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SUMÁRIO INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS ................................................................................................... 4 2 SINAIS INDICATIVOS, CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........................................................................... 7 3 DIAGNOSTICO E TRATAMENTOS ................................................ 10 4 AÇÕES PREVENTIVAS .................................................................. 12 5 O TRABALHO PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA COMUM: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................... 13 6 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................................................................. 16 7 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................... 18 8 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR ......................... 22 9 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO .................. 25 10 PRÁTICAS DE ENSINO PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .... 28 11 O TRABALHO COM A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................................................................. 30 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 32 INTRODUÇÃO Prezado aluno, O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS Fonte: diariodainclusaosocial.com Para Diniz (2002), o conceito de deficiência não pode considerar apenas os aspectos de lesão, perdas ou alterações orgânicas, cabendo enfatizar também os aspectos sociais que a tornam um fenômeno de subalternidade. Sua definição para deficiência é: Deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da relação do corpo com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, engloba doenças crônicas, desvios ou traumas que, na relação com o meio ambiente, implica restrições de habilidades consideradas comuns ás pessoas com mesma idade e sexo em cada sociedade. Deficiência é um conceito aplicado a situações de saúde e doença e, em alguma medida, é relativo às sociedades onde as pessoas deficientes vivem. (DINIZ, 2002, p.01) Deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL, 5 1999). Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre lesões e deficiências, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou o conceito de deficiência: substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente, e pode ser classificada em cinco grupos: física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013). De acordo com o Decreto de nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999), a deficiência mental é um “[...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: (a) comunicação, (b) cuidado pessoal, (c) habilidades sociais, (d) utilização dos recursos da comunidade, (e) saúde e segurança, (f) habilidades acadêmicas, (g) lazer e (h) trabalho”. De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), atualmente coexistem dois modelos de compreensão da deficiência: o modelo médico e o modelo social. Para o primeiro modelo, a incapacidade é “um problema da pessoa, causado diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer assistência médica sob a forma de tratamento individual por profissionais” (p. 18). O segundo modelo, por sua vez, compreende a incapacidade como um problema social permanentemente relacionado à funcionalidade expressa pela pessoa, ou seja, é “o resultado de uma relação complexa entre a condição de saúde do indivíduo e os fatores pessoais, com os fatores externos que representam as circunstâncias nas quais o indivíduo vive” (OMS, 2004, p. 15). Até o século XVIII, deficiência intelectual era confundida com doença mental e estas eram tratadas integralmente pela medicina por meio da institucionalização, a característica dessa é retirar as pessoas com deficiência de suas comunidades de origem, mantendo-as em instituições situadas em localidades distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto da sociedade, seja para proteção, tratamento ou educação (ARANHA, 2001). Conforme GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG (2013) explicam, a partir do século XIX, as pessoas começaram a considerar as potencialidades da pessoa que apresentava algum tipo de deficiência e, aos poucos, estudiosos da 6 área da psicologia e da pedagogia começaram a intervir nesta questão, realizando as primeiras intervenções educativas, principalmente em países europeus. No entanto, foi apenas na década de 1960 que foi proposto um paradigma sustentado na integração das pessoas com deficiência. Nas escolas, vêm sendo implementadas as recomendações da educação inclusiva, que é um processo de transformação da concepção teórica e da prática da Educação Especial (Glat, Fontes & Pletsch, 2006), passando o atendimento educacional a ser realizado em classes especiais. Na década de 1980, um novo modelo foi se fortalecendo, caracterizado pelo direito à convivência não isolada e acesso aos recursos disponíveis para outros cidadãos. Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica das doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é uma condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular de funcionamento que começa na infância, é multidimensional e é afetado positivamente pelos apoios individualizados (AAMR, 2006). Mas, mesmo tendo se avançado no entendimento dessa condição, o processo de inclusão das crianças/adolescentes com deficiência ainda tem encontrado resistência na sociedade (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013). Segundo Mazzotta (2001), a primeira APAE foi fundada no Brasil no ano de 1954, na cidade do Rio de Janeiro, contando com apoio, estímulo e orientação do casal norte americano Beatrice e George Bemis, membros da National Association for Retarded Chidren (NARC). Essa associação acabou impulsionando as autoridades do executivo e legislativo a olharem pelos deficientes, propondo algumas leis em seu benefício. A APAE também se espalhou pelo país e atualmente tem como principal objetivo ser um centro de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Os tratamentos dado a deficiência, sãode diferentes formas, dependendo do contexto e período histórico, no período que antecede a era cristã, Barroco (2007) explica que, as pessoas com deficiência nestes locais e momento histórico eram intocáveis embora quem decidia sobre a continuidade da vida do nascido na condição de deficiente fosse o pai ou a parteira. Em um segundo tratamento conforme explica Almeida e Tartuci (2015) seria o menosprezo e 7 extermínio do incapacitado. Esta situação, mais próxima da conhecida civilização atual, esteve presente em diferentes momentos da história como garantia da manutenção do padrão humano tido como aceitável em determinada cultura Em 2010, a AAMR, atual Associação Americana de Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento – AAIDD modificou a terminologia “Retardo mental” para “Deficiência intelectual” e apresentou a seguinte conceituação. Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, resolução de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de habilidades sociais e práticas do dia a dia. Esta deficiência se origina antes da idade de 18. (SHOGREN et al, 2010, p. 6 apud ALMEIDA, 2012, p. 58) Além da definição da deficiência intelectual, há outros desafios a serem cuidadosamente tratados, como por exemplo, causas, prevenções e identificação. 2 SINAIS INDICATIVOS, CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL A deficiência intelectual está definida como um prejuízo na funcionalidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo (conceitual, social, prático) (GONÇALVES; MACHADO, 2012; ALMEIDA, 2012). Para compreender os fundamentos que orientam os profissionais da área da saúde na identificação de critérios para o diagnóstico de deficiência intelectual, buscou-se orientações no DSM (Manual diagnóstico e estatístico), que, em sua 4ª edição, define o termo “deficiência intelectual” como “Retardo Mental” quando a pessoa tem funcionamento intelectual consideravelmente inferior à média, associado a limitações no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas de habilidades: comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (DSM-IV, 2002). 8 No DSM-V (2014), o termo “Retardo Mental” foi substituído por “Deficiência Intelectual” e se enquadrou dentro dos “Transtornos do Neurodesenvolvimento”, apresentando como características déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízo no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional, manifestando-se antes da idade escolar (Leijoto & Kassar, 2017). A literatura nacional e internacional indica que não existe uma concordância em relação ao conceito da DM, o que implica na dificuldade de sua compreensão, definição e nas próprias características da deficiência (TEIXEIRA; NAGLIATE, 2009). Contudo, pode-se dizer que DM “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (MEC/SEESP, 2002, p. 47). No Brasil, a definição mais recente de DM adotada pelo Ministério da Educação considera as pessoas com deficiências múltiplas aquelas que têm “[...] duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006, p.11). Todavia, não é o somatório dessas alterações que definem a sua ocorrência, “[...] mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 2006, p.11) ”. Conforme pesquisa elaborada por Azevedo (2017), “A deficiência intelectual, de acordo com o DSM-5, pode estar associada a uma síndrome genética que em alguns casos apresenta uma aparência física característica, como é o caso da Síndrome de Down; noutras formas, as evidências costumam ser expressas exclusivamente no comportamento. De maneira geral, a deficiência intelectual não tem prognóstico ruim, ou seja, não se apresenta de forma progressiva. No entanto, em algumas doenças genéticas (Síndrome de Rett), há períodos de piora seguidos de estabilização; em outras (Síndrome de San Phillippo), ocorre piora progressiva da função intelectual. ” A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103) 9 Conforme explicado no site Instituto Neuro Saber (2017), alguns dos sinais indicativos de deficiência intelectual são: Falta de interesse pelas atividades dadas em sala de aula; Pouca interação com os colegas e com a professora; Dificuldade em coordenação motora (grossa e fina); Dificuldade para identificar letras, desenvolver a fala de maneira satisfatória (a comunicação é uma das faculdades afetadas); Dificuldade em se adaptar aos mais variados ambientes; Quando a criança perde ou esquece o que já havia aprendido (e demonstrado habilidade); Outros. Ferreira (2014) em sua pesquisa, elucida que, em 1959 identificou-se que a DI envolvia alterações no processo de maturação, aprendizagem e ajuste social (HARRISON, OAKLAND, 2008) ocasionando um déficit intelectual e danos no comportamento adaptativo das pessoas. Assim, o quadro da DI é essencialmente marcado por um nível intelectual geral comprometido, ocasionado um restrito raciocínio lógico, reduzida capacidade de planejamento, solução de problemas deficitários, dificuldades em pensamento abstrato, memória comprometida e dificuldade nas interações sociais (DI NUOVO; BUONO, 2007; OLIVEIRA; DUARTE, 2001; ROSADAS, 1984; SANTOS, 2012). Devido a esses fatores as pessoas com DI podem apresentar dificuldades em entender, aprender, e realizar atividades consideradas comuns por outras pessoas. Além disso, pode haver dificuldades de estabelecer a comunicação que decorre da não estruturação das representações simbólicas (GONÇALVES et al., 2004). Pode ocorrer ainda atenção limitada, dificuldade na aquisição da fala e baixa criatividade em decorrência das defasagens nas ações intelectuais (OLIVEIRA; DUARTE, 2001; ROSADAS, 1984). O autor ainda completa a pesquisa citando outros autores que explicam, “As crianças com DI também podem apresentar déficits nas habilidades sociais, sendo essas um indicador de outros problemas, tais como problemas de comportamento, déficits de habilidades pró-sociais e agressão que pode desencadear um relacionamento empobrecido com seus pares” (BELLANTI, BIERMAN, 2000). Bruno (1981) e Markoski (1983) sugerem a existência de 10 dificuldades específicas, que causam um impacto no funcionamento social, por exemplo, dificuldade em interpretar adequadamente as situações sociais, incluindo compreender os sinais sociais verbais e não verbais. Além disso, tem sido sugerido que as crianças com DI podem apresentar níveis mais baixos de interações sociais durante o jogo com os seus pares e consequentemente mais isoladas durante o jogo, o que proporciona dificuldades no relacionamento com seus pares (KOPP; BAKER; BROWN, 1992). 