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Licenciado para - andrielly caroliny Oliveira de Souza - 04633868179 - Protegido por Eduzz.com
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Sumário 
COMPREENDENDO A EDUCAÇÃO 
INTRODUÇÃO 
 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 
GARANTIAS LEGAIS E EVOLUÇÃO DA BASE NACIONAL 
 FUNDAMENTOS JURÍDICOS
COMPREENDENDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
O QUE É A BNCC?
O que existia antes da BNCC? 
Como a BNCC foi elaborada? 
Competências do século XXI na BNCC 
Como ficam as diferenças regionais do ensino na BNCC?
BNCC para Educação Infantil e Ensino Fundamental 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
REFERÊNCIAS 
Guia completo de implementação do BNCC 2020
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COMPREENDENDO A EDUCAÇÃO1 
1. INTRODUÇÃO
O Presente estudo visa a compreensão da educação e sua evolução no 
contexto brasileiro até a elaboração da Base Nacional Comum Curricular. O 
presente curso é voltado para a educação infantil. 
2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
História da educação é uma disciplina curricular de diferentes cursos 
de formação em Pedagogia, Normal Superior e demais cursos de licenciaturas, 
além de uma área de pesquisa em expansão no Brasil. 
O surgimento desta enquanto disciplina relaciona-se ao surgimento do 
curso de Pedagogia no Brasil na Universidade do brasil . 
Enquanto área de pesquisa, diferencia-se das pesquisas em História 
pelas fontes às quais recorre: arquivos escolares, museus escolares, legislações 
específicas, diários de classe, cadernos de alunos, etc. Os temas de pesquisa são 
múltiplos também, abrangendo desde as instituições educacionais, 
representações de infância e da profissão docente, história da educação 
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https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_educa%C3%A7%C3%A3o
comparada (entre estados brasileiros e entre países), história das disciplinas 
escolares, história do ensino superior. 
Ao longo de sua história, a educação passa por grandes transformações 
em sua metodologia e também na forma de transmissão e assimilação de 
conhecimento. Nas sociedades tribais, a educação era difusa, ou seja, 
transmitida de pai para filho através da prática e da vivência diárias. Na 
Antiguidade Oriental, a educação passa a ser tradicionalista, e o ensino 
privilégio de uma pequena elite, ficando a grande massa excluída e restrita à 
educação familiar informal. Já a educação grega, buscava a formação integral, 
corpo-espírito e o debate intelectual. Na Grécia nascem a Filosofia, da Grécia 
vêm os sofistas, o diálogo socrático, a utopia de Platão e a pedagogia 
aristotélica, que, embora apresentasse algumas semelhanças com a grega, ao 
contrário desta, era mais literária do que filosófica. 
Na Idade Média, os parâmetros educacionais fundamentam-se na ideia 
do homem como criatura divina, que está na Terra apenas “de passagem”, e 
deve preocupar-se primeiramente em salvar a alma e a vida eterna. Há o 
surgimento da Patrística, a defesa da fé e conversão dos não-cristãos, e da 
Escolástica, a mais alta expressão da filosofia cristã medieval, que recebeu esse 
nome por tratar-se de uma filosofia ensinada nas escolas. A educação no 
período medieval fica a cargo do clero, que prega uma visão de mundo 
Teocentrista, com métodos rigorosos e formais. Durante o período do 
Renascimento ocorre uma transformação nessa visão, o movimento conhecido 
como Humanismo, esforça-se para superar o teocentrismo, enfatizando os 
valores antropocêntricos. Acentua-se a busca pela individualidade do homem, 
do poder da razão e do espírito de liberdade crítica, em oposição ao princípio 
da autoridade. Por iniciativa de particulares leigos são criadas escolas que 
melhor se adaptam ao espírito do humanismo. É durante o período que surgem 
nomes como Erasmo de Rotterdam e Michel de Montaigne. 
Também no mesmo período ocorre a Reforma Protestante, à qual a 
Igreja Católica responde com a Contra Reforma, que entre outras medidas, cria 
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a Companhia de Jesus. A Ordem estabelece uma rígida disciplina e seus 
seguidores, os jesuítas tinham como objetivo inicial a propagação missionária 
da fé. No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho 
educativo. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul, e, em 1570, já 
era composta por cinco escolas de instrução elementar e três colégios. Porém, 
o sistema educacional dos jesuítas era elitista e privilegiava esse pequeno grupo
à ascensão social. 
Com a expulsão dos jesuítas do Brasil a educação ficou em segundo 
plano para os dirigentes do país e manteve-se assim durante o Império. 
Somente a partir da proclamação da República, em 1889, que a 
educação começou a ser mais valorizada, dando início ao seu processo de 
desenvolvimento. A partir de então passou a ser mantida pelo poder público, 
tornou-se obrigatória a todos e foi vista como uma forma de mobilidade social. 
No século XX muitas mudanças e conquistas aconteceram na área da 
educação, mas até hoje, século XXI, luta-se por escolas de boa qualidade a 
todos. 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A história da educação no Brasil inicia-se no período colonial, quando 
começam as primeiras relações entre Estado e Educação, através dos jesuítas. 
Período colonial 
Quadro La lecon de cathéchisme ou "A Lição de Catecismo", de 1890, 
de autoria de Jules-Alexis Muenier - Museu de Belas-Artes de Besançon. 
O início da educação no Brasil, mais precisamente, do ensino, 
entendido como um processo sistematizado de transmissão de conhecimentos, 
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é indissociável da história da Companhia de Jesus. As negociações de Dom João 
III, O Piedoso, junto a esta ordem missionária católica pode ser considerado um 
marco. No período da exploração inicial, os esforços educacionais foram 
dirigidos aos indígenas, submetidos à chamada "catequese" promovida pelos 
missionários jesuítas que vinham ao novo país difundir a crença cristã entre os 
nativos. O padre Manuel da Nóbrega chefiou a primeira missão da ordem 
religiosa em 1549. Em 1759 houve a expulsão dos jesuítas (reformas 
pombalinas), passando a ser instituído o ensino laico e público através das Aulas 
Régias, e os conteúdos baseiam-se nas Cartas Régias, a partir de 1772, data da 
implantação do ensino público oficial no Brasil (que manteve o Ensino 
Religioso nas escolas, contudo). Em 1798, ocorreu o Seminário de Olinda, por 
iniciativa do bispo Azeredo Coutinho que se inspirava em ideias iluministas que 
aprendera como aluno na Universidade de Coimbra. 
Durante esses quase 300 anos da história do Brasil, o panorama não 
mudaria muito. A população do período colonial formada além dos nativos e 
dos colonizadores brancos, tivera o acréscimo da numerosa mão de obra escrava 
oriunda da África. Mas os escravos negros não conseguiram qualquer direito à 
educação e os homens brancos (as mulheres estavam excluídas) estudavam nos 
colégios religiosos ou iam para a Europa. Apenas os mulatos procuravam a 
escola, o que provocou incidentes tais como o da "questão dos moços pardos" 
em 1689: Os colégios de jesuítas negavam as matrículas de mestiços mas 
tiveram que ceder tendo em vista os subsídios de "escolas públicas" que 
recebiam. 
Família real 
Não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras 
brasileiras, mas a vinda da Família Real no início do século XIX permitiu uma 
nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estada no 
Brasil Dom João VI abriu Academias Militares (Academia Real da Marinha 
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(1808) e Academia Real Militar (1810)), Escolas de Medicina (a partir de 1808, 
na Bahia e no Rio de Janeiro), Museu Real (1818), a Biblioteca Real (1810), o 
Jardim Botânico (1810) e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, 
a Imprensa Régia (1808). Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente 
"descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. Em 1816 
foram convidados artistas franceses ("Missão Artística Francesa") como 
Lebreton, Debret, Taunay, Montigny que influenciariam a criação da Escola 
Nacional de Belas Artes. 
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. 
Basta ver que enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas 
universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos 
e em 1551 a do México e a de Lima, a Universidade Federal do Amazonas, 
considerada a mais antiga universidade brasileira, foi fundada em 1909. A USP 
de São Paulo surgiu apenas em 1934. 
Império 
Em 1822, havia propostas para a Educação na Assembleia 
Constituinte (inspiradas nos ideais da Revolução Francesa) mas a sua 
dissolução por Dom Pedro I adiaria qualquer iniciativa no sentido de estruturar-
se uma política nacional de educação. A Constituição de 1824[1] manteve o 
princípio da liberdade de ensino, sem restrições, e a intenção de "instrução 
primária gratuita a todos os cidadãos". 
Em 15 de outubro de 1827[2] foi aprovada a primeira lei sobre o 
Ensino Elementar e a mesma vigoraria até 1946. Essa lei determinou a criação 
de "escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos" (artigo 
1º) e "escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas" (artigo XI). A lei 
fracassou por várias causas econômicas, técnicas e políticas[3]. O relatório 
Liberato Barroso apontou que, em 1867, apenas 10% da população em idade 
escolar se matriculara nas escolas elementares.[4][3] 
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Em 1834 (Ato Adicional que emendou a Constituição)[5] houve a 
reforma que deixava o ensino elementar, secundário e de formação dos 
professores a cargo das províncias, enquanto o poder central cuidaria do Ensino 
Superior. Assim foi criado o Imperial Colégio de Pedro II, em 1837, e os 
primeiros liceus provinciais[6]. O Colégio era o único autorizado a realizar 
exames para a obtenção do grau de bacharel, indispensável para o acesso a 
cursos superiores[7] 
Em 1879 houve a reforma de Leôncio de Carvalho,[8] que propunha 
dentre outras coisas o fim da proibição da matrícula para escravos mas que 
vigorou por pouco tempo. No século XIX ainda havia no Brasil a tendência da 
criação de escolas religiosas, o que já não acontecia no resto do mundo 
receptível ao ensino laico. Até mesmo por parte dos jesuítas, que retornaram 
após 80 anos. Dentre essas instituições figuram o Colégio São Luís (fundado 
em Itu em 1867 e transferido para São Paulo em 1919), o Colégio Caraça em 
Minas Gerais (1820), Liceu Pernambuco - Ginásio Pernambucano (1825), 
Colégio Mackenzie (São Paulo, 1870), Colégio Metodista Piracicabano 
(Piracicaba, 1881), Colégio Americano (Porto Alegre, 1885), Colégio 
Internacional (Campinas, 1873), entre outros. Da parte da iniciativa leiga surgiu 
a Sociedade de Culto à Ciência (Campinas, fundada por maçons)[9]. A primeira 
escola de formação dos professores (as chamadas "escolas normais") foi a 
Escola Normal de Niterói, fundada em 1835. 
Primeira República 
Com a instauração da República (1889), a Educação sofreria 
mudanças mas sempre sob os princípios adotados pelo novo regime: 
centralização, formalização e autoritarismo.Segundo Palma Filho[10] durante a 
Primeira República (1889-1930) foram cinco reformas (Reforma Benjamim 
Constant, Reforma Epitácio Pessoa, Reforma Rivadávia, Reforma Carlos 
Maximiliano e Reforma João Luiz Alvez) de âmbito nacional do ensino 
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secundário, preocupadas em implantar um currículo unificado para todo o país. 
Em 1890 e 1891, com as reformas de Benjamim Constant,[11][12] 
então Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos (órgão precursor do MEC), 
o Ensino Secundário era visto como meramente preparatório para o Ensino
Superior. Em 1901, vieram as reformas de Epitácio Pessoa. 
Entre 1911 e 1915 vigorou a "Reforma Rivadávia",[15] de iniciativa 
do Ministro Rivadavia Correa, que afastava da União a responsabilidade pelo 
Ensino. Nessa época também surgiu o conceito de "Grupo Escolar", quando as 
classes deixaram de reunir alunos de várias idades e passaram a distribuí-los em 
séries ("ensino seriado"). Em 1915, saiu a Reforma Maximiliano e,[16] em 
1925, a reforma João Luiz Alvez. 
As décadas de 1920 e 1930 viram surgir o "Escolanovismo", de 
iniciativa de liberais democráticos, os quais empreenderam reformas 
educacionais em diversos estados tais como Lourenço Filho (Ceará, 1923) e 
Anísio Teixeira (Bahia, 1925), dentre vários outros. Em 1924 foi fundada a 
Associação Brasileira de Educação (ABE) que na primeira fase sofrera 
influência da militância católica mas que a partir de 1932, foi dominada pelos 
adeptos da Escola Nova.[18] Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, defendendo a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e 
coeducação no ensino público. 
Era Vargas 
É a partir de 1930, início da Era Vargas, que surgem as reformas 
educacionais mais modernas. Assim, na emergência do mundo urbano-
industrial, as discussões em torno das questões educacionais começavam a ser 
o centro de interesse dos intelectuais. E se aprofundaram, principalmente
devido às inquietações sociais causadas pela Primeira Guerra e pela Revolução 
Russa que alertaram a sociedade para a possibilidade de a humanidade voltar 
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ao estado de barbárie devido ao grau de violência observado nestas guerras. 
Com o Decreto 19.402 de 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério dos 
Negócios da Educação e Saúde Pública. O Ministro Francisco Campos 
reformou o Ensino Secundário (Reforma Campos),[20][21][6] criando os 
Exames de Madureza (provável nome derivado do hebraico Bagrut). 
O Decreto 19.850 de 11 de abril de 1931 organizou o Conselho 
Nacional de Educação e a Constituição de 1934 deu-lhe a incumbência de criar 
o Plano Nacional de Educação. Em 1932 alguns intelectuais brasileiros como
Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, dentre outros (no total 
de 26), assinaram o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova". 
Desse modo, os intelectuais voltaram sua atenção para a educação, 
uma vez que, pretendiam contribuir para a melhoria do processo de 
estabilização social. Não demoraram muito a declararem a insuficiência da 
pedagogia tradicional diante da exigência do mundo moderno, capitalista, 
concluindo que as instituições escolares deveriam ser atualizadas de acordo 
com a nova realidade social. 
