesse momento. [...] as pessoas se afastam da extensão, também porque muitos esperam ganhar pagamento das atividades externas [...] é a lógica de uma sociedade extre- mamente elitizada. A expansão de oferta do ensino superior sem controle de qualidade, sem regulamentação mais adequada sobre a diversificação, criou um quadro bastante problemático na realidade educacional brasileira, pela presença de uma ênfase acentuadamente mercadológica, que acirra a competição e a disputa em relação aos serviços da educação superior, nivelando modelos como os comunitários àqueles exclusivamente empresariais. Essa fragilização é nutrida pela imposição dos processos econômi- cos em outras áreas da vida social como a da educação, em escala global, sustentados pelo avanço da informática e das novas tecnologias da infor- mação e comunicação (TICs) (Santos, 2005). Em conseqüência ocorre uma 207 fragilização social do conhecimento; há um sentimento de que a universi- dade comunitária não está conseguindo cumprir seu compromisso social de melhorar as condições de vida da população. De fato, ela não está garantindo a permanência em seus bancos, dos menos favorecidos, devido ao esgotamento da capacidade de pagamento das mensalidades, denunci- ado por Amaral (2006). Ela está lutando para se manter enquanto instituição. É a agudização da crise institucional e de legitimidade da universidade preconizada por Santos (1994 e 2004b), há mais de dez anos. Assim, está encontrando dificuldades em realizar seu projeto de extensão, com outros professores além do grupo reduzido que o entendem em sua proposta original: o compromisso com a comunidade, hoje acrescido de um novo compromis- so, com o desenvolvimento, entendido como sustentável. Cabe, enfim, destacar que a educação superior como um todo (e não apenas o modelo comunitário), se depara com a emergência e com a agudização de problemas naturais e sociais que decorrem do paradigma epistemológico no qual a ciência é entendida como força produtiva cen- tral. Esta redução tem gerado degradação ambiental e humana em con- fronto com necessidades urgentes de maior conhecimento sobre o social. A educação superior confronta-se, principalmente, com as atuais caracte- rísticas dos processos de globalização, com o crescimento da importância atribuída ao mercado e mudanças no mundo do trabalho. Vê-se envolvida com a atribuição dessa crise (oriunda do modelo científico, econômico e social contemporâneo), ao Estado, exigindo que esse se redimensione (para menos), aumentando os encargos da sociedade civil e deixando que essa assuma, por meio da invenção de novas formas de organização, as fun- ções de bem-estar social que são próprias da esfera pública. As fragilidades e os pontos que fortalecem a universidade comuni- tária no RS, convergem para três eixos: da lógica que redireciona o olhar, da pós-graduação como condição e dos grupos de pesquisa como uma política No que se refere à lógica que redireciona o olhar, pode-se dizer que todos os dirigentes de algum modo colocam a necessidade de mudar, de adaptar-se para sobreviver, mostrando as concessões que fazem para lo- grar sua permanência em cena. Eles têm consciência da lógica de mercado que embasa decisões e têm ciência de que se a adaptação as revigora, por A Universidade Comunitária: forças e fragilidades 208 Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB um lado, por outro enfraquece na concepção comunitária. Tal constatação mostra que fragilidades e forças podem ser duas faces de uma mesma moeda. No eixo da pós-graduação como condição é de se mencionar que instituições marcadas pela perda de espaço (cursos, disciplinas e alunos), devido à invasão de instituições particulares e instalação de públicas, hoje oscilam entre o oferecimento de umas poucas áreas de conhecimento e de cursos de pós-graduação. O avanço de cursos de especialização ligados a grupos exógenos, para instituições de pequeno e médio porte, em regiões antes atendidas somente pelas universidades comunitárias é mais um exem- plo de perda de espaço destas universidades, que passam a ver na pós- graduação stricto sensu a condição alternativa e diferenciadora que acena para a sua manutenção e sobrevivência. O terceiro e último dos eixos, o da convergência dos grupos de pesquisa como política, revela-se no fato de que a maior parte das univer- sidades comunitárias do RS, confessionais e não-confessionais possui gru- pos de pesquisa certificados pelo CNPq/DGPB e tem linhas de pesquisa definidas. É voz comum entre os dirigentes apontarem para a importância de inserção na comunidade e na região, inclusive em uma abordagem empreendedora e orientada para o desenvolvimento científico tecnológico. Os dirigentes, no entanto, revelam a ambigüidade com que se defrontam: reconhecem a importância do desenvolvimento
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