3 DIAGNOSTICO E TRATAMENTOS Fonte: www.abc.med.br O Ministério da Educação do Brasil reconhece, em alguns dos seus documentos, a complexidade do diagnóstico de deficiência intelectual e problematiza a utilização do QI. Afirma que a deficiência “não se esclarece por uma causa orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias e tipos” (BRASIL, 2006, p. 10), de modoque o “diagnóstico de deficiência mental preconizado pelos testes de QI reduz a identidade da criança a um aspecto relativo a uma norma estatística padronizada” (BRASIL, 2005, p. 14). Ke e Liu (2015) explicam que 11 “De acordo com ambos DSM e CID, três critérios básicos devem ser atendidos para que haja um diagnóstico de deficiência intelectual (ou retardo mental): • Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (QI de 70 ou inferior) • Déficits concomitantes ou prejuízos no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto direção, habilidades acadêmicas funcionais, trabalho, lazer, saúde e segurança • O início é antes dos 18 anos. ” Os autores ainda explicam que: O diagnóstico requer uma avaliação profissional completa de inteligência e comportamento adaptativo. Crianças com DI normalmente são trazidas à atenção profissional por causa de seus comportamentos ao invés de suas baixas inteligências. Formas moderadas e graves são identificadas precocemente pois os marcos de desenvolvimento são nitidamente atrasados. Formas mais leves muitas vezes se tornam aparentes durante a escola primária como resultado de dificuldades acadêmicas, ou mesmo mais tarde, durante a adolescência (KE; LIU, 2015). Conforme Pan (2008, apud TÉDDE, 2012), é notável, contudo, a evolução do conceito de D.I., constatada, especialmente, pela consideração dos modelos da AAIDD e da CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde), o que permite conceber a pessoa com esse diagnóstico como alguém que apresenta uma forma particular e dinâmica de pensamento e com possibilidades sempre abertas para seu desenvolvimento. Dentro de sua condição específica, dada pelo seu diagnóstico, merece ser levada ao mais alto nível de progresso possível no contexto de suas interações. A D.I. é uma das deficiências mais encontrada em crianças e adolescentes, atingindo 1% da população jovem (VASCONCELOS, 2004 apud TÉDDE, 2012). Caracterizada pela redução no desenvolvimento cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo do esperado para a idade cronológica da criança ou adulto, acarretando muitas vezes um desenvolvimento mais lento na fala, no desenvolvimento neuropsicomotor e em outras habilidades. A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103 apud TÉDDE 2012) 12 Seu diagnóstico necessita do envolvimento de grupos de fatores biomédicos, etiológicos, comportamentais, sociais e educacionais O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e psicólogos clínicos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros de reabilitação e clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições educacionais também o realizam. De um modo geral, a demanda atende propósitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de intervenção. (CARVALHO et al., 2003 apud TÉDDE 2012) 4 AÇÕES PREVENTIVAS Conforme explica Alves (2018), se há fatores que causam a deficiência intelectual, há também ações que, se conhecidas e observadas, podem prevenir a ocorrência da deficiência ou minimizar a sua gravidade. De acordo com a APAE (2016 apud ALVES, 2018) de Limeira, cerca de 30 a 40% dos casos de deficiência, poderiam ter sido evitados, com medidas preventivas. Em geral, a classificação da prevenção da deficiência intelectual, segundo AAMR (2006 apud ALVES, 2018), podem ser identificadas três tipos de prevenção: Prevenção primária: envolve ações para a prevenção da condição que do contrário resultaria em deficiência intelectual. Por exemplo, a prevenção do uso de álcool materno durante a gravidez preveniria deficiência intelectual causada pela síndrome alcoólica fetal. Prevenção secundária: envolve ações para evitar uma condição existente de resultar em deficiência intelectual. Por exemplo, o manejo da dieta de um indivíduo nascido com fenilcetonúria (FCU) preveniria a deficiência intelectual, apesar de o indivíduo sempre ter a anormalidade genética associada. Prevenção terciária: envolve ações para minimizar a gravidade de incapacidades funcionais associadas à etiologia ou para prevenir condições secundárias que podem ser causadas pelo diagnóstico ou se desenvolverem mais tarde na vida. Por exemplo, a cirurgia corretiva precoce para déficits cardíacos congênitos em um indivíduo com Síndrome de Down vai prevenir deficiências funcionais posteriores. Este nível de prevenção é também importante para adultos mais velhos, que podem beneficiar-se de estratégias para prevenir obesidade, diabete, doença cardíaca e osteoporose (GONÇALVES; MACHADO, 2012. 66 apud ALVES, 2018). A APAE de São Paulo foi fundada em 4 de abril de 1961 por um pequeno grupo de familiares de pessoas com deficiência intelectual, tendo como sede um sobrado da zona sul da cidade de São Paulo. É uma organização social sem fins 13 lucrativos, que tem como missão social “prevenir a deficiência, facilitar o bem- estar e a inclusão social da pessoa com deficiência intelectual”. (APAE DE SÃO PAULO, 2009a). 5 O TRABALHO PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA COMUM: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Fonte: g1.globo.com O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para Alunos com Deficiência Intelectual (BRASIL, 2010, p. 07) explicita que “alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas quando atuam junto aos alunos que apresentam deficiência intelectual. Ao invés de apelar para situações de aprendizagem que tenham raízes nas experiências vividas pelo aluno, atividades essas capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem atividades baseadas na repetição e memória. Frequentemente, essas atividades são desprovidas de sentido para os alunos [...]”. Em diferentes pesquisas como as de Soares (2004) e Rojo (2009), bem como os documentos publicados pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2007; 2008; 2010) em relação à alfabetização e ao letramento, é possível localizar o termo alfabetização entendido como a capacidade individual de aquisição da leitura e da escrita e letramento como a prática social dessa aquisição. 