O movimento educacional que surgiu naquele momento e que 
influenciou consideravelmente o pensamento educacional brasileiro foi o que 
nos Estados Unidos denominou-se de Escola Nova. Este movimento, valorizava 
os jogos e os exercícios físicos de forma geral, desde que servissem para o 
desenvolvimento da motricidade e da percepção. O seu desenvolvimento levava 
em consideração os estudos da psicologia da criança e buscava os métodos mais 
adequados para estimular o interesse delas, sem, no entanto, privá-las da 
espontaneidade. 
Tanto a constituição de 1934 como o manifesto de 1932 traçaram pela 
primeira vez as linhas mestras de uma política educacional brasileira[22]. 
Contudo, a constituição de 1934 durou pouco e foi substituída pela de 1937, 
imposta por Getúlio Vargas. Na década de 1920 havia universidades, como a 
do Rio de Janeiro (1920) e a UniversidadeFederal de Minas Gerais (1927) que 
eram simples agregação de faculdades. Em 1934, surgiu a USP, sob a nova 
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organização decretada pelo governo. 
Em 1942, o ministro Gustavo Capanema incentivou novas leis de 
reforma do Ensino, que ficaram conhecidas como "Reforma Capanema". 
Nesse ano, surgiram a Lei Orgânica do Ensino Industrial[23] e a Lei 
Orgânica do Ensino Secundário,[24] além de ter sido fundado o Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai). Em 1943 foi aprovada a Lei 
Orgânica do Ensino Comercial.[25] Em 1946, saiu a Lei Orgânica do Ensino 
Primário[26] e do Ensino Normal,[27] além da Lei Orgânica do Ensino 
Agrícola.[28] Também houve em 1946 um acordo financeiro com o Banco 
Mundial para a Escola Técnica de Curitiba.[29] 
Com as reformas de Capanema, o Ensino Secundário foi dividido em 
dois ciclos, o ginasial e o segundo ciclo ("colegial"). O segundo ciclo contava 
com duas modalidades: curso Clássico e Científico. Esses dois cursos tinham 
caráter propedêutico, permitindo o acesso ao Ensino Superior.[30] 
Quanto ao ensino profissional, era previsto em quatro modalidades: 
industrial, agrícola, comercial e normal. O ensino profissional era dividido 
ainda em cursos de formação profissional do primeiro ciclo (equivalente ao 
ginásio), e os cursos técnicos (equivalentes ao segundo ciclo ou "colegial"). Em 
tese, a conclusão de um curso técnico dava acesso ao ensino superior, 
entretanto, tais cursos se configuravam, na prática, como terminais, sendo 
destinados aos pobres, caracterizando uma dualidade no sistema educacional, 
entre escolas de ricos e de pobres.[30] Uma exceção era feita ao curso Normal, 
destinado, em geral, às moças da elite.[30] 
Populismo 
Com o fim do Estado Novo, surgiu a Constituição de 1946[31] e que 
trouxe dispositivos dirigidos à educação, como a gratuidade para o Ensino 
Primário e a manutenção da mesma na sequência dos estudos, para aqueles que 
comprovassem falta de recursos. Em 1948, também surgiu a discussão para uma 
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Lei de Diretrizes Básicas (LDB), a partir da proposta do deputado Clemente 
Mariani.[32] Depois de treze anos de debates dos escolanovistas e também de 
católicos tradicionalistas como o padre Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima, 
além do Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados (1959), 
assinado por Fernando de Azevedo e mais 189 pessoas, foi aprovada em 1961 
a primeira LDB, que instigou o desencadeamento de vários debates acerca do 
tema.[33][34] 
Regime Militar 
Com o regime iniciado em 1964, houve um aumento do autoritarismo, 
marcado na área da Educação com o banimento de organizações estudantis 
como a União Nacional dos Estudantes (UNE) em 1967, consideradas 
"subversivas". Em 1969, foi tornado obrigatório o ensino de Educação Moral e 
Cívica em todos os graus de ensino sendo que, no ensino secundário, a 
denominação mudava para Organização Social e Política Brasileira (OSPB). 
Em 1964, no contexto da Guerra Fria, foram assinados os acordos 
MEC–Usaid, entre o Ministério da Educação e a Agência para o 
Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos, através dos quais foram 
introduzidas algumas mudanças de caráter tecnicista. 
Em 1968,[35] a LDB passaria por mudanças significativas, com base 
em diretrizes do Relatório Atcon (de Rudolph Atcon)[36] e do Relatório Meira 
Mattos (coronel da Escola Superior de Guerra).[37] O Movimento Brasileiro de 
Alfabetização foi criado em 1967, objetivando diminuir os níveis de 
analfabetismo entre os adultos. 
Entre os anos 1960 e 1970, foi feita a "reforma universitária", 
substituindo-se o sistema de cátedras pelo de departamentos ou institutos, além 
de ocorrer o desmembramento das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras 
(FFCL). 
Em 1971, com uma nova LDB, ocorreu a reforma dos ensinos 
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fundamental e médio, durante o governo Médici.[38] Foram integrados o 
primário, ginásio, secundário e técnico. Disciplinas como Filosofia (no 2º grau) 
desapareceram e outras foram aglutinadas (História e Geografia formaram, no 
1º grau, os "Estudos Sociais"). As "Escolas Normais" foram extintas.[39] 
Em 1971, é criado o "vestibular classificatório", garantindo a vaga nas 
universidades apenas até o preenchimento das vagas disponíveis.[40] 
Em 1982, foi retirada a obrigatoriedade do ensino profissional nas 
instituições de ensino médio.[41] 
Retomada democrática 
A Educação mereceu destaque na Constituição Brasileira de 1988 que 
em seus dispositivos transitórios (ADCT 60 modificado pela Emenda 
Constitucional 14/1996) dava o prazo de dez anos para a universalização do 
Ensino e a erradicação do analfabetismo. Ainda em 1996 surgiu a nova LDB - 
Lei das Diretrizes Básicas, que instituiu a Política Educacional Brasileira. A lei 
9131/1995 criou o Conselho Nacional de Educação, substituindo o antigo 
Conselho Federal de Educação que havia surgido com a LDB de 1961 e tinha 
sido extinto em 1994. Em 1990 foi organizado o SAEB - Sistema de Avaliação 
do Ensino Básico. Com a lei 9.424/96 foi organizado o FUNDEF - Fundo de 
Manutenção do Desenvolvimento do Ensino Fundamental (que depois de dez 
anos foi substituído pelo FUNDEB), que obrigou os Estados e Municípios a 
aplicarem anualmente um percentual mínimo de suas receitas (e desse 
montante, 60% pelo menos para o pagamento do pessoal do magistério). 
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GARANTIAS LEGAIS E EVOLUÇÃO DA BASE NACIONAL 
FUNDAMENTOS JURÍDICOS2
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1988 – A Constituição Federal é promulgada. Em seu artigo 210 
prevê a criação de uma Base Nacional Comum, com a fixação de conteúdos 
mínimos para o Ensino Fundamental. 
1996 – É aprovada a Lei de Diretrizes e Bases, a LDB, que reforça a 
necessidade de uma base nacional comum. 
2010 – Na Conferência Nacional de Educação (CONAE) 
especialistas discutiram a Educação Básica e reforçaram a criação de uma 
Base Nacional Comum. 
2014 – É criado o PNE, Plano Nacional de Educação, que é válido 
por 10 anos e cria 20 metas para melhorar a qualidade da educação – sendo 
que quatro dessas metas tratam da Base Nacional Comum. 
2016 – Depois de 12 milhões de contribuições, a primeira versão da 
BNCC é finalizada, debatida e lançada então a segunda versão. 
2017 – É apresentada, em abril, a terceira versão da BNCC. 
COMPREENDENDO A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR3 
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 O QUE É A BNCC? 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que 
visa nortear o que é ensinado nas escolas do Brasil inteiro, englobando todas as 
fases da educação básica, desde a Educação Infantil até o final do Ensino 
Médio. Trata-se de uma espécie de referência dos objetivos de aprendizagem 
de cada uma das etapas de sua formação. Longe de ser um currículo, a Base 
Nacional é uma ferramenta que visa a orientar a elaboração do currículo 
específico de cada escola, sem desconsiderar as particularidades 
metodológicas, sociais e regionais de cada uma. 
Isso significa que a Base estabelece os objetivos de aprendizagem que 
se quer alcançar, por meio da definição de competências e habilidades 
essenciais, enquanto o currículo irá determinar como esses objetivos serão 
alcançados, traçando as estratégias pedagógicas mais adequadas. 
Sendo assim, a BNCC não consiste em um currículo, mas um 
documento norteador e uma referência única para que as escolas elaborem os 
seus currículos. De acordo com o Ministro Mendonça Filho, “os currículos 
devem estar absolutamente sintonizadoscom a nova BNCC, cumprindo as 
diretrizes gerais que consagram as etapas de aprendizagem que devem ser 
seguidas por todas as escolas”. A imagem abaixo ilustra bem essa relação da 
Base Nacional Comum Curricular e o currículo das escolas: 
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“A Base é um documento normativo que define o conjunto 
orgânico progressivo das aprendizagens essenciais e 
indica os conhecimentos e competências que se espera que 
todos os estudantes desenvolvam ao longo da 
escolaridade. Ela se baseia nas diretrizes curriculares 
nacionais da educação básica e soma-se aos propósitos que 
direcionam a educação brasileira para formação integral e 
para a construção de uma sociedade melhor.” – Maria 
Helena Guimarães, Secretária Executiva do Ministério da 
Educação. 
 O que existia antes da BNCC? 
Certamente não é a primeira vez que as escolas brasileiras se veem 
diante de diretrizes curriculares elaboradas pelo governo. Entre os anos de 1997 
e 2000, segundo estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
para os Ensinos Fundamental e Médio. Somente mais tarde, por meio do 
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Programa Currículo em Movimento, incluiu-se uma proposta para o 
desenvolvimento de uma grade também para a Educação Infantil. 
Embora tenham o objetivo de criar condições que permitam o acesso 
aos conhecimentos necessários ao exercício da cidadania dos jovens, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais não eram tão detalhados ou tampouco tão 
objetivos quanto almeja ser a BNCC. 
Como a BNCC foi elaborada? 
Depois da definição dos profissionais que fariam parte da comissão de 
especialistas para a elaboração da proposta da Base Nacional Comum 
Curricular, em junho de 2015, e do lançamento do Portal BNCC, em julho do 
mesmo ano, o texto preliminar da Base foi divulgado. 
Assim, em setembro de 2015, abriu-se espaço para as contribuições do 
público. Inicialmente programado para receber feedbacks até o dia 15 de 
dezembro, esse prazo acabou sendo prorrogado até 15 de março de 2016, 
quando a consulta pública da primeira versão foi concluída. 
Em maio de 2016, a segunda versão da Base Nacional Comum 
Curricular foi publicada, dando início aos Seminários Estaduais realizados em 
todas as unidades da federação. Os 27 Seminários foram organizados e 
articulados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e 
pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), entre 
os meses de junho e agosto. 
O objetivo desses Seminários foi receber contribuições relevantes de 
alunos, professores, especialistas, coordenadores e instituições para melhorar 
ainda mais o documento. 
Em setembro de 2016 o documento preliminar que sistematizou os 
Seminários realizados foi entregue ao Ministro da Educação, Mendonça Filho. 
Contendo as principais observações feitas pelos educadores, esse documento 
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apresentava preocupações, como a linguagem confusa e genérica do 
documento, que na teoria deveria ser claro e conciso. 
Após a entrega do documento ao Ministro, foi anunciada pelo MEC 
uma medida que separava a Base Nacional Comum Curricular em duas partes, 
uma referente à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental e a outra relativa 
ao Ensino Médio. 
Enquanto os documentos da BNCC referentes às etapas da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental foram homologados em 2017, o documento 
da Etapa do Ensino Médio foi reformulado ao longo do ano seguinte, recebeu 
mais de 44 mil contribuições e foi aprovado pelo CNE em 4 de dezembro de 
2018. 
Competências do século XXI na BNCC 
Conforme foi dito pela Secretária Executiva do MEC, Maria Helena 
Guimarães, na apresentação do dia 06/04/2017, a BNCC tem como objetivo 
garantir a formação integral dos indivíduos por meio de desenvolvimento das 
chamadas competências do século XXI. 
“As competências do século XXI dizem respeito a formar cidadãos 
mais críticos, com capacidade de aprender a aprender, de resolver problemas, 
de ter autonomia para a tomada de decisões, cidadãos que sejam capazes de 
trabalhar em equipe, respeitar o outro, o pluralismo de ideias, que tenham a 
capacidade de argumentar e defender seu ponto de vista. (…) A sociedade 
contemporânea impõe um novo olhar a questões centrais da educação, em 
especial: o que aprender, para que aprender, como ensinar e como avaliar o 
aprendizado.” Maria Helena Guimarães, Secretária Executiva do Ministério da 
Educação. 
Sendo assim, as competências do século XXI preveem a formação de 
cidadãos críticos, criativos, participativos e responsáveis, capazes de se 
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comunicar, lidar com as próprias emoções e propor soluções para problemas e 
desafios. Essas competências guiaram a elaboração da BNCC e implicam em 
uma desvinculação da escola do passado, que valoriza a memorização de 
conteúdos. 
Como ficam as diferenças regionais do ensino na 
BNCC? 
Após a aprovação da versão final da Base Nacional Comum 
Curricular, a Secretaria da Educação de cada estado e município poderá incluir 
em seus currículos conteúdos específicos (como a História e a Geografia da 
região ou as tradições específicas dos povos indígenas daquele estado, por 
exemplo), configurando a chamada base diferencial. 
Isso está de acordo com uma estratégia do Plano Nacional de 
Educação, que visa a “desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de 
maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a 
escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação 
especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas.” 
Dessa forma, a Base Nacional Comum Curricular pretende unificar 
conteúdos básicos, que devem ser ensinados em todo o país e que correspondem 
ao currículo mínimo obrigatório de todas as escolas. Ao mesmo tempo, pretende 
que os ensinamentos tradicionais e regionais continuem sendo passados aos 
alunos, correspondendo à parte diversificada do currículo escolar. 
Portanto, as escolas poderão acrescentar ao seu Projeto Político 
Pedagógico (PPP) o que for característico de cada comunidade, sem deixar de 
lado os direitos dos alunos previstos na BNCC. 