14 Para Soares (2000, p.3) Se alfabetizar significa orientar a própria criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever, uma criança letrada [...] é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias [...]. Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita. Boraschi (2013) explica que, a existência da deficiência intelectual não deve ser usada como obstáculo para o desenvolvimento intelectual, cultural e social. As possibilidades de aquisição desses conhecimentos pelos alunos- crianças com necessidades especiais, principalmente, se referindo à aquisição da língua escrita, dependem das interações interpessoais estabelecidas durante as práticas pedagógicas. Quanto melhor for a interação que a criança tiver com o objeto de conhecimento e com seus pares, melhor será o resultado de suas aprendizagens para a promoção do seu desenvolvimento intelectual e pessoal. “A mediação do adulto e a interação que os alunos com deficiência mental estabelecem com o universo da escrita, influenciam significativamente na evolução conceitual dos mesmos no que se refere à linguagem escrita. Normalmente, os alunos que interagem satisfatoriamente com seus professores,com seus pares, e também com o objeto de conhecimento, apresentam melhores resultados se comparados àqueles que tem dificuldades nas suas formas de interação. Parece que a relação com o conhecimento está ligada à forma de relação com o outro”. (BRASIL, 2007, p. 68 apud Boraschi, 2013). Assim sendo, para que as práticas pedagógicas possibilitem aos alunos com deficiência intelectual o desenvolvimento de novas formas de funcionamento mental, elas devem enfocar o ensino de conceitos, seus significados e sentidos (VIGOTSKY, 2003 apud Boraschi, 2013). O professor para atuar no AEE deve ter, além da formação básica em Pedagogia, formação específica para atuar com a necessidade educacional a que se propõe atender (BRASIL, 2008). É importante ressaltar que o professor do Atendimento Educacional Especializado não deverá substituir o professor da sala de aula comum, pois deve ser um complemento e não um substituto do ensino regular. Possui um papel fundamental no desenvolvimento da criança 15 com deficiência intelectual dentro e fora da escola. Para isso, será necessário que o docente organize situações que estimulem as aprendizagens do aluno com deficiência intelectual, produzindo materiais didáticos e pedagógicos, visando às necessidades educacionais especiais específicas da sala de aula comum. (BORASCHI, 2013). Os alunos com Deficiência Intelectual são um desafio para a escola e para os professores no processo de alfabetização, os mesmos precisam aceitar esse desafio, o primeiro passo é despertar o desejo desses alunos de aprender a ler e escrever, condição básica para que o aprendizado aconteça. Elias e Silva (2020) em seu estudo apresentado para o Congresso Nacional de Educação explicam que, Inegavelmente as políticas públicas que asseguram a inclusão de estudantes com deficiência é um grande avanço na seguridade dessas pessoas se escolarizarem em ambiente plurais. No entanto, algumas pessoas adultas e com deficiência, especialmente as que não conseguiram se alfabetizar na infância necessitam de instituições especializadas que as acolham e deem um atendimento holístico, priorizando não somente o aprendizado, como também as suas necessidades de atendimento com diversos profissionais e, nesses casos específicos as APAEs ainda se fazem necessárias. Dentro do contexto inclusivo, o AEE ainda é um grande desafio para as escolas do ensino regular e mesmo nas instituições especializadas, esse tipo de serviço/suporte educacional não vem ocorrendo como o esperado. De acordo com Oliveira e Campos (2016, p. 162) O acolhimento dos alunos pela escola é fundamental para que eles se sintam motivados em sua trajetória escolar e, em se tratando de alunos jovens e adultos com deficiência, cujas trajetórias podem carregar histórias de insucessos, fracassos e abandonos escolares, a forma como estes são recebidos pela escola pode ser fundamental para a sua motivação e bom desempenho escolar. Carlo (2001), com base em Vygotsky, aponta que a escola: Deve dirigir seus esforços à criação positiva de formas de trabalho que levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela deficiência. [...] suas metas não devem ser distintas daquelas do ensino comum, já que no desenvolvimento de pessoas com deficiência atuam as mesmas leis gerais [...]. Elas devem ser educadas com metas semelhantes às propostas para as pessoas ditas normais, relacionando-se estreitamente com sua comunidade para alcançar uma efetiva inserção. (CARLO, 2001). 16 6 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Fonte: revistarotarybrasil.com.br Conforme pesquisa apresentada por Pletsch e Glat (2012), as dificuldades quanto ao desenvolvimento dos alunos com algum tipo de deficiência intelectual, está inteiramente ligada à falta de formação ou conhecimentos dos docentes, os autores citam que “é preciso levar em consideração a supervalorização das habilidades cognitivas presente nas concepções dos educadores que torna esses sujeitos, em suas percepções, inelegíveis à aprendizagem formal”. Os resultados das investigações realizadas por Pletsch e Glat (2012) evidenciaram que as contradições e dificuldades vivenciadas pelos professores para desenvolver propostas educacionais com desenvolvimento e aprendizagem para alunos com deficiência intelectual. Conforme explica Teles (2010), ainda existem mitos e preconceitos em relação ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com o diagnóstico de deficiência intelectual. Muitos educadores acreditam que a deficiência é algo que impossibilita o indivíduo, tendo como base para a compreensão um ponto de vista puramente biológico. Para Vigotski (2007), a aprendizagem é considerada a mola propulsora do desenvolvimento, pois é responsável pelo 17 despertar de processos internos e pela formação das funções psicológicas superiores, que são culturalmente organizadas e especificamente humanas. Mendonça (2013) elucida que a criança com deficiência apresenta um desenvolvimento peculiar, para obter avanços em seu aprendizado, ela percorre caminhos diferentes, utilizando, de modo distinto, diversos meios e ferramentas mediacionais. Por isso, Santos e Barbato (2006) ressaltam que o professor precisa estar atento às possibilidades de cada criança para construir, com ela, estratégias de compensação em seu desenvolvimento. Por muito tempo, até se efetivarem as propostas de uma educação inclusiva, os alunos com deficiência intelectual foram segregados em instituições de ensino especial por apresentarem um desenvolvimento cognitivo diferenciado ou em desacordo com os padrões esperados (Glat, Machado & Braun, 2006 apud Mendonça 2013). Segundo Glat & Fernandes (2005), de um modo geral, o modelo médico e clínico plantou os fundamentos educacionais e norteia o atendimento aos sujeitos com deficiência intelectual até os dias de hoje. Acreditava-se, na década de 1960, por exemplo, que a pessoa com deficiência intelectual necessitava de terapias individualizadas, em instituições especializadas, o que gerou a criação acelerada de centros de reabilitação. A ideia central era de que as habilidades suprimidas pela deficiência poderiam ser ativadas e de que era preciso melhorar as pessoas deficientes para adequá-las à sociedade (Sassaki, 1999). A partir da década de 1970, com a institucionalização da educação especial, houve uma mudança do modelo médico para o modelo educacional no atendimento às pessoas com deficiência. Na busca de uma afirmação prático- teórica, apreenderam-se os avanços da pedagogia e da psicologia da aprendizagem, especialmente o enfoque comportamental, adotando-se métodos e técnicas de ensino baseadas na modificação de comportamento e no controle de estímulos. Os pressupostos eram de que o meio poderia oferecer condições adequadas para promover a aprendizagem e de que o deficiente tinha condições de aprender (Glat & Fernandes, 2005). Vigotski (1997, p. 104) Refere que para a educação da criança com deficiência intelectual é importante conhecer o modo como ela se desenvolve. Não importa a 18 deficiência e a insuficiência em si mesmas (ou o defeito), mas a reação de sua personalidade em desenvolvimento no enfrentamento das dificuldades decorrentes da deficiência. Para Vigotski (1997), a aprendizagem escolar promove o desenvolvimento da pessoa com deficiência e o professor é a figura que desempenha papel primordial enquanto mediador no processo de construção do conhecimento, no desenvolvimento cognitivo e na formação de conceitos científicos. 7 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Fonte: playtable.com.br O avanço da tecnologia reduziu as barreiras de aprendizado para as pessoas com deficiência, Galvão Filho e Damasceno (2003) elucidam que, como destacou Vygotsky (1994), é sumamente relevante, para o desenvolvimento humano, o processo de apropriação, por parte do indivíduo, das experiênciaspresentes em sua cultura. O autor enfatiza a importância da ação, da linguagem e dos processos interativos, na construção das estruturas mentais superiores. O acesso aos recursos 19 oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias, etc., influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa. Entretanto, as limitações do indivíduo com deficiência tendem a tornar-se uma barreira a estes processos. Desenvolver recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura. (GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2003) O Comitê de Ajudas Técnicas, uma instância de estudos e de proposição de políticas públicas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH/PR), aprovou a seguinte definição para Tecnologia Assistiva: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT, 2007c) Através da pesquisa realizada por Pletsch (2014), Sobre o atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais os dados sinalizaram para a: Falta de estrutura física nas escolas para implementar as salas de recursos. Problemas com a instalação do material distribuído pelo Ministério da Educação. Quatro das nove redes pesquisadas informaram que receberam equipamentos tecnológicos (computadores, impressoras e outros) em 2009 e que, até 2011, não foram instalados. Falta de acessibilidade arquitetônica. Ausência ou precariedade de transporte adaptado. Salas de recursos multifuncionais superlotadas. Por exemplo, algumas atendem em 20 horas semanais em média 25 alunos. Não conseguindo dar, dessa forma, o necessário atendimento individualizado, previsto na Resolução 4 de 2009. Falta de clareza dos profissionais sobre como realizar o trabalho colaborativo entre o professor do AEE da sala de recursos multifuncionais com o professor da turma comum de ensino. Nesse caso, também ficou evidente que a maioria das redes não tem disponível na carga horária de seus professores espaço para reuniões de planejamento conjunto. Falta de profissionais especializados para atuar no AEE e de intérpretes de Libras necessários para o trabalho com alunos surdos. Falta de formação continuada. Verificamos que apenas dois dos nove gestores entrevistados sabiam da existência de programas de formação continuada oferecidos pela Secretaria de Educação Especial (atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI), como o Programa Federal Educação Inclusiva: 20 direito à Diversidade e o Programa de Formação em Educação Inclusiva A tecnologia assistiva (TA) é uma área de conhecimento que contribui para o atendimento educacional especializado. É através dela que a participação dos alunos com deficiência na escola se efetiva. O MEC tem investido, técnica e financeiramente, para a implementação da TA na escola comum, por meio do espaço destinado a esse tipo de atendimento, nas salas de recursos multifuncionais (MACHADO; BERSCH, 2010). Cardoso (2002) explica que, para o aluno deficiente especificamente além, por exemplo, das condições de acesso às atividades comuns de escrita e comunicação, a informática é muitas vezes uma das únicas formas de entrada a uma vida social e profissional. As tecnologias têm ampliado as possibilidades de aprendizagem na educação. Através delas a aprendizagem de muitos alunos tem sido melhor realizada. Dependendo da necessidade especial da criança, a tecnologia pode proporcionar uma maior autonomia para sua aprendizagem. Por exemplo, ela pode ser útil para um aluno que apresenta “distúrbios na comunicação por diferentes causas, como a paralisia cerebral, autismo, deficiência mental, problemas respiratórios, acidentes vasculares cerebrais, traumatismos cranianos, entre outras” (MACHADO; BERSCH, 2010, p. 16). O uso da tecnologia como recurso pedagógico pode contribuir no processo de escolarização da pessoa com