BNCC para Educação Infantil Ensino Fundamental e 
Medio( educação básica as três modalidades ) 
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A nova versão da Base prevê que os estudantes devem, ao longo da 
educação básica, desenvolver competências cognitivas e socioemocionais para 
sua formação. São 10 as competências gerais determinadas pela BNCC e 
consideradas fundamentais para os estudantes: 
1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade 
(fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, 
econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a 
construção de uma sociedade solidária. 
2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas. 
3) Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também 
para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
4) Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou
verbo-visual(como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, 
científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5) Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano 
(incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, 
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produzir conhecimentos e resolver problemas. 
6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida 
pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. 
7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental 
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao 
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para 
lidar com elas e com a pressão do grupo. 
9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de 
origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, 
convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte 
de uma coletividade com a qual deve se comprometer. 
10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos 
conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários. 
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Essas competências serviram de referência para estruturação de toda a 
Base. Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início 
e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola 
significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus 
vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de 
socialização estruturada. 
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a 
concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo 
indissociável do processo educativo. 
» Educação Infantil: organizada por campos de experiências, se baseia
em seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: 
1) conviver;
2) brincar;
3) participar;
4) explorar;
5) expressar;
6) conhecer-se.
 e em cinco campos de experiências: 
1) o eu, o outro e o nós;
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2) corpo, gestos e movimento;
3) traços, sons, cores e formas;
4) oralidade e escrita;
5) espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
No Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da 
Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, 
crianças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de 
mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, 
emocionais, entre outros. 
Temos que valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a 
necessária articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. 
E da mesma forma tem que elaborar conclusões, em uma atitude ativa na 
construção de conhecimentos. 
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» Educação Fundamental: parte das quatro áreas do conhecimento definidas
pela LDB:
1) Linguagens (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua
Inglesa);
2) Matemática
3) Ciências da Natureza;
4) Ciências Humanas (Geografia e História).
definindo unidades temáticas e habilidades que devem ser aprendidas em 
cada ano, observando-se a progressão dos alunos. 
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O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, possui uma necessidade 
de universalizar o atendimento e de garantir a permanência e as aprendizagens 
dos estudantes, respondendo às suas demandas e aspirações presentes e 
futuras. 
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e 
responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e 
processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias 
» O ensino médio parte das cinco áreas do conhecimento definidas pela LDB:
1) Linguagens e suas tecnologias;
2) Matemática e suas tecnologias;
3) Ciências da natureza e suas tecnologias;
4) Ciências humanas e sociais aplicadas;
5) Formação técnica e profissional (LDB, Art. 36; ênfases adicionadas).
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A Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) é um documento de caráter 
normativo que define o conjunto 
orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos 
os alunos devem desenvolver ao 
longo das etapas e modalidades da 
Educação Básica, de modo a que 
tenham assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desen- volvimento, 
em conformidade com o que 
preceitua o Plano Nacional de 
Educação (PNE). Este documento 
normativo aplica-se exclusiva- mente 
à educação escolar, tal como a define 
o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB,
Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado
pelos princípios éticos, políticos e
estéticos que visam à formação
humana integral e à construção de
uma socie- dade justa, democrática
e inclusiva, como fundamentado nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN)2.
1 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Diário Oficial da União, 
Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 
2 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de 
Educação Básica; Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e 
Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; 
Câmara de Educação Básica. Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica. 
Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=13448- 
diretrizes-curiculares-nacionais-2013-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 16 out. 2017. 
- BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – CONSIDERAÇÕES INICIAIS4
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&amp;view=download&amp;alias=13448-
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&amp;view=download&amp;alias=13448-
INTRODUÇÃO 
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas 
e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí- 
pios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC 
integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o 
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual 
e municipal,referentes à formação de professores, à avaliação, à ela- 
boração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de 
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. 
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmenta- 
ção das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de 
colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da 
qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e 
permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas 
garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estu- 
dantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental. 
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas 
na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desen- 
volvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no 
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhe- 
cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cida- 
dania e do mundo do trabalho. 
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educa- ção 
deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a 
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente 
justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 
2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organi- 
zação das Nações Unidas (ONU)4. 
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação 
Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se 
no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação 
3 BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de 
Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: 
Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de 
Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index. 
php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais- 
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017. 
4 ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 
para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/ 
agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017. 
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INTRODUÇÃO 
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), arti- 
culando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de 
habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. 
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
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INTRODUÇÃO 
Os marcos legais que embasam a BNCC 
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece a 
educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, 
família e sociedade ao determinar que 
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 
o trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a 
Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de 
que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, 
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos 
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). 
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu 
Artigo 9º, afirma que cabe à União 
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal 
e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação 
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão 
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada). 
5 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal, 
1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado. 
htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-
preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
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INTRODUÇÃO 
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o 
desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já 
antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é 
básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as com- 
petências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. 
segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos 
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências,a 
LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas 
dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções 
fundantes da BNCC. 
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada 
no Artigo 26 da LDB, que determina que 
os currículos da Educação Infantil, do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional 
comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma 
parte diversificada, exigida pelas características regionais 
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos (BRASIL, 1996; ênfase adicionada). 
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular 
contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e 
do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas 
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de 
1990, bem como de sua revisão nos anos 2000. 
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando 
o conceito de contextualização como “a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cul- tural
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20106.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional de Edu- 
cação (PNE), que reitera a necessidade de 
6 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmera de Educação Básica. Parecer nº 7, de 7 
de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial 
da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1, p. 10. Disponível em: <http://pactoensinomedio. 
mec. gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017. 
7 BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – 
PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de junho de 2014. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 
23 mar. 2017. 
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INTRODUÇÃO 
estabelecer e implantar, mediante pactuação 
interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e 
Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação 
básica e a base nacional comum dos currículos, com 
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino 
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades 
regional, estadual e local (BRASIL, 2014). 
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE afirma 
a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil, 
com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a 
qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida- des 
(meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, 
a legislação brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas 
nomenclaturas para se referir às finalidades da educação: 
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá 
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, 
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, 
nas seguintes áreas do conhecimento [...] 
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput 
e das respectivas competências e habilidades será feita 
de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema 
de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicionadas). 
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis para 
designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes devem 
aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes quanto a 
capacidade de mobilizá-los e aplicá-los. 
8 BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 
2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, 
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de 
fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento 
à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, 
Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ 
ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 20 nov. 2017. 
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INTRODUÇÃO 
Os fundamentos pedagógicos da BNCC 
Foco no desenvolvimento de competências 
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discus- são 
pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no texto 
da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais 
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35). 
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste 
início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de competências tem 
orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e dife- rentes 
países na construção de seus currículos10. É esse também o 
enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para 
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena 
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em
inglês)11, e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o
Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da
Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas 
devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por 
meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (con- 
siderando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e 
valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a 
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das 
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que 
assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. 
9 Segundo a pesquisa elaborada pelo Cenpec, das 16 Unidades da Federação cujos documentos 
curriculares foram analisados, 10 delas explicitam uma visão de ensino por competências, recorrendo 
aos termos “competência” e “habilidade” (ou equivalentes, como “capacidade”, “expectativa de 
aprendizagem” ou “o que os alunos devem aprender”). “O ensino por competências aparece mais 
claramente derivado dos PCN” (p. 75). CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, 
Cultura e Ação Comunitária. Currículos para os anos finais do Ensino Fundamental: concepções, 
modos de implantação e usos. São Paulo: Cenpec, 2015. Disponível em: <http://www.cenpec.org.br/ 
wp-content/uploads/2015/09/Relatorio_Pesquisa_Curriculos_EF2_Final.pdf>. Acesso em: 23 mar. 
2017. 
10 Austrália, Portugal, França, Colúmbia Britânica, Polônia, Estados Unidos da América, Chile, 
Peru, entre outros. 
11 OECD. Global Competency for an Inclusive World. Paris: OECD, 2016. Disponível em: 
<http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf>. 
Acesso em: 23 mar. 2017. 
12 UNESCO. Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe. 
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Disponível 
em: <http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece>. Acesso 
em: 23 mar. 2017. 
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http://www.cenpec.org.br/
http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf
http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece
INTRODUÇÃO 
O compromisso com a educação integral 
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a 
questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que 
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem 
colaborativa e como avaliar o aprendizado. 
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e 
cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, 
aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável 
requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o 
desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber 
lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com dis- 
cernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, 
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para 
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situa- 
ção e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as 
diversidades. 
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compro- 
misso com a educação integral13. Reconhece, assim, que a Educação 
Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o 
que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse 
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privile- 
giam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. 
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, 
do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujei- 
tos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu 
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas 
singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de 
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática 
coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às 
diferenças e diversidades. 
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de 
educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à 
construção intencional de processos educativos que promovam 
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades 
e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da socie- 
dade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e 
juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas 
formas de existir. 
13 Na história educacional brasileira, as primeiras referências à educação integral remontam à 
década de 1930, incorporadas ao movimento dos Pioneiros da Educação Nova e em outras 
correntes políticas da época, nem sempre com o mesmo entendimento sobre o seu significado. 
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INTRODUÇÃO 
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente 
disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, 
a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o 
protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de 
seu projeto de vida. 
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC 
Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade e equidade 
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes fede- 
rados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades 
sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as 
escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as 
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, 
assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais. 
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois expli- 
cita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem 
desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a 
qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa 
igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e 
permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito 
de aprender não se concretiza. 
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educa- 
cionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos estudantes 
e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as enormes desi- 
gualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e 
condição socioeconômica de suas famílias. 
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas 
das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das 
instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar 
devem levar em consideração a necessidade de superação dessas 
desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições 
escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pres- 
supõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes. 
De forma particular, um planejamento com foco na equidade também 
exige um claro compromisso de reverter a situação de exclu- são 
histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas 
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INTRODUÇÃO 
originários e as populações das comunidades remanescentes de 
quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não 
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. 
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, 
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de 
diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14. 
Base Nacional Comum Curricular e currículos 
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e 
valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa 
maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso com a 
formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões 
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. 
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares para 
assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da 
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materiali- 
zam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo 
em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da 
BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou 
das redes de ensino e das instituições escolares, como também o 
contexto e as características dos alunos. Essas decisões, que resul- 
tam de um processo de envolvimento e participação das famílias e da 
comunidade, referem-se, entre outras ações, a: 
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na
realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão
situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos com-
ponentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem;
14 BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 7 de 
julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/ 
L13146.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/
INTRODUÇÃO 
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-peda-
gógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a
conteúdos complementares,se necessário, para trabalhar com as
necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e
cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar
e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de pro-
cesso ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como refe-
rência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e
dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnoló-
gicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores,
bem como manter processos permanentes de formação docente
que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de
ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão peda-
gógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das
escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na orga- 
nização de currículos e propostas adequados às diferentes 
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e 
Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, 
Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atenden- do-
se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso da 
Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa assegurar 
competências específicas com base nos princípios da coletividade, 
reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alte- ridade indígena, 
a serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais 
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas 
pedagógicas das instituições escolares. Significa também, em uma 
perspectiva intercultural, considerar seus pro- jetos educativos, 
suas cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios 
pedagógicos próprios (em consonância com a Constitui- ção 
Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT – Convenção 169 
e com documentos da ONU e Unesco sobre os direitos indíge- nas) 
e suas referências específicas, tais como: construir currículos 
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INTRODUÇÃO 
interculturais, diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de 
ensino e aprendizagem, tanto dos conteúdos universais quanto dos 
conhecimentos indígenas, bem como o ensino da língua indí- gena 
como primeira língua15. 
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela imple- 
mentação da BNCC o reconhecimento da experiência curricular 
existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas décadas, mais 
da metade dos Estados e muitos Municípios vêm elaborando 
currículos para seus respectivos sistemas de ensino, inclusive para 
atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas 
escolas públicas e particulares também acumularam experiências de 
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio ao 
currículo, assim como instituições de ensino superior construíram 
experiências de consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento 
curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contribuir 
para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que propi- 
ciaram bons resultados. 
15 ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO – OIT. Convenção nº 169. 
Genebra, 7 de junho de 1989. Disponível em: <http://www.ilo.org/brasilia/convencoes/ 
WCMS_236247/lang--pt/index.htm>. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 14, de 
14 de setembro de 1999. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Escolar Indígena. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de outubro de 1999. Disponível em: <http:// 
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1999/pceb014_99.pdf>. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 3, de 
10 de novembro de 1999. Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas 
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de novembro de 1999. Seção 1, 
p. 19. Republicada em 14 de dezembro de 1999, Seção 1, p. 58, por ter saído com incorreção
do original. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ rceb03_99.pdf>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 13, de 10 
de maio de 2012. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena. Diário 
Oficial da União, Brasília, 15 de junho de 2012, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http:// 
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10806-pceb013- 
12-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de 
22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena 
na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de junho de 2012, Seção 1, p. 7. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option= com_docman&view=download&alias=11074- 
rceb005-12-pdf&category_slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192>. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 6, de 2 de abril de 2014. 
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas. Diário Oficial 
da União, Brasília, de 31 de dezembro de 2014, Seção 1, p. 85. Disponível em: <http://portal.mec. 
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15619-pcp006-14&category_ 
slug=maio-2014-pdf&Itemid=30192>. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 7 de janeiro de 
2015. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas 
em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências. Diário Oficial 
da União, Brasília, de 08 de janeiro de 2015, Seção 1, p. 11-12. Disponível em: <http://portal. 
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16870-res-cne-cp-001- 
07012015&category_slug=janeiro-2015-pdf&Itemid=30192>. Acessos em: 7 de nov. 2017. 
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http://www.ilo.org/brasilia/convencoes/
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
http://portal.mec.gov.br/index.php?option
http://portal.mec/
http://portal/
INTRODUÇÃO 
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às 
escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, 
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a aborda- 
gem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em 
escala local, regional e global, preferencialmente de forma trans- 
versal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da 
criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o 
trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, 
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), edu- 
cação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de 
envelhecimento, respeitoevalorizaçãodoidoso(Leinº 10.741/200320), 
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer 
CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das 
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, 
africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer 
16 BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de julho de 1990. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 
17 BRASIL. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro. 
Diário Oficial da União, Brasília, 24 de setembro de 1997. Disponível em: <http://www.planalto. 
gov.br/ccivil_03/leis/L9503.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.18 BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a 
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 
28 de abril de 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 14, 6 de junho de 2012. 
Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, 
Brasília, 15 de junho de 2012, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index. 
php?option=com_docman&view=download&alias=10955-pcp014-12&category_slug=maio- 2012-
pdf&Itemid=30192>. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução 
nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de junho de 2012, Seção 1, p. 70. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp002_12.pdf>. Acessos em: 16 out. 2017. 
19 BRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação 
escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis 
nº 10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, 11.507, de 20 de julho de 
2007; revoga dispositivos da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei 
nº 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de 
junho de 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/ 
lei/l11947.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 
20 BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá 
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 3 de outubro de 2003. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017. 
21 BRASIL. Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de 
Direitos Humanos – PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de 
dezembro de 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/_Ato2007-2010/ 
2009/Decreto/D7037.htm>. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 8, 6 de março de 2012. 
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da 
União, Brasília, 30 de maio de 2012, Seção 1, p.33. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ 
index.php?option=com_docman&view=download&alias=10389-pcp008-12-pdf&category_ slug=marco-
2012-pdf&Itemid=30192>. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução nº 
1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. 
Diário Oficial da União, Brasília, 31 de maio de 2012, Seção 1, p. 48. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf>. Acessos em: 16 out. 2017. 
Licenciado para - andrielly caroliny Oliveira de Souza - 04633868179 - Protegido por Eduzz.com
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm
http://portal.mec.gov.br/index
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp002_12.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741.htm
http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/_Ato2007-2010/
http://portal.mec.gov.br/
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf
INTRODUÇÃO 
CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, 
vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e 
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer 
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na BNCC, 
essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes 
curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com 
suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada. 
Base Nacional Comum Curricular e regime de colaboração 
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 13.005/ 
2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do adequado funcio- 
namento do regime de colaboração para alcançar seus objetivos. 
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a partici- 
pação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois de 
ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, conforme 
consta da apresentação do presente documento. 
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas particu- 
lares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas 
aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passando, assim, 
do plano normativo propositivo para o plano da ação e da gestão 
curricular que envolve todo o conjunto de decisões e ações defini- 
doras do currículo e de sua dinâmica. 
22 BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo 
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá 
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 de janeiro de 2003. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. 
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a 
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da 
União, Brasília, 11 de março de 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ 
ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 3, de 10 de março de 2004. 
Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e 
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União, Brasília, 19 
de maio de 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf>. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução 
nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário 
Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11. Disponível em: <http://portal.mec. 
gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acessos em: 16 out. 2017. 
23 BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11, de 7 
de outubro de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) 
anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010, seção 1, p. 28. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6324- 
pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. 
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, 
Seção 1, p. 34. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10. 
pdf>. Acessos em: 23 mar. 2017. 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf
http://portal.mec/
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&amp;view=download&amp;alias=6324-
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10
INTRODUÇÃO 
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das redes 
de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir que 
União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços. Nesse 
regime de colaboração, as responsabilidades dos entes fede- rados 
serão diferentese complementares, e a União continuará a exercer 
seu papel de coordenação do processo e de correção das 
desigualdades. 
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão 
da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à 
BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata 
da esfera que responde pela regulação do ensino superior, nível no 
qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante das evi- 
dências sobre a relevância dos professores e demais membros da 
equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação funda- 
mental para a implementação eficaz da BNCC. 
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover e 
coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual e munici- pal, 
referentes à avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e aos 
critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno 
desenvolvimento da educação. 
Por se constituir em uma política nacional, a implementação da BNCC 
requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração com os 
organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime. Em um país 
com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanência e a 
sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da criação e 
do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de 
ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto técnicos 
quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo MEC, em 
parceria com o Consed e a Undime, respeitada a autono- mia dos 
entes federados. 
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve incluir 
também o fomento a inovações e a disseminação de casos de 
sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a criação de 
oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de outros 
países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre currículos 
e temas afins. 
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23 
ESTRUTURA 
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apresentados na 
Introdução deste documento, a BNCC está estruturada de modo a 
explicitar as competências que os alunos devem desenvolver ao longo 
de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como 
expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos 
os estudantes. 
Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC para as 
três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Funda- 
mental e Ensino Médio), já com o detalhamento referente às etapas 
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, cujos documentos são 
ora apresentados.. 
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em 
cada uma dessas etapas e se explica a composição dos códigos 
alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens. 
24 Durante o processo de elaboração da versão da BNCC encaminhada para apreciação do 
CNE em 6 de abril de 2017,. Em virtude da magnitude dessa mudança, e tendo em vista não 
adiar a discussão e a aprovação da BNCC para a Educação Infantil e para o Ensino 
Fundamental, o Ministério da Educação decidiu postergar a elaboração – e posterior envio ao 
CNE – do documento relativo ao Ensino Médio, que se assentará sobre os mesmos princípios 
legais e’’ pedagógicos inscritos neste documento, respeitando-se as especificidades dessa 
etapa e de seu alunado. 
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ESTRUTURA 
Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e 
no Ensino Médio –, os alunos devem desenvolver as dez competências gerais 
que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e 
desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Na primeira etapa da Educação Básica, 
e de acordo com os eixos estruturantes 
da Educação Infantil (interações e 
brincadeira), devem ser assegurados 
seis direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento, 
para que as 
crianças tenham 
condições de 
aprender e se 
desenvolver. 
Considerando os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, 
a BNCC estabelece cinco campos 
de experiências, nos quais as crianças 
podem aprender e se desenvolver. 
Em cada campo de experiências, são 
definidos objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento organizados em 
três grupos por faixa etária. 
(4a–5a11m) (1a7m-3a11m) 
Conviver 
Brincar 
Participar 
Explorar 
Expressar 
Conhecer-
se
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e
imaginação
• Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações
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ESTRUTURA 
Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiên- 
cias se organiza em três colunas – relativas aos grupos por faixa etária –, 
nas quais estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desen- 
volvimento. Em cada linha da coluna, os objetivos definidos para os 
diferentes grupos referem-se a um mesmo aspecto do campo de 
experiências, conforme ilustrado a seguir. 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano e 
7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses) 
(EI01TS01) 
Explorar sons produzidos com o 
próprio corpo e com objetos do 
ambiente. 
(EI02TS01) 
Criar sons com materiais, objetos 
e instrumentos musicais, para 
acompanhar diversos ritmos de 
música. 
(EI03TS01) 
Utilizar sons produzidos por 
materiais, objetos e instrumentos 
musicais durante brincadeiras de 
faz de conta, encenações, criações 
musicais, festas. 
Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de 
aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código 
alfanumérico cuja composição é explicada a seguir: 
EI02TS01 
O último par de números 
indica a posição da habilidade 
na numeração sequencial do 
campo de experiências para 
cada grupo/faixa etária. 
01 = Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
02 = Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
03 = Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses) 
O segundo par de letras indica o campo de experiências: 
EO = O eu, o outro e o nós 
CG = Corpo, gestos e movimentos 
TS = Traços, sons, cores e formas 
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação 
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 
Segundo esse critério, o código EI02TS01 refere-se ao primeiro objetivo de apren- 
dizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências “Traços, sons, cores 
e formas” para as crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses). 
Cumpre destacar que a numeração sequencial dos códigos alfanuméricos não sugere 
ordem ou hierarquia entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
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ESTRUTURA 
Na BNCC, o Ensino Fundamental 
está organizado em cinco 
áreas do conhecimento. 
Essas áreas, como bem aponta 
o Parecer CNE/CEB nº 11/201025,
“favorecem a comunicação entre
os conhecimentos e saberes
dos diferentes componentes
curriculares” (BRASIL, 2010).
Elas se intersectam na formação
dos alunos, embora se
preservem as especificidades e
os saberes próprios construídos
e sistematizados nos diversos
componentes.
Nos textos de apresentação, cada 
área de conhecimento explicita 
seu papel na formação integral dos 
alunos do Ensino Fundamental e 
destaca particularidades para o 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais 
e o Ensino Fundamental – Anos 
Finais, considerando tanto as 
características do alunado quanto 
as especificidades e demandas 
pedagógicas dessas fases da 
escolarização. 
ENSINO FUNDAMENTALÁreas do conhecimento 
Linguagens 
Matemática 
Ciências da 
Natureza 
Ciências 
Humanas 
Ensino 
Religioso 
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ESTRUTURA 
Cada área de conhecimento estabelece 
competências específicas de área, cujo 
desenvolvimento deve ser promovido ao 
longo dos nove anos. Essas competências 
explicitam como as dez competências 
gerais se expressam nessas áreas. 
Nas áreas que abrigam mais de um 
componente curricular (Linguagens e 
Ciências Humanas), também são definidas 
competências específicas do componente 
(Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, 
Língua Inglesa, Geografia e História) a ser 
desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa 
etapa de escolarização. 
As competências específicas possibilitam 
a articulação horizontal entre as áreas, 
perpassando todos os componentes 
curriculares, e também a articulação 
vertical, ou seja, a progressão entre o 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais e 
o Ensino Fundamental – Anos Finais e a
continuidade das experiências dos alunos,
considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular 
apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes 
objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, 
por sua vez, são organizados em unidades temáticas. 
ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Áreas do conhecimento 
Competências 
específicas de área 
Componentes 
curriculares 
Competências 
específicas de 
componente 
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ESTRUTURA 
Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhe- 
cimento escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos 
objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental ade- 
quado às especificidades dos diferentes componentes curriculares. 
Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de 
objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conheci- mento 
se relaciona a um número variável de habilidades, conforme ilustrado 
a seguir. 
CIÊNCIAS – 1º ANO 
UNIDADES 
TEMÁTICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
HABILIDADES 
Vida e evolução Corpo humano 
Respeito à 
diversidade 
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar 
graficamente (por meio de desenhos) partes 
do corpo humano e explicar suas funções. 
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os 
hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos 
antes de comer, escovar os dentes, limpar os 
olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários 
para a manutenção da saúde. 
(EF01CI04) Comparar características físicas 
entre os colegas, reconhecendo a diversidade e 
a importância da valorização, do acolhimento e 
do respeito às diferenças. 
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem 
ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para 
tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura, 
conforme ilustrado no exemplo a seguir, de História (EF06HI14). 
Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo. 
Verbo(s) que 
explicita(m) 
o(s) processo(s) 
cognitivo(s) 
envolvido(s) 
na habilidade. 
Complemento do(s) 
verbo(s), que 
explicita o(s) objeto(s) 
de conhecimento 
mobilizado(s) 
na habilidade. 
Modificadores do(s) 
verbo(s) ou do 
complemento do(s) 
verbo(s), que explicitam 
o contexto e/ou uma
maior especificação da
aprendizagem esperada.
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ESTRUTURA 
Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da 
situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida, 
considerando a faixa etária dos alunos. Ainda assim, as habilidades 
não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem 
induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas 
estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como 
já mencionado, devem ser adequados à realidade de cada sistema ou 
rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e 
as características dos seus alunos. 
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de 
conhecimento e as habilidades definidas para cada ano (ou bloco de 
anos), cada habilidade é identificada por um código alfanumérico 
cuja composição é a seguinte: 
EF67EF01 
O primeiro par de letras indica 
a etapa de Ensino Fundamental. 
O último par de números 
indica a posição da habilidade 
na numeração sequencial do 
ano ou do bloco de anos. 
O primeiro par de números 
indica o ano (01 a 09) a que 
se refere a habilidade, ou, no caso 
de Língua Portuguesa, Arte e 
Educação Física, o bloco de anos, 
como segue: 
Língua Portuguesa/Arte 
15 = 1º ao 5º ano 
69 = 6º ao 9º ano 
Língua Portuguesa/Educação Física 
12 = 1º e 2º anos 
35 = 3º ao 5º ano 
67 = 6º e 7º anos 
89 = 8º e 9º anos 
 
 
O segundo par de letras indica 
o componente curricular:
AR = Arte 
CI = Ciências 
EF = Educação Física 
ER = Ensino Religioso 
GE = Geografia 
HI = História 
LI = Língua Inglesa 
LP = Língua Portuguesa 
MA = Matemática 
Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à 
primeira habilidade proposta em Educação Física no bloco relativo ao 
6º e 7º anos, enquanto o código EF04MA10 indica a décima 
habilidade do 4º ano de Matemática. 
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ESTRUTURA 
Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as 
habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem 
ou hierarquia esperada das aprendizagens. A progressão das 
aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros 
relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada 
aos processos cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que 
indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – quanto aos 
objetos de conhecimento – que podem apresentar crescente sofis- 
ticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores – que, por 
exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos 
alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos. 
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das 
habilidades descritos na BNCC (com a explicitação dos objetos de 
conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses 
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre 
outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados 
como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. A forma de 
apresentação adotada na BNCC tem por objetivo asse- gurar a 
clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os 
alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orien- tações 
para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos 
diferentes contextos. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular 
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década 
de 1980, expressava o entendimento de que a Educação Infantil era 
uma etapa anterior, independente e preparatória para a escolariza- 
ção, que só teria seu começo no Ensino Fundamental. Situava-se, 
portanto, fora da educação formal. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-
escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever do 
Estado. Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a 
Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, 
situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o 
Ensino Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 
2006, que antecipouo acesso ao Ensino Fundamental para os 6 
anos de idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de 
zero a 5 anos. 
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e 
dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as 
crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitucional nº 
59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos 
4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB 
em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de 
todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil. 
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um importante 
passo é dado nesse processo histórico de sua integração ao conjunto 
da Educação Básica. 
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica 
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o 
início e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou 
na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira separação das 
crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a 
uma situação de socialização estruturada. 