deficiência intelectual, ao colocar o sujeito aprendiz como protagonista e oferecer um recurso que o coloca na condição ativa de aprendizagem, operando o recurso de maneira participativa e dinâmica, possibilitando o desenvolvimento de várias áreas do conhecimento, como a leitura e escrita, a matemática, as ciências, as artes, entre outras (CARNEIRO; COSTA, 2017). Conforme expressa Dias (2010), as publicações do MEC, que expressam as diretrizes sobre o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual, publicadas a partir de 2007, deixam explícito que esse atendimento “não é ensino particular, nem é reforço escolar” (BRASIL, 2007, a p. 23). Além disso, enfatizam que a “inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, 21 ferramentas, linguagens, tecnologias que concorram para diminuir/eliminar as barreiras ou se interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem” (BRASIL, 2007b, p. 49). BERSCH (2017) explicam que, tecnologia assistiva (TA) é bastante confundida com outras tecnologias, diferenciadas temos, conforme a autora, a tecnologia no campo da saúde que visa facilitar e qualificar a atividade dos profissionais em procedimentos de avaliação e intervenção terapêutica. São equipamentos utilizados no diagnóstico de saúde, no tratamento de doenças ou na atividade específica de reabilitação, como melhorar a força muscular de um indivíduo, sua amplitude de movimentos ou equilíbrio. Estes equipamentos não são tecnologia assistiva e sim tecnologia médica ou de reabilitação. A tecnologia educacional também é facilmente confundida com a Tecnologia Assistiva. Um aluno com deficiência física nos membros inferiores e que faz uso de cadeira de rodas, utilizará o computador com o mesmo objetivo que seus colegas: pesquisar na web, construir textos, tabular informações, organizar suas apresentações etc. Ainda conforme BERSCH (2017), a tecnologia é considerada assistiva quando é utilizada por um aluno com deficiência e tem por objetivo romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/impedem seu acesso às informações ou limitam/impedem o registro e expressão sobre os conhecimentos adquiridos por ele; quando favorecem seu acesso e participação ativa e autônoma em projetos pedagógicos; quando possibilitam a manipulação de objetos de estudos; quando percebemos que sem este recurso tecnológico a participação ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou inexistente. São exemplos de TA no contexto educacional os mouses diferenciados, teclados virtuais com varreduras e acionadores, softwares de comunicação alternativa, leitores de texto, textos ampliados, textos em Braille, textos com símbolos, mobiliário acessível, recursos de mobilidade pessoal etc. 22 8 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR Fonte: www.unicef.org Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008 apud Ropoli; Mantoan; Santos e Machado, 2010). Freitas (2008) descreve:A inclusão desafia, pois, a mudanças, estimula a flexibilidade das relações, a redistribuição dos recursos para um mais correto aproveitamento, o trabalho em equipe, a colaboração e a cooperação, o envolvimento de toda a escola, dos pais, da comunidade, dos diferentes serviços e dos seus profissionais do sistema educativo. (p. 38.). Prieto, Pagnez, Gonzalez (2014) explicam que foi no final de 2004, por meio de dois instrumentos normativos: Decreto n. 45.415 (São Paulo, 2004a) e Portaria n. 5.718 (São Paulo, 2004b), a Secretaria Municipal de Educação de 23 São Paulo – SME-SP – firmou sua política de educação especial para alunos “[...] cujas necessidades educacionais se relacionem com diferenças determinadas, ou não, por deficiências, limitações, condições e/ou disfunções no processo de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” a serem encaminhados para serviços de educação especial “após avaliação educacional do processo ensino-aprendizagem” (São Paulo, 2004a, art. 4º, p. 1). As diretrizes da RME-SP, desde então, expressam que se deve dar primazia à matrícula desse alunado em classes comuns, garantindo- -lhes todos os direitos extensivos aos demais alunos e atendimento educacional especializado, em conformidade com diretrizes e orientações nacionais. O Decreto n. 45.415 (São Paulo, 2004a, art. 3°, p. VIII) também cria os seguintes serviços para o atendimento desses alunos: Parágrafo único. Consideram-se serviços de Educação Especial aqueles prestados em conjunto, ou não, pelo Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, pelo Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI, pela Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI, ora criados, e pelas 6 (seis) Escolas Municipais de Educação Especial já existentes. Veltrone (2008) explica que, com a política da integração escolar, as escolas regulares passaram a aceitar a matrícula dos alunos com deficiência. No Brasil, a proposta da integração escolar foi apoiada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 4.024/61 que já em 1961 defendia que a educação dos excepcionais se enquadrasse ao máximo ao quadro de educação geral do país e também garantia o atendimento especializado. O autor ainda ressalta que apesar da legislação no Brasil garantir desde a década de 1960 o atendimento em escola regular para os alunos com deficiência este era feito em ambientes separados (classes ou escolas especiais) e, foi somente a partir da década de 1990 que a matrícula passou a ser defendida com mais ênfase na classe comum da escola regular. Pletsch (2014), realizou projetos para analisar a implementação e operacionalização das políticas federais de inclusão escolar, neste primeiro projeto (2009-2012) o autor destaca que, Apesar da existência de diretrizes federais, as redes municipais têm implementado ações muito diversas entre si a partir da sua realidade 24 social e das demandas locais. Dentre os principais resultados destacamos que: Alunos com deficiência intelectual ou múltipla não estão desenvolvendo processos de ensino e aprendizagem que garantam o efetivo desenvolvimento. Muitos alunos com deficiência intelectual, por não terem sido alfabetizados, acabam sendo encaminhados para classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA), denominadas pelas redes de ensino de “EJA especial”. As redes, de maneira geral, exigem o laudo para garantir o atendimento educacional especializado. Neste caso, verificamos a falta de clareza