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a 
concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como 
algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as creches 
e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos 
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de 
sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm 
o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas
aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação fami-
liar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das
crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas
aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a auto-
nomia e a comunicação.
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Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvol- 
vimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de 
responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a família 
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http://www.planalto.gov.br/
são essenciais. Além disso, a instituição precisa conhecer e trabalhar 
com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cul- 
tural das famílias e da comunidade. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, 
Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º, definem a 
criança como 
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, 
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói 
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, 
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, 
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009). 
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estrutu- 
rantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica 
são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crianças 
podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas 
ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita 
aprendizagens, desenvolvimento e socialização. 
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infân- cia, 
trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o 
desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e 
a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível 
identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das 
frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções. 
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as 
competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na 
Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em 
situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em 
ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se 
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados 
sobre si, os outros e o mundo social e natural. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços
e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planeja-
mento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferen-
tes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos
da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura,
em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, ques-
tionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, cons-
tituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas
diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta 
hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói 
conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio 
da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar 
no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvol- 
vimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de 
imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na 
Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo 
educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e 
ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, 
com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas prá- 
ticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas 
brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na 
aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas. 
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, 
mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a 
pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das 
crianças. 
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as apren- 
dizagens das crianças, realizando a observação da trajetória de cada 
criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibi- 
lidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em 
diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças 
(como relatórios, portfólios,fotografias, desenhos e textos), é possí- 
vel evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, 
sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em 
“aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou 
“imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, 
espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de 
todas as crianças. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS 
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o 
desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as 
interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organi- 
zação curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em 
cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de 
experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situa- 
ções e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e 
seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte 
do patrimônio cultural. 
A definição e a denominação dos campos de experiências também se 
baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhe- 
cimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e associados às 
suas experiências. Considerando esses saberes e conhecimentos, os 
campos de experiências em que se organiza a BNCC são: 
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos 
que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e 
pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas 
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas 
primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na 
coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e 
sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identi- ficando-
se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam 
de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem 
sua autonomia e senso de autocuidado, de reciproci- dade e de 
interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é 
preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato 
com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, 
diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do 
grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas 
podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar 
sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as dife- renças que 
nos constituem como seres humanos. 
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos senti- dos, 
gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou 
espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam- 
-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro,
sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente,
conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes lingua-
gens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de
conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre
corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reco- nhecem
as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e
movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é
seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Edu-
cação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é
o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico,
orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a
submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportu-
nidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo
espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e viven- ciar
um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e
mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupa- ção
e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar,
engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e
cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalho- tas,
alongar-se etc.).
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes mani- 
festações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no 
cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de 
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão 
e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, 
fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre 
outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias 
linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou cultu- rais, 
exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, 
danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modela- gens, 
manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas 
experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as 
crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si 
mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a 
Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em 
tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação 
artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, 
da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que 
se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e 
potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e inter- 
pretar suas experiências e vivências artísticas. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimento, as 
crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as 
pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do 
bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corpo- ral, 
o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com
a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão
ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de
expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna –
que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na
Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as
crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na
cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em con-
versas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou
em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a
criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a
um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura 
escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os 
muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, 
ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reco- nhecendo 
diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. 
Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que 
as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. 
As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, 
mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o 
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imagi- nação e 
da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com 
histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a 
familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a dife- 
renciação entre ilustrações e escrita,a aprendizagem da direção da 
escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse conví- 
vio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre 
a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à 
medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não 
convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como 
sistema de representação da língua. 
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As 
crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes 
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e 
socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em 
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, 
ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o 
mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os 
animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o 
mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as 
pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas 
pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre 
elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as 
crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos 
matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, 
dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, 
avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, 
conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais 
etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educa- ção 
Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam 
fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu 
entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para 
buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a 
instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças 
ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam 
utilizá-los em seu cotidiano. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem 
tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivên- 
cias que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos 
campos de experiências, sempre tomando as interações e a brin- 
cadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, 
constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que 
constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendi- 
zagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em 
três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às 
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvol- 
vimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, 
esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há 
diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das 
crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica. 
CRECHE PRÉ-ESCOLA 
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos 
e 11 meses) 
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 
3 anos e 11 meses) 
Bebês (zero a 1 ano 
e 6 meses) 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses) 
(EI01EO01) (EI02EO01) (EI03EO01) 
Perceber que suas ações Demonstrar atitudes de Demonstrar empatia pelos 
têm efeitos nas outras cuidado e solidariedade na outros, percebendo que 
crianças e nos adultos. interação com crianças e as pessoas têm diferentes 
adultos. sentimentos, necessidades e 
maneiras de pensar e agir. 
(EI01EO02) (EI02EO02) (EI03EO02) 
Perceber as possibilidades Demonstrar imagem positiva Agir de maneira independente, 
e os limites de seu corpo nas de si e confiança em sua com confiança em suas 
brincadeiras e interações capacidade para enfrentar capacidades, reconhecendo 
das quais participa. dificuldades e desafios. suas conquistas e limitações. 
(EI01EO03) (EI02EO03) (EI03EO03) 
Interagir com crianças Compartilhar os objetos e Ampliar as relações 
da mesma faixa etária os espaços com crianças da interpessoais, desenvolvendo 
e adultos ao explorar mesma faixa etária e adultos. atitudes de participação e 
espaços, materiais, cooperação. 
objetos, brinquedos. 
(EI01EO04) (EI02EO04) (EI03EO04) 
Comunicar necessidades, Comunicar-se com os colegas Comunicar suas ideias e 
desejos e emoções, e os adultos, buscando sentimentos a pessoas e 
utilizando gestos, compreendê-los e fazendo-se grupos diversos. 
balbucios, palavras. compreender. 
(EI01EO05) (EI02EO05) (EI03EO05) 
Reconhecer seu corpo e Perceber que as pessoas Demonstrar valorização das 
expressar suas sensações têm características físicas características de seu corpo 
em momentos de diferentes, respeitando essas e respeitar as características 
alimentação, higiene, diferenças. dos outros (crianças e adultos) 
brincadeira e descanso. com os quais convive. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS 
“O EU, O OUTRO E O NÓS” (Continuação) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses) 
(EI01EO06) (EI02EO06) (EI03EO06) 
Interagir com outras crianças Respeitar regras básicas de Manifestar interesse e 
da mesma faixa etária e convívio social nas interações respeito por diferentes 
adultos, adaptando-se e brincadeiras. culturas e modos de vida. 
ao convívio social. 
(EI02EO07) (EI03EO07) 
Resolver conflitos nas Usar estratégias pautadas 
interações e brincadeiras, com no respeito mútuo para lidar 
a orientação de um adulto. com conflitos nas interações 
com crianças e adultos. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses) 
(EI01CG01) (EI02CG01) (EI03CG01) 
Movimentar as partes Apropriar-se de gestos e Criar com o corpo formas 
do corpo para exprimir movimentos de sua cultura no diversificadas de expressão 
corporalmente emoções, cuidado de si e nos jogos e de sentimentos, sensações 
necessidades e desejos. brincadeiras. e emoções, tanto nas 
situações do cotidiano 
quanto em brincadeiras, 
dança, teatro, música. 
(EI01CG02) (EI02CG02) (EI03CG02) 
Experimentar as Deslocar seu corpo no espaço, Demonstrar controle e 
possibilidades corporais orientando-se por noções adequação do uso de seu 
nas brincadeiras e como em frente, atrás, no alto, corpo em brincadeiras e 
interações em ambientes embaixo, dentro, fora etc., ao jogos, escuta e reconto 
acolhedores e desafiantes. se envolver em brincadeiras de histórias, atividades 
e atividades de diferentes artísticas, entre outras 
naturezas. possibilidades. 
(EI01CG03) (EI02CG03) (EI03CG03) 
Imitar gestos e Explorar formas de Criar movimentos, gestos, 
movimentos de outras deslocamento no espaço olhares e mímicas em 
crianças, adultos e animais. (pular, saltar, dançar), brincadeiras, jogos e 
combinandomovimentos e atividades artísticas como 
seguindo orientações. dança, teatro e música. 
(EI01CG04) (EI02CG04) (EI03CG04) 
Participar do cuidado do Demonstrar progressiva Adotar hábitos de 
seu corpo e da promoção independência no cuidado do autocuidado relacionados 
do seu bem-estar. seu corpo. a higiene, alimentação, 
conforto e aparência. 
(EI01CG05) (EI02CG05) (EI03CG05) 
Utilizar os movimentos Desenvolver progressivamente Coordenar suas habilidades 
de preensão, encaixe e as habilidades manuais, manuais no atendimento 
lançamento, ampliando adquirindo controle para adequado a seus interesses 
suas possibilidades de desenhar, pintar, rasgar, e necessidades em situações 
manuseio de diferentes folhear, entre outros. diversas. 
materiais e objetos. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS 
“TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses) 
(EI01TS01) 
Explorar sons produzidos 
com o próprio corpo e 
com objetos do ambiente. 
(EI02TS01) 
Criar sons com materiais, 
objetos e instrumentos 
musicais, para acompanhar 
diversos ritmos de música. 
(EI03TS01) 
Utilizar sons produzidos 
por materiais, objetos e 
instrumentos musicais 
durante brincadeiras de 
faz de conta, encenações, 
criações musicais, festas. 
(EI01TS02) 
Traçar marcas gráficas, 
em diferentes suportes, 
usando instrumentos 
riscantes e tintas. 
(EI02TS02) 
Utilizar materiais variados com 
possibilidades de manipulação 
(argila, massa de modelar), 
explorando cores, texturas, 
superfícies, planos, formas 
e volumes ao criar objetos 
tridimensionais. 
(EI03TS02) 
Expressar-se livremente 
por meio de desenho, 
pintura, colagem, dobradura 
e escultura, criando 
produções bidimensionais e 
tridimensionais. 
(EI01TS03) 
Explorar diferentes fontes 
sonoras e materiais para 
acompanhar brincadeiras 
cantadas, canções, 
músicas e melodias. 
(EI02TS03) 
Utilizar diferentes fontes 
sonoras disponíveis no 
ambiente em brincadeiras 
cantadas, canções, músicas e 
melodias. 
(EI03TS03) 
Reconhecer as qualidades do 
som (intensidade, duração, 
altura e timbre), utilizando-as 
em suas produções sonoras 
e ao ouvir músicas e sons. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, 
FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses) 
(EI01EF01) 
Reconhecer quando é 
chamado por seu nome 
e reconhecer os nomes 
de pessoas com quem 
convive. 
(EI02EF01) 
Dialogar com crianças e 
adultos, expressando seus 
desejos, necessidades, 
sentimentos e opiniões. 
(EI03EF01) 
Expressar ideias, desejos 
e sentimentos sobre suas 
vivências, por meio da 
linguagem oral e escrita 
(escrita espontânea), de 
fotos, desenhos e outras 
formas de expressão. 
(EI01EF02) 
Demonstrar interesse ao 
ouvir a leitura de poemas 
e a apresentação de 
músicas. 
(EI02EF02) 
Identificar e criar diferentes 
sons e reconhecer rimas e 
aliterações em cantigas de 
roda e textos poéticos. 
(EI03EF02) 
Inventar brincadeiras 
cantadas, poemas e 
canções, criando rimas, 
aliterações e ritmos. 
(EI01EF03) 
Demonstrar interesse ao 
ouvir histórias lidas ou 
contadas, observando 
ilustrações e os 
movimentos de leitura do 
adulto-leitor (modo de 
segurar o portador e de 
virar as páginas). 
(EI02EF03) 
Demonstrar interesse e 
atenção ao ouvir a leitura 
de histórias e outros textos, 
diferenciando escrita de 
ilustrações, e acompanhando, 
com orientação do adulto- 
-leitor, a direção da leitura (de
cima para baixo, da esquerda
para a direita).
(EI03EF03) 
Escolher e folhear livros, 
procurando orientar-se 
por temas e ilustrações e 
tentando identificar palavras 
conhecidas. 
(EI01EF04) 
Reconhecer elementos das 
ilustrações de histórias, 
apontando-os, a pedido 
do adulto-leitor. 
(EI02EF04) 
Formular e responder 
perguntas sobre fatos da 
história narrada, identificando 
cenários, personagens e 
principais acontecimentos. 
(EI03EF04) 
Recontar histórias ouvidas 
e planejar coletivamente 
roteiros de vídeos e de 
encenações, definindo os 
contextos, os personagens, 
a estrutura da história. 
(EI01EF05) 
Imitar as variações de 
entonação e gestos 
realizados pelos adultos, 
ao ler histórias e ao cantar. 
(EI02EF05) 
Relatar experiências e fatos 
acontecidos, histórias ouvidas, 
filmes ou peças teatrais 
assistidos etc. 
(EI03EF05) 
Recontar histórias ouvidas 
para produção de reconto 
escrito, tendo o professor 
como escriba. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, 
FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” (Continuação) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses) 
(EI01EF06) 
Comunicar-se com 
outras pessoas usando 
movimentos, gestos, 
balbucios, fala e outras 
formas de expressão. 
(EI02EF06) 
Criar e contar histórias 
oralmente, com base em 
imagens ou temas sugeridos. 
(EI03EF06) 
Produzir suas próprias 
histórias orais e escritas 
(escrita espontânea), em 
situações com função social 
significativa. 
(EI01EF07) 
Conhecer e manipular 
materiais impressos e 
audiovisuais em diferentes 
portadores (livro, revista, 
gibi, jornal, cartaz, CD, 
tablet etc.). 
(EI02EF07) 
Manusear diferentes 
portadores textuais, 
demonstrando reconhecer 
seus usos sociais. 
(EI03EF07) 
Levantar hipóteses sobre 
gêneros textuais veiculados 
em portadores conhecidos, 
recorrendo a estratégias de 
observação gráfica e/ou de 
leitura. 
(EI01EF08) 
Participar de situações 
de escuta de textos 
em diferentes gêneros 
textuais (poemas, 
fábulas, contos, receitas, 
quadrinhos, anúncios etc.). 
(EI02EF08) 
Manipular textos e participar 
de situações de escuta para 
ampliar seu contato com 
diferentes gêneros textuais 
(parlendas, histórias de 
aventura, tirinhas, cartazes de 
sala, cardápios, notícias etc.). 
(EI03EF08) 
Selecionar livros e textos 
de gêneros conhecidos para 
a leitura de um adulto e/ou 
para sua própria leitura 
(partindo de seu repertório 
sobre esses textos, como a 
recuperação pela memória, 
pela leitura das ilustrações 
etc.). 
(EI01EF09) 
Conhecer e manipular 
diferentes instrumentos e 
suportes de escrita. 
(EI02EF09) 
Manusear diferentes 
instrumentos e suportes de 
escrita para desenhar, traçar 
letras e outros sinais gráficos. 
(EI03EF09) 
Levantar hipóteses em 
relação à linguagem escrita, 
realizando registros de 
palavras e textos, por meio 
de escrita espontânea. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses) 
(EI01ET01) (EI02ET01) (EI03ET01) 
Explorar e descobrir as Explorar e descrever Estabelecer relações 
propriedades de objetos e semelhanças e diferenças de comparação entre 
materiais (odor, cor, sabor, entre as características e objetos, observando suas 
temperatura). propriedades dos objetos propriedades. 
(textura, massa, tamanho). 
(EI01ET02) (EI02ET02) (EI03ET02) 
Explorar relações Observar, relatar e descreverObservar e descrever 
de causa e efeito incidentes do cotidiano e mudanças em diferentes 
(transbordar, tingir, fenômenos naturais (luz solar, materiais, resultantes 
misturar, mover e remover vento, chuva etc.). de ações sobre eles, em 
etc.) na interação com o experimentos envolvendo 
mundo físico. fenômenos naturais e 
artificiais. 
(EI01ET03) (EI02ET03) (EI03ET03) 
Explorar o ambiente Compartilhar, com outras Identificar e selecionar 
pela ação e observação, crianças, situações de cuidado fontes de informações, para 
manipulando, de plantas e animais nos responder a questões sobre 
experimentando e espaços da instituição e fora a natureza, seus fenômenos, 
fazendo descobertas. dela. sua conservação. 
(EI01ET04) (EI02ET04) (EI03ET04) 
Manipular, experimentar, Identificar relações espaciais Registrar observações, 
arrumar e explorar (dentro e fora, em cima, manipulações e medidas, 
o espaço por meio embaixo, acima, abaixo, entre usando múltiplas linguagens 
de experiências de e do lado) e temporais (antes, (desenho, registro por 
deslocamentos de si e dos durante e depois). números ou escrita 
objetos. espontânea), em diferentes 
suportes. 
(EI01ET05) (EI02ET05) (EI03ET05) 
Manipular materiais Classificar objetos, Classificar objetos e figuras 
diversos e variados para considerando determinado de acordo com suas 
comparar as diferenças e atributo (tamanho, peso, cor, semelhanças e diferenças. 
semelhanças entre eles. forma etc.). 
(EI01ET06) (EI02ET06) (EI03ET06) 
Vivenciar diferentes ritmos, Utilizar conceitos básicos de Relatar fatos importantes 
velocidades e fluxos nas tempo (agora, antes, durante, sobre seu nascimento e 
interações e brincadeiras depois, ontem, hoje, amanhã, desenvolvimento, a história 
(em danças, balanços, lento, rápido, depressa, dos seus familiares e da sua 
escorregadores etc.). devagar). comunidade. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES” 
(Continuação) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses) 
(EI02ET07) (EI03ET07) 
Contar oralmente objetos, Relacionar números às suas 
pessoas, livros etc., em respectivas quantidades 
contextos diversos. e identificar o antes, o 
depois e o entre em uma 
sequência. 
(EI02ET08) (EI03ET08) 
Registrar com números a Expressar medidas (peso, 
quantidade de crianças altura etc.), construindo 
(meninas e meninos, presentes gráficos básicos. 
e ausentes) e a quantidade de 
objetos da mesma natureza 
(bonecas, bolas, livros etc.). 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
3.1. A TRANSIÇÃO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita 
atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, 
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendi- 
zagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes 
relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a 
natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabe- 
lecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças 
quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com 
base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva 
de continuidade de seu percurso educativo. 
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros 
registros que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao 
longo de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a 
compreensão da história de vida escolar de cada aluno do Ensino 
Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os pro- 
fessores das escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental – 
Anos Iniciais também são importantes para facilitar a inserção das 
crianças nessa nova etapa da vida escolar. 
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios 
da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças intro- 
duzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, 
de modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos 
sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descon- 
tinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, considerando os 
direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apre- 
senta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada campo de 
experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento 
balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o seg- 
mento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados 
no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o 
acesso ao Ensino Fundamental. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS 
O eu, o outro e 
o nós
Respeitar e expressar sentimentos e emoções. 
Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas 
relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os 
outros. 
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando 
respeito pelo outro. 
Corpo, gestos e 
movimentos 
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano 
que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de 
ambientes saudáveis. 
Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, 
vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o 
próprio corpo. 
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e 
adequação) como instrumento de interação com o outro e com o 
meio. 
Coordenar suas habilidades manuais. 
Traços, sons, 
cores e formas 
Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com 
a música, percebendo-a como forma de expressão individual e 
coletiva. 
Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes 
materiais. 
Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, 
brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS 
Escuta, fala, 
pensamento 
e imaginação 
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações 
de interação, por diferentes meios. 
Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e 
causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que 
é produzida. 
Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas. 
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando 
compreensão da função social da escrita e reconhecendo a leitura 
como fonte de prazer e informação. 
Espaços, 
tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações 
Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades 
dos objetos, estabelecendo relações entre eles. 
Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou 
artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a 
eles. 
Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, 
igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, 
grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências. 
Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e 
ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e 
depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano. 
Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas 
de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de 
números, organização de gráficos básicos etc.). 
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GUIA DE 
IMPLEMENTAÇÃO 
DA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR
Orientaçõespara oa
2020
 oProcesso de implementação da BNCC 
APRESENTAÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um 
documento normativo que define o conjunto progressivo 
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo da Educação Básica.
Prevista na Lei de Diretrizes e Bases (1996) e no Plano Nacional 
de Educação (2014), a BNCC é fruto de amplo processo de debate 
e negociação com diferentes atores do campo educacional e com 
a sociedade brasileira. Desde 2015, sua elaboração contou com a 
participação de diversos especialistas, um processo de mobilização 
nacional liderado pelo Conselho Nacional de Secretários de 
Educação (Consed), pela União Nacional dos Dirigentes Municipais 
de Educação (Undime) e pelo Ministério da Educação (MEC), 
além de mais de 12 milhões de contribuições da sociedade civil, 
especialmente de educadores, em consultas públicas.
A Base Nacional Comum Curricular contempla toda a Educação 
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). A 
parte referente à Educação Infantil e Ensino Fundamental foi 
aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologada 
pelo MEC em dezembro de 2017, depois de audiências públicas 
realizadas em todas as regiões do Brasil. Já a parte referente ao 
Ensino Médio, foi concluída em dezembro de 2018. 
Durante a fase final de revisão da BNCC, as redes de ensino 
começaram a preparar seus processos de planejamento e 
implementação, que serão cruciais para que a BNCC cumpra 
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https://bit.ly/34i53nU
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PERCURSO DE IMPLEMENTAÇÃO
AÇÕES TRANSVERSAIS
PLANEJAMENTO E MONITORAMENTO
APOIO TÉCNICO E FINANCEIRO
COMUNICAÇÃO E ENGAJAMENTO
FORTALECIMENTO DA GESTÃO PEDAGÓGICA
PROCESSOS FORMATIVOS
 ESTRUTURAÇÃO DA 
GOVERNANÇA DA 
IMPLEMENTAÇÃO | 
ESTUDO DAS 
REFERÊNCIAS 
CURRICULARES | 
(RE)ELABORAÇÃO 
CURRICULAR | 
FORMAÇÃO CONTINUADA 
PARA OS NOVOS CURRÍCULOS | 
REVISÃO DOS PROJETOS 
PEDAGÓGICOS – PPs | 
MATERIAIS DIDÁTICOS | 
AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO 
DE APRENDIZAGEM
 ESTRUTURA 
DO GUIA
Este Guia apresenta sete dimensões para orientar o processo de 
implementação da BNCC. As dimensões estão organizadas em um 
percurso que visa facilitar o trabalho das secretarias, mas podem ser 
realizadas de maneira concomitante a depender do planejamento 
dos estados e municípios. Cada dimensão traz questões para reflexão, 
sugestões de ações e materiais de apoio que podem ser utilizados 
para realizá-las. Existem outras dimensões de suma importância, 
que serão tratadas pelo MEC em outros documentos orientativos 
e em programas. A dimensão 7 está em construção e será 
incorporada futuramente.
AÇÕES TRANSVERSAIS
Há cinco grupos de ações indispensáveis para o sucesso de cada uma 
das etapas e por isso são apresentadas de maneira transversal no Guia. 
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O primeiro passo é construir uma 
estrutura em que todos se sintam 
representados, redes municipais e 
estadual, e saibam qual será a sua 
contribuição no processo. Nesta etapa, 
acontecem as definições sobre regime 
de colaboração e governança.
O PRINCIPAL OBJETIVO DESTA 
DIMENSÃO É PREPARAR A REDE 
ESTADUAL E AS MUNICIPAIS PARA A 
(RE)ELABORAÇÃO* CURRICULAR EM 
REGIME DE COLABORAÇÃO, 
RESULTANDO EM UM DOCUMENTO 
CURRICULAR QUE ABRANJA 
TODO O ESTADO**. HÁ TAMBÉM 
A POSSIBILIDADE DE MUNICÍPIOS 
OPTAREM POR TRABALHAR EM 
PARCERIA COM OUTROS MUNICÍPIOS 
OU MESMO SOZINHOS. 
 ESTRUTURAÇÃO DA 
GOVERNANÇA DA 
IMPLEMENTAÇÃO
(*) O termo (re)elaboração curricular refere-se ao processo de tradução da BNCC em um documento curricular 
local e contempla tanto as redes que farão sua primeira elaboração curricular, quanto as redes que já possuem 
currículo e farão uma atualização alinhada à BNCC. (**) Neste Guia, o termo estado não se restringe à secretaria 
estadual. Currículo estadual, por exemplo, refere-se ao currículo produzido em regime de colaboração entre estado 
e municípios, que valerá tanto para a rede estadual quanto para as municipais que aderirem a esse processo.
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1. Quais as possíveis formas de organização do trabalho
em regime de colaboração?
2. Como garantir a participação efetiva de diferentes
atores – estaduais e municipais – no processo de
(re)elaboração curricular em regime de colaboração?
3. Como planejar a comunicação e mobilização
do processo de (re)elaboração curricular?
4. Quais decisões são tomadas por quem e de que maneira?
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
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 1.1
 ARTICULAR UM REGIME DE COLABORAÇÃO 
Realizar um processo de revisão ou elaboração curricular é complexo: 
demanda conhecimento técnico, disponibilidade da equipe, mobilização 
dos atores, mecanismos de monitoramento e investimento de recursos. 
Acompanhar a implementação de um documento curricular tampouco é 
uma tarefa simples. É preciso se organizar para conduzir um processo que 
tenha coerência e qualidade. MEC, CONSED e UNDIME recomendam que 
municípios e estados se organizem em regime de colaboração para unir 
forças e otimizar recursos. 
Esta colaboração favorece, também, os estudantes. Suas aprendizagens 
essenciais devem ser garantidas independentemente da rede em que estão 
matriculados (municipal ou estadual) ou se houver transição entre redes. 
O regime de colaboração prevê representatividade e isonomia 
entre os entes federados na tomada de decisão e execução das ações, com 
foco na aprendizagem dos estudantes. 
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Serão ainda disponibilizadas ferramentas e consultoria técnica para apoiar o planejamento
e a implementação do processo de (re)elaboração curricular, conforme detalhado mais adiante.
Para a concretização dessa primeira fase de trabalho, os estados 
e municípios contam com um Programa de Apoio à Implementação, 
com repasse de recursos ao estado, para fortalecer o processo 
de (re)elaboração curricular durante o ano de 2018 em regime 
de colaboração. Tais recursos são destinados para:
• O fortalecimento das equipes de gestão e currículo para o estado,
via bolsas de formação para coordenadores estaduais
(do Consed e Undime), articuladores do regime de colaboração
(por seccional da Undime), coordenadores de etapas da educação
básica e redatores de currículo (ver detalhamento na seção 1.4 deste
Guia);
• A contratação de especialistas em currículo para auxiliar
na escrita do documento curricular;
• A realização de eventos formativos e de consulta,
com o envolvimento dos municípios;
• A impressão das versões preliminares e/ou da versão final
do documento curricular, para a sua disseminação junto
às comunidades escolares.
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REGIME DE COLABORAÇÃO
Abaixo, propomos como exemplo duas formas possíveis de colaboração entre estados e municípios que 
consideram decisões e iniciativas de organização distintas. Em ambas, há uma convergência de propostas 
curriculares das redes por meio de cooperação na sua elaboração.
I. (RE)ELABORAÇÃO DOS DOCUMENTOS CURRICULARES PARA TODO O ESTADO:
COMISSÃO ESTADUAL 
DE CONSTRUÇÃO 
DE CURRÍCULO 
COMISSÃO ESTADUAL 
DE CONSTRUÇÃO 
DE CURRÍCULO 
(RE)ELABORAÇÃO DOS 
DOCUMENTOS CURRICULARES
(RE)ELABORAÇÃO 
DOS DOCUMENTOS 
CURRICULARES
ABRANGÊNCIA
ESTADUAL
ABRANGÊNCIA 
REGIONAL/TERRITORIAL
Acontece com a união de esforços das equipes pedagógicas da secretaria estadual e das secretarias municipais e de outros 
atores relevantes. O resultado do trabalho é uma proposta curricular de abrangência estadual, construída em conjunto pela 
secretaria estadual e pelas secretarias municipais, considerando a diversidade e desigualdades regionais do estado. 