sobre a avaliação e identificação desses sujeitos, o que pode impactar na distribuição de recursos e, sobretudo, no encaminhamento e nos suportes educacionais oferecidos a esses alunos. Em grande medida, as redes de ensino optaram pela manutenção das instituições especializadas (escolas especiais), que acabam sendo usadas como espaços de “preparação” dos alunos para posterior inserção em classe comum ou em outros espaços sociais como, por exemplo, no mercado de trabalho. Ropoli; Mantoan; Santos e Machado (2010) destacam que, a escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Através da pesquisa realizada por Souza (2011), verificou-se que dentre os sete professores entrevistados, seis destes tem alunos com deficiência intelectual em sala de aula há mais de um ano, os mesmos não possuem cursos de formação continuada em deficiência intelectual e/ou educação inclusiva. Souza (2011) cita ainda as ideias apresentadas por Padilha (2004, p.96 apud SOUZA, 2011) que enfatiza ser fundamental que o professor da escola regular seja devidamente capacitado para receber estes novos alunos, pois “juntar alunos em uma sala de aula não lhes garante ensino, não lhes garante escola cumprindo seu papel, não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes garante desenvolvimento”. 25 9 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Fonte: mosqueteirasliterarias.comunidades.net Conforme Filho e Cunha (2010), os Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas. Ainda conforme os autores, a compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças. De acordo com a caracterização documental adotada pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação. Nela, encontramos a seguinte caracterização: Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais 26 recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (BRASIL, 2008, p. 11) A percepção de alterações de comportamentos, considerados como incomuns aos comportamentos socialmente permitidos, são relatados desde a Antiguidade, podendo estes comportamentos estarem associados ao autismo, caso evidenciados por comportamentos de retração pessoal, com características específicas de dificuldades comunicação e na interação social e ações restritivo- repetitivas (COSTA, 2015; SILVA, 2016 apud ERVILHA, 2019). O atual Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 5ª Edição trouxe alterações em relação ao TEA, de modo que “os Transtornos Globais do Desenvolvimento, que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista” (ARAUJO; LOTUFO NETO, 2014, p. 70.) Braunstein (2012) elucida que, a criança com TGD apresenta uma organização psíquica peculiar que se revela no encontro com o outro com diferenças significativas, de contato, de interação e de comunicação, acarretando prejuízos nos relacionamentos interpessoais. Trata-se de um desafio para a Educação, à Psicologia e a sociedade a convivência com essas crianças, que se verifica na demanda da escola em relação a esses alunos que é direcionada aos psicólogos. O autor ainda conclui o seu estudo explicando que durante anos, as crianças com TGD foram deixadas, inicialmente em hospitais psiquiátricos, e posteriormente em escolas especializadas onde, num ensino paralelo, ficavam excluídas do ensino regular, pairava então a suspeita acerca de quanto seria proveitoso para a coletividade o convívio destes em sociedade. Com este estudo foram desenvolvidos trabalhos de inserção e inclusão escolar dessa população, porém devido a organizaçãopsíquica peculiar, revelada no encontro com o outro, gerou-se prejuízos significativos no contato, na internação, e na comunicação, a convivência com essas crianças, na escola é um desafio, que psicólogos escolares são então convocados a enfrentar. 27 Filho e Cunha (2010) explicam que o Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles: Autismo O termo autismo foi introduzido no meio psiquiátrico por Plouller, quando o mesmo estudou pacientes com o diagnóstico de demência precoce em 1906, cinco anos depois Bleuler definiu o termo autismo como “perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal. ” (BRAUNSTEIN, 2012) Síndrome de Rett Sindrome de Rett, descrita em 1966 pelo neutologista Andréas Rett em Viena, tem causa genética relacionada ao cromossomo X, que, embora apareça na primeira infância, tem um período de aproximadamente 36 meses de funcionamento normal. (BRAUNSTEIN, 2012) Transtorno ou Síndrome de Asperger Prejuízo persistente na interação social. Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Diferentemente do Autismo, podem não existir atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas à idade, no comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e na curiosidade pelo ambiente na infância. (BRAUNSTEIN, 2012) Transtorno Desintegrativo da Infância Muito raro e muito menos comum do que o Autismo, apresentam déficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no autismo. (BRAUNSTEIN, 2012) Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação Existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e não verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados. (BRAUNSTEIN, 2012) 28 10 PRÁTICAS DE ENSINO PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Fonte: www.psicologoeterapia.com.br A educação escolar tem por fundamento atender a todos, mesmo quando há necessidade de adaptar a estrutura escolar e as práticas de ensino a cada criança, uma vez que as diferenças humanas são naturais. Seguindo esse princípio, num processo histórico surgiu a educação inclusiva, com o objetivo central de fortalecer, nas instituições escolares, equipes de trabalho que se preocupem em atuar eficazmente perante uma variada gama de situações envolvendo alunos com necessidades educacionais especiais (singulares), de modo que eles, em sua singularidade, tenham a possibilidade de desenvolver tanto suas capacidades cognitivas quanto as sociais. (SANTOS, 2012) No campo educacional, em especial na educação inclusiva, podemos afirmar que adaptação curricular é um termo que está em processo de construção e apropriação, pois vem sofrendo modificações tanto na nomenclatura quanto no conceito. Quanto à compreensão dos educadores, a maioria tem revelado conhecimento insuficiente sobre o tema e alguns consideram um grande desafio, o que tem dificultado a realização das adaptações e garantia do atendimento dos alunos