II. ESTADO APOIA GRUPOS DE MUNICÍPIOS NA (RE)ELABORAÇÃO DE SEUS DOCUMENTOS CURRICULARES:
Municípios que pertencem a uma mesma região, organizados ou não em Arranjos de Desenvolvimento da Educação 
ou Consórcios Intermunicipais, articulam-se com a equipe da secretaria estadual para a discussão e (re)elaboração dos 
documentos curriculares de forma colaborativa. Neste modelo, é o grupo de municípios que define o percurso do processo 
e recorre à Comissão Estadual de Construção de Currículo para os apoios necessários. A Comissão, a seu critério e de 
acordo com suas possíveis limitações, dá suporte técnico aos municípios, resultando em um conjunto de propostas 
curriculares de abrangência regional, articuladas com a proposta curricular do estado. 
ARTICULAÇÃO 
COLABORATIVA 
ENTRE MUNICÍPIOS
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SUGESTÃO
Recomenda-se a oficialização da pactuação dos 
municípios ao Regime de Colaboração com o 
estado por meio da assinatura de um 
documento formal, a fim de potencializar 
o omprometimento dos diversos entes com
o egime e a continuidade da implementação da BNCC
nos anos seguintes.
ATENÇÃO
No caso de um município ou grupo de municípios 
optar pela (re)elaboração curricular sem articulação 
formal com o estado, sobretudo para os municípios 
menores, essa escolha deve ser bem avaliada. É 
preciso considerar que a discussão 
e elaboração coletiva favorecem a otimização dos 
recursos humanos, técnicos e financeiros 
e fortalecem as relações entre os diferentes entes 
federados, promovendo, além da qualidade 
e coerência do documento curricular, a equidade na 
educação para todos os alunos. 
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 1.2
 ESTABELECER UMA GOVERNANÇA 
Independentemente do modelo de colaboração definido, 
é recomendável que haja uma definição clara de governança, 
constituída por uma instância consultiva, uma instância 
deliberativa e instâncias gestoras, como de assessoria técnica, 
além de grupos de trabalho. 
A seguir, indicamos uma sugestão de estrutura de 
governança que favorece a articulação entre as ações 
no nível nacional, estadual e municipal e organiza 
as formas de colaboração no processo.
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COMISSÃO ESTADUAL 
DE CONSTRUÇÃO 
DOS CURRÍCULOS 
(ATUAÇÃO CONSULTIVA)*
Entidades representativas 
do setor educacional indicadas 
por Consed e Undime.
Debater sobre as possibilidades e 
necessidades da implementação 
da BNCC, gerando participação 
e envolvimento no processo. 
SEMESTRAL 
COMISSÃO ESTADUAL 
DE CONSTRUÇÃO 
DOS CURRÍCULOS 
(ATUAÇÃO DELIBERATIVA)
Lideranças executivas de 
Consed e Undime no estado 
e lideranças indicadas pelas 
duas organizações.
Encaminhar e tomar decisões 
sobre a gestão do regime 
de colaboração no nível das 
secretarias estadual e municipais 
de educação. É desejável em 
momentos específicos convocar 
os secretários municipais 
para acompanhamento e 
monitoramento.
BIMESTRAL 
EQUIPE 
DE GESTÃO
Coordenadores estaduais 
da BNCC (Consed e 
Undime), Analista de Gestão, 
Articulador de Regime 
de Colaboração.
Estabelecer o planejamento 
e cronograma das ações, 
disponibilizar materiais de 
estudo, orientar a comunicação 
do processo, compor grupos de 
trabalho, reportar à Comissão 
Estadual de Construção de 
Currículos e articular com demais 
atores envolvidos. Ver atribuições 
detalhadas AQUI
CONFORME CRONOGRAMA 
DE ATIVIDADES
EQUIPE DE 
CURRÍCULO 
Coordenadores de etapas, 
especialistas consultores, 
Redatores de currículo, 
membros selecionados dos 
GTs e outros indicados por 
Consed e Undime.
Estudar o histórico curricular 
do estado e produzir os 
textos do novo currículo, 
de maneira alinhada 
com a equipe de gestão. 
Ver atribuições detalhadas 
na pág. AQUI
CONFORME CRONOGRAMA 
DE ATIVIDADES
Sugestão de 
composição
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Atribuições
Periodicidade 
sugerida para 
os encontros
COMITÊ DE IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC 
(MEC, CONSED, UNDIME)
SOCIEDADE CIVIL 
(APOIO)
CONSELHOS 
(CNE, FNCEE, UNCME)
180 60
SUGESTÃO DE ESTRUTURA DE GOVERNANÇA 
* A Comissão Estadual de Construção de Currículos exercerá tanto papel consultivo quanto deliberativo a depender de sua composição em cada estado L
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Considerando a forma de colaboração escolhida, 
deve-se estabelecer um planejamento para garantir 
clareza e ritmo ao processo. Nesse planejamento, é 
recomendável definir os recursos necessários 
e disponíveis, o cronograma de ações, os atores 
envolvidos e o modelo de participação regional 
em um documento norteador da implementação. 
Isso facilitará a coordenação, o acompanhamento e 
a efetividade das ações.
 RECURSOS 
É importante prever os recursos financeiros e humanos necessários 
e disponíveis para subsidiar o processo de (re)elaboração curricular 
relacionados à realização de encontros de formação e mobilização, 
produção de materiais de comunicação, impressões, despesas com 
deslocamentos e viagens da equipe, entre outros.
Ao planejar os recursos necessários, é recomendável considerar 
quem são os atores e organizações que podem prover auxílio 
adicional, como especialistas, universidades, organizações da 
sociedade civil, conselhos e órgãos governamentais. Em especial, 
MEC, Consed, Undime, FNCEE e UNCME estão monitorando 
nacionalmente o processo de implementação e podem oferecer 
assistência técnica adicional às redes que necessitarem.
 PLANEJAR O PROCESSO DE 
IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC 
 1.3
1 ESTRUTURAÇÃO DA GOVERNANÇA DA IMPLEMENTAÇÃO
O MEC orienta a seleção de especialistas de acordo 
com as indicações do Programa de Apoio. Caso haja 
necessidade de novos integrantes ao grupo, as redes 
municipais e a rede estadual disponibilizarão suas 
equipes para compor o grupo de trabalho. 
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3. IMPRESSÃO DO DOCUMENTO CURRICULAR:
• Imprimir e distribuir documento curricular é uma estratégia 
relevante no meu planejamento de mobilização?
• Quantas escolas/regionais/municípios existem no estado?
• Quantas unidades do documento curricular
impresso poderão ser enviadas?
• Qual é o público do material enviado?
 CRONOGRAMA 
Começar a pensar desde já nas mudanças que a (re)elaboração 
curricular trará para o estado – e especialmente para a prática 
do professor em sala de aula – é fundamental, assim como não 
perder de vista o que terá de ser adequado/desenvolvido em 
termos de materiais didáticos, indicadores de aprendizagem, 
condições para a formação continuada de professores e outros 
programas/projetos. Por isso, é importante a elaboração 
de um cronograma de ações detalhado. 
1 ESTRUTURAÇÃO DA GOVERNANÇA DA IMPLEMENTAÇÃO
No caso das secretarias estaduais e seccionais da Undime 
que aderiram ao Programa de Apoio à Implementação, será 
necessário o planejamento específico da alocação do recurso 
que será disponibilizado para a UF. Dentro das frentes de ação 
previstas, algumas questões norteadoras podem auxiliar o 
planejamentoe a alocação dos recursos:
1. CONTRATAÇÃO DE ESPECIALISTAS:
• As secretarias de estado e municípios têm recursos humanos 
suficientes e disponíveis para dedicação ao processo de
(re)elaboração do documento curricular no estado?
2. REALIZAÇÃO DE EVENTOS FORMATIVOS E DE MOBILIZAÇÃO:
• Quais mobilizações serão realizadas? (eventos, oficinas, 
webconferências, distribuição de material gráfico, 
comunicação online etc.)
• Quantos eventos/mobilizações serão necessários para a 
(re)elaboração curricular em colaboração
com os municípios?
• Quais os tipos de eventos que a UF gostaria de realizar?
(estaduais, regionais, municipais, etc).
• Quais serão os perfis dos públicos participantes
de cada evento?
• Quantas pessoas serão mobilizadas em cada evento?
Ao elaborar seu cronograma, recomenda-se observar 
o cronograma de referência do MEC, Consed e Undime 
para o processo de (re)elaboração curricular.
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1 ESTRUTURAÇÃO DA GOVERNANÇA DA IMPLEMENTAÇÃO
CRONOGRAMA MEC, CONSED E UNDIME
Estruturação do 
plano de trabalho 
(elaborado e 
assinado pela 
secretaria 
estadual e Undime 
estadual) de 
(re)elaboração 
curricular e adesão 
à iniciativa de 
apoio aos estados 
via PAR; Indicação 
da equipe de 
currículo.
Elaboração 
da primeira 
versão da 
nova proposta 
curricular.
Publicação 
de documento 
curricular.
Formação 
da equipe 
de currículo; 
Dia D de 
estudo da 
BNCC 
nas escolas 
e secretarias.
Consultas públicas 
sobre a primeira 
versão da proposta 
curricular 
(poderá ser feita 
via Plataforma 
Educação é a Base 
www.basenacional 
comum.mec.gov.br).
Revisão da 
primeira 
proposta 
curricular 
à luz das 
contribuições 
das consultas 
públicas e envio 
aos conselhos 
de educação 
de acordo com 
a legislação 
local. 
Início das 
formações 
dos gestores, 
coordenadores, 
equipes 
pedagógicas 
das secretarias 
e professores.
FEVEREIRO
ENTRE 
MARÇO 
E MAIO NOVEMBROMARÇO
JULHO 
A SETEMBROJUNHO DEZEMBRO
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É possível aproveitar divisões territoriais já existentes 
ou é necessário reorganizá-las?
SUGESTÃO: Quando possível, sugere-se aproveitar estruturas 
já existentes das secretarias ou da Undime, sejam elas divisões 
territoriais, equipes formadas ou infraestrutura física. Importante: 
a divisão adotada deve ser negociada e pactuada e deve haver 
colaboração entre os atores.
Se necessárias adaptações a estruturas já existentes 
 dos estados, quais critérios devem ser utilizados para fazê-lo?
SUGESTÃO: Critérios que podem ser considerados são (I) a distância 
máxima ou tempo máximo de deslocamento entre municípios e sede 
de encontros; (II) número máximo de municípios contemplados na 
região, para garantir efetividade dos encontros; (III) respeito às 
configurações e arranjos de cooperação pré-estabelecidos pela 
Undime e pela secretaria estadual. Outros critérios também podem 
ser definidos de acordo com as especificidades dos estados e 
municípios. Sugere-se que mudanças na regionalização sejam feitas 
conjuntamente entre estado e municípios.
Como pode ser organizada a governança das instâncias regionais 
na sua articulação com a instância estadual (Consed e Undime)?
SUGESTÃO: Cada estado possui uma rotina própria de 
comunicação e governança entre as instâncias regionais 
1 ESTRUTURAÇÃO DA GOVERNANÇA DA IMPLEMENTAÇÃO
 ATORES ENVOLVIDOS E O MODELO 
 DE PARTICIPAÇÃO REGIONAL 
Além de definir o perfil e papéis dos envolvidos em cada ação, é 
importante planejar as formas deste envolvimento.
Nos estados onde há a colaboração com os municípios, organizar 
a discussão regionalmente durante diversas etapas do processo é 
um fator-chave para garantir que o documento produzido 
dialogue com as diferentes realidades do estado e para facilitar 
o flu o de comunicação, além de fortalecer o vínculo entre
atores e o papel dos municípios no processo.
Para a definição do modelo de regionalização que 
será utilizado deve-se avaliar os seguintes pontos:
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e estadual. Em muitos casos, a definição de representantes das 
diferentes regiões que possam organizar a discussão localmente, 
sistematizar e levar seus posicionamentos e contribuições 
para o estado e demais regiões facilita o fluxo do trabalho. Além 
disso, é importante estabelecer uma rotina de trocas e 
compartilhamento acordada com a instância estadual (Consed e 
Undime), garantindo o ritmo e participação constante das 
instâncias regionais no processo.
Em quais etapas do processo deve ocorrer 
o envolvimento direto das regionais?
SUGESTÃO: Discussões e outras atividades nas regionais podem 
ser realizadas em diferentes momentos do processo, sendo 
recomendável que ocorram, ao menos, a participação qualitativa 
e representativa na elaboração do documento curricular e 
consultas sobre as versões preliminares do documento curricular, 
conforme indicado mais adiante neste Guia. 
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Nomear uma equipe responsável pela (re)elaboração curricular, 
para assegurar os papéis e responsabilidades definidos no 
planejamento, é o passo central dessa ação. Essa equipe, que 
contará com os recursos do Programa de Apoio 
à Implementação para sua composição, deverá priorizar e 
respeitar os princípios de qualidade técnica, representatividade 
e isonomia entre os entes federados, sendo composta por:
• Coordenadores estaduais de currículo
(1 da secretaria estadual e 1 da secccional da Undime);
• Articulador de regime de colaboração
(1 por seccional da Undime);
• Analista de gestão (1 por estado);
• 3 Coordenadores curriculares de etapa de ensino
(1 para Educação Infantil, 1 para Anos Iniciais
e 1 para Anos Finais do Ensino Fundamental);
• 22 Redatores do currículo.
A equipe gestora do processo de (re)elaboração curricular 
é um núcleo central e poderá posteriormente formar grupos 
de trabalho para demandas específicas.
Esta equipe irá fortalecer a gestão do processo e o regime 
de colaboração entre estado e municípios, trabalhando 
em conjunto localmente para garantir os objetivos da 
(re)elaboração e implementação curricular. Cada equipe pode 
considerar a incorporação de outros profissionais para além 
dos contemplados no escopo do Programa de Apoio 
à Implementação com vistas a reforçar sua atuação.