com deficiência na escola 29 regular (VALERA, 2015; FELICIO, PEDROSO; 2014; GREGORIS, 2009; LOPES, 2010 apud ARAÚJO, 2019). Capellini (2018 apud ARAÚJO, 2019) ao descrever e comparar as adaptações curriculares nas práticas educativas de uma escola brasileira e uma espanhola, destaca que existem lacunas na consolidação de propostas educacionais que subsidiam alternativas e procedimentos de ensino capazes de promover a ascensão acadêmica dos alunos com deficiência, situação que exigirá dos professores a organização de ajustes curriculares para os alunos público-alvo da educação especial. O entendimento de Silva (2001) quanto aos múltiplos gestores-atores: Os educadores, de maneira geral, tanto os do ensino especial como os do ensino comum, veem-se como pertencentes a mundos distintos, como se a definição da clientela, descaracterizasse o conceito universal do educar. Isso, sem dúvida, traz fortes consequências para a relação da educação especial como área da Educação, em vez que o caráter de grupos excludentes dentro da Educação adquire uma tendência de marginalidade aos modos de se viver socialmente, tendência essa importa pelas formas “normais” de vida social. (SILVA, 2001, p.180). A partir da pesquisa realizada por Souza (2011) com sete professores da escola regular, obteve-se resultados que: Mostram que os professores levam em conta os conhecimentos prévios dos alunos; alguns dão uma atenção especial a ele, pois veem que o aluno tem um tempo maior para aprender e realizar as atividades. Também citaram: atividades de grupo, diversificadas e mais curtas; dinâmicas; avaliações em duplas; carinho; atenção; pesquisas; desenhos; avaliar o que ele tem de melhor; conversa fora da sala e; atendimento em horário contrário. Essas estratégias condizem com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1997, p. 36 e 37), mas que indicam outras que não foram citadas pelos participantes, e que contribuem muito para o desenvolvimento do aluno como: organização e adaptação do currículo; condições pessoais e condições escolares (interação aluno x ambiente); oportunidades para que o aluno avance nos níveis mais elevados de ensino; avaliação realista e competente dos alunos que apresentarem um quadro mais grave, no sentido de adequar a oferta educacional e o apoio que o aluno necessita. 30 11 O TRABALHO COM A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Segundo Giorgi (1980), as primeiras aprendizagens da criança ocorrem na instituição familiar, assim, é indiscutível que a família assuma um papel primordial em sua educação. Compreendida como o primeiro e mais importante agente educativo, podemos designá-la como núcleo central do desenvolvimento global da criança em todos os aspectos, sejam eles afetivo, social, cognitivo e motor. Para Silva e Dessen (2001) a chegada de uma pessoa com deficiência intelectual, pode impactar a família de uma forma intensa, podendo causar uma desestruturação na estabilidade familiar. A forma como o grupo encontra para se equilibrar influencia diretamente no desenvolvimento da pessoa com DI. Fiamenghi Jr. e Messa (2007), demonstram que é comum as famílias desempenharem o papel de cuidar dos deficientes pelo resto da vida e ajudá-los nas atividades diárias, e prestar serviços formais de apoio, mesmo quando este envelhecer. Paniagua (2004, p. 332) considera que “a ideia mais difundida é que a família de uma criança ou de um adulto com deficiência seja necessariamente problemática e desajustada e seus membros afetados negativamente”. No entanto, segundo Silva (2006), apesar das atitudes negativas tradicionalmente apontadas pela literatura sobre família (tais como resistência, superproteção e rejeição), existe outra vertente que enfatiza as estratégias de enfrentamento, ou seja, a forma como os familiares buscam e desenvolvem meios para lidar com as consequências ocasionadas pela condição de ter um membro com deficiência. Assim, as famílias podem contribuir, ou não, para a inclusão social das pessoas com deficiência. Famílias que acreditam na possibilidade de construção de autonomia, independência, produtividade em relação aos seus filhos com DI irão buscar e incentivar sua participação em espaços inclusivos e poderão ter o trabalho como meta para o futuro. O contrário também acontece. (ALECRIM, 2015) 31 Muitas legislações atuais contribuem para a inclusão da pessoa com deficiência no mundo do trabalho. Os maiores problemas encontrados são barreiras atitudinais que ainda impedem a plena realizaçãoparticipativa e produtiva dessa pessoa na sociedade (FENAPAES, 2007 apud ALECRIM, 2015). Neves-Silva et al. (2015) apontam a família como impeditivos para a realização da inclusão das pessoas com deficiência intelectual no mercado de trabalho, diante disso estes ressalvam: É importante ressaltar que as famílias demonstram receios com relação ao tratamento que as pessoas com deficiência receberão no ambiente de trabalho, considerado por elas hostil. Elas têm medo de expô-las ao preconceito, ao abuso sexual, abuso de poder e assédio moral, entre outras situações que podem ser comuns [...]. Portanto, pode-se assegurar que o envolvimento da família é importante no processo de inclusão. Quando a família não estimula o filho a buscar trabalho, a inclusão fica prejudicada. No entanto, quando ela participa e acredita, este processo é facilitado (p. 2553). Christovam e Cia (2013 apud SOUZA, 2016) apresentam a opinião dos pais sobre como sua colaboração pode influenciar o sucesso do filho. No que diz respeito à opinião dos pais sobre o tema em questão, foi possível identificar uma grande diversidade de respostas, indicando possivelmente a pouca clareza dos pais sobre como seu auxílio pode ter influências no desempenho da criança. Os pais afirmaram entender que auxiliar o aluno na realização da tarefa de casa pode ser uma forma de colaboração importante à escola. Além disso, os pais indicaram o desejo de obter mais informações sobre como atuar de maneira positiva para ajudar a escola, sugerindo a importância de um programa de promoção do envolvimento parental. Tanto professores como pais, consideraram a comunicação como uma das características mais importantes de uma boa relação família-escola, além da participação dos pais na escola. 32 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALECRIM, Cecília Gomes Muraro. 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