 COMPOR EQUIPES 
 1.4
ACESSE O DOCUMENTO COM O PERFIL 
DA EQUIPE DE GESTÃO E CURRÍCULO EM 
WWW.BASENACIONALCOMUM.MEC.GOV.BR
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 PLANEJAR E INICIAR 
MOBILIZAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
 1.5
Uma vez estabelecidos a governança, o planejamento 
e a composição das equipes, é possível iniciar a comunicação 
sobre o processo. 
A participação das equipes de comunicação das secretarias é 
essencial em diversos momentos, especialmente na hora de 
elaborar um plano para comunicar as ações e engajar atores 
estaduais e municipais. 
Informar todos os envolvidos, sobretudo professores, 
é fundamental para o sucesso da implementação. Essa 
estratégia confere legitimidade ao processo e ao resultado, 
evita resistências e apoia os professores das escolas públicas 
e privadas a colocar o novo documento curricular 
em prática na sala de aula. 
Uma das principais ações de comunicação, formação e 
mobilização em âmbito nacional é o “Dia D da Base”, quando 
as secretarias de educação, escolas públicase particulares e 
instituições de ensino superior discutem a BNCC com suas 
equipes técnicas, gestora e comunidade escolar. 
O Dia D é pensado para acontecer em um dia específico do 
ano promovendo uma mobilização nacional. No entanto, as 
orientações e recursos sugeridos nos roteiros e materiais de 
apoio, disponibilizados para este evento, podem ser utilizados 
em qualquer situação de formação ou debate sobre a BNCC, 
inclusive nos horários de trabalho pedagógico coletivo. 
MATERIAIS DISPONÍVEIS EM 
WWW.BASENACIONALCOMUM.MEC.GOV.BR
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2 É preciso estudar e entender a proposta da BNCC, o histórico curricular local, as pluralidades e diversidades dos vários documentos existentes, incluindo os currículos dos municípios. Esse mergulho enriquece o debate e qualifica as contribuições.ESSA É UMA ETAPA DE PREPARAÇÃO PARA A PRODUÇÃO DO NOVO DOCUMENTO CURRICULAR
ESTUDO DAS 
REFERÊNCIAS 
CURRICULARES
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1. Como elaborar um documento curricular que considere bebês, 
crianças, jovens e adultos das diferentes escolas dos municípios, 
regiões e estado?
2. Em que medida os documentos curriculares atuais atendem
às necessidades das crianças e dos jovens? Quais ajustes
precisam ser feitos?
3. Qual o histórico curricular do meu estado? Quantos dos municípios 
já possuem documento curricular próprio? Quantos municípios 
utilizam o documento curricular da rede estadual?
4. Dentre os diferentes modelos curriculares que conhecemos,
qual atenderia melhor o estado?
5. Ao analisar os resultados das avaliações internas e externas,
o ue chama mais atenção e que precisa ser considerado na produção 
do documento curricular? Proficiência em Língua Portuguesa?
Matemática? Em outros componentes? Os indicadores de fluxo?Como 
abordar essas questões no novo documento?
6. Quais pesquisas realizadas em meu estado, no país ou 
internacionalmente podem apoiar no processo decisório 
de (re)elaboração curricular?
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
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 ESTUDAR CONCEITOS, 
CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS 
2.1
Nesta etapa, a equipe gestora do processo e as equipes 
pedagógicas dedicam-se a estudar conceitos e concepções 
fundamentais para a (re)elaboração curricular como, por 
exemplo, a BNCC e a articulação com os demais documentos 
existentes (a exemplo dos Projetos Pedagógicos – PPs 
das escolas); os referenciais teóricos; os diferentes tipos 
de documentos curriculares; as implicações do formato 
navegável e editável e abordagens; e as metodologias para uma 
(re)elaboração curricular. 
A versão homologada da BNCC pode ser encontrada 
em formato navegável e editável no link: 
www.basenacionalcomum.mec.gov.br
Materiais de formação, sugestões de pautas e ferramentas para 
estudo e compartilhamento serão disponibilizados como parte do 
Programa de Apoio à Implementação para uso nas semanas de 
planejamento, nos horários de trabalho pedagógico e atividades 
com a comunidade escolar e nos momentos de trabalho durante o 
processo de construção do currículo do estado. Recursos 
introdutórios e formativos sobre a BNCC 
(apresentações, cadernos informativos, vídeos etc.) para 
professores, gestores, técnicos e comunidade escolar são alguns 
exemplos de materiais. Além disso, formações presenciais 
e a distância para as equipes de currículo do estado irão subsidiar 
as primeiras discussões e estudos sobre a BNCC, bem como o 
início do processo de (re)elaboração curricular.
ATENÇÃO
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 LEVANTAR HISTÓRICO CURRICULAR 
DO ESTADO E DOCUMENTOS ATUAIS 
2.2
É necessário conhecer o histórico de documentos 
curriculares que orientaram o trabalho do estado 
e dos municípios até o momento. 
Como passo inicial desse processo, sugere-se a realização de 
um diagnóstico sobre a situação curricular dos municípios 
do estado, para mapear quantos já têm seus próprios 
documentos, assim como quais são seus referenciais e 
concepções pedagógicas.
É provável que muitos professores e gestores tenham participado 
da construção curricular nos últimos anos e reconheçam-se nesses 
documentos. Isso deve ser levado em consideração ao propor uma 
revisão curricular à luz da BNCC. As boas experiências desses 
professores devem ser aproveitadas para qualificar a construção.
ATENÇÃO
 DEFINIR DIRETRIZES PARA A 
 (RE)ELABORAÇÃO CURRICULAR 
2.3
Para iniciar a (re)elaboração curricular de maneira 
alinhada e coerente com o histórico do estado e as 
condições de implementação, será necessário definir 
algumas diretrizes que apontem qual concepção e o 
modelo de estrutura do documento curricular que 
se quer construir. Alguns exemplos do que pode ser 
definido são: princípios norteadores do currículo, processo 
de avaliação, metodologia, nível de detalhamento 
das habilidades, exemplos de propostas de trabalho 
interdisciplinar, estratégias para contemplar diversidades 
locais, temas integradores, formato e utilização de 
exemplos de atividades, orientações didáticas para cada 
componente curricular, entre outros.
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2.4
 SISTEMATIZAR E APRESENTAR 
OS ESTUDOS E DEFINIÇÕES 
 DE DIRETRIZES 
Apresentar as diretrizes definidas, em reuniões 
presenciais ou a distância, por exemplo com uso da 
Plataforma Educação é a Base ou webconferências, 
ajudará a concretizar esta etapa e iniciar a (re)elaboração 
curricular de maneira alinhada. 
O estudo sobre BNCC e o documento curricular também deve 
ser comunicado. Promover palestras sobre a BNCC, grupos de 
estudo, discussões nas horas de atividades coletivas, entre 
outras ações, podem ser estratégias de comunicação. Não se 
esqueça de divulgar esses eventos e reuniões internamente e 
para a imprensa local.
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3 Nesta etapa, os maiores desafios serão: cuidar para que o processo maximize e valorize a participação de todos os profissionais das redes estadual e municipais e escolas públicas e privadas; que a estrutura e a proposta estejam claras e tenham coerência (na terminologia e na concepção de aprendizagem) e que o produto final tenha uma progressão adequada que garanta as aprendizagens previstas na BNCC dialogando com a realidade local.ESTA ETAPA COLOCA EM PRÁTICA O QUE FOI PLANEJADO ATÉ O MOMENTO E TEM COMO RESULTADO UM NOVO DOCUMENTO CURRICULAR QUE DEVERÁ GARANTIR AS APRENDIZAGENS PREVISTAS NA BNCC E SERVIR COMO NORTE PARA ELABORAÇÃO OU REVISÃO DOS PPs DA ESCOLA E DO PLANEJAMENTO 
DO PROFESSOR.
(RE)ELABORAÇÃO 
CURRICULAR 
BNCC Currículo do estado
PP 
da escola
Plano de 
aula do 
professor
Estudante com 
alto nível de 
aprendizagem
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1. O que bebês, crianças e jovens devem aprender?
2. Como a formação integral estará contemplada
no documento curricular?
3. Como os objetivos de aprendizagem/habilidades/objetos 
do conhecimento do novo currículo corresponderão
às indicações da BNCC?
4. Como faremos para que a realidade local esteja 
contemplada na proposta curricular? Conteúdo?
Temas? Estratégias? Textos?
QUESTÕES PARAREFLEXÃO
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Com base na definição das diretrizes para a (re)elaboração 
curricular, será necessário compor grupos de trabalho para 
a redação do novo documento curricular. 
Grupo de trabalho, neste guia, refere-se à organização 
em que profissionais se relacionam para discutir, 
aprofundar e desenvolver o documento curricular. 
Por exemplo: o redator de um determinado componente 
pode convidar alguns professores de grande conhecimento 
e legitimidade para construir, de forma coletiva, a proposta 
do currículo para tal componente.
Os grupos podem ser organizados por etapas – Educação 
Infantil (com divisão por faixa etária) e Ensino Fundamental 
(Anos Iniciais e Finais), áreas de conhecimento, componentes 
curriculares, temas transversais e integradores, competências 
gerais da BNCC, entre outros. Eles serão responsáveis por 
sistematizar uma versão preliminar do documento curricular.
 COMPOR GRUPOS 
DE TRABALHO 
3.1
A comunicação ao longo desta etapa terá foco 
no compartilhamento de informações sobre o 
processo de (re)elaboração curricular, de forma 
a assegurar 
o máximo de pa ticipação possível. Deve-se 
comunicar com clareza quais são os objetivos, 
passos do processo, cronograma previsto, 
atividades agendadas (formações, reuniões dos 
grupos de trabalho etc), atores envolvidos, 
consultas públicas, entre outros.
Para estimular a comunicação e o engajamento, é 
possível realizar um evento, ou eventos, de lançamento 
dos trabalhos de (re)elaboração curricular, com ampla 
representatividade da comunidade escolar, além de 
manter uma frequente troca de e-mails/mensagens 
com professores informando o status e o andamento 
das etapas. 
Dar início ao processo com engajamento e 
transparência ajuda durante o todo o percurso da 
implementação.
ATENÇÃO
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Em regime de colaboração, além da qualidade técnica dos 
profissionais, deve-se ter atenção para garantir a 
representatividade nos grupos de trabalho, tanto entre 
estado e municípios, como em relação às escolas privadas. 
Para que os grupos não fiquem muito numerosos, sugere-
se também convidar atores externos à equipe de 
currículo para participação em momentos específicos.
Recomenda-se a existência de uma rotina de trocas e 
alinhamentos entre os diferentes grupos de trabalho. Isso é 
importante para que a transição entre as etapas da Educação 
Básica garanta a integração e continuidade dos processos de 
aprendizagens e que os componentes ou áreas do documento 
curricular dialoguem de maneira interdisciplinar e trabalhem 
conjuntamente as competências gerais da BNCC. 
ATENÇÃO
Exemplos desses atores são: movimentos sociais relacionados 
aos temas transversais e integradores, entidades acadêmicas, 
associações de estudantes, 3º setor e demais representantes da 
comunidade escolar.
O Programa de Apoio à Implementação prevê formação 
continuada presencial e a distância para as equipes de 
currículos. Será disponibilizado também apoio remoto para 
essas equipes por meio de grupos de especialistas para tirar 
dúvidas, aprofundar questões específicas e compartilhar 
sugestões com as equipes de gestão e currículo de todos 
os 26 estados e do Distrito Federal.
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FLUXOGRAMA DE PROCESSO 
DE (RE)ELABORAÇÃO CURRICULAR
Diretrizes para o processo 
(re)elaboração curricular
Diretrizes para 
engajamentos 
das regionais
Diretrizes para a 
coordenação das 
equipes dos GTs
Orientações para a redação 
do documento curricular 
e transição entre etapas
Orientações para a redação 
do documento curricular e 
transição entre etapas
Diretrizes 
para atividades 
de gestão e 
acompanhamento 
da (re)elaboração 
curricular e 
implementação 
da BNCC
Articulação e 
mobilização para 
engajamento 
das regionais
Encaminhamento 
do documento 
curricular redigido
Redação do 
documento 
curricular
Redação do 
documento 
curricular
Apoio em gestão 
e acompanhamento 
da implementação
Articulação e alinhamento de decisões 
para a (re)elaboração curricular
ESTADO
COMISSÃO ESTADUAL 
DE CONSTRUÇÃO DOS CURRÍCULOS
ARTICULADOR 
DO REGIME DE 
COLABORAÇÃO
COORDENADOR 
DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL
3 REDATORES
DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
19 REDATORES
DE ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Grupos de trabalho 
 para a redação do 
documento curricular
Grupos de trabalho 
 para a redação do 
documento curricular
COORDENADORES 
DE ENSINO 
FUNDAMENTAL
ANALISTA 
DE GESTÃO
COORDENADORES 
ESTADUAIS
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COORDENADOR 
ESTADUAL
PRINCIPAIS ATRIBUIÇÕES:
ANALISTA DE GESTÃOARTICULADOR DO 
REGIME DE COLABORAÇÃO
REDATORESCOORDENADOR 
DE ETAPAS
• Articular equipes das
secretarias estadual
e municipais;
• Alinhar decisões com
o onsed e a seccional
da Undime;
• Apoiar a secretaria estadual
e a seccional da Undime
na articulação com os
conselhos de educação
(estadual e municipais);
• Planejar o cronograma
e garantir o cumprimento
dos prazos;
• Alinhar atividades com
o analista de estão
e o articulador de regime
de colaboração;
• Orientar as equipes de
coordenação e redação;
• Organizar
a consulta pública;
• Encaminhar a versão
final do documento para
validação da secretaria
estadual e Undime.
• Articular com órgãos
estaduais a participação
dos municípios;
• Mobilizar redes municipais
a discutir o documento
curricular;
• Apoiar encontros regionais,
comunicar e engajar
municípios;
• Apoiar a coordenação
estadual.
• Coordenar a equipe de
currículo na estruturação,
redação e ajustes
pós-consulta pública;
• Garantir a coerência
e continuidade do
documento entre as
diferentes faixas etárias,
etapas da Educação
Básica e na transição
EI –EF;
• Acompanhar e apoiar
o t abalho dos redatores
de currículo.
• Coordenar grupos
de trabalho de seu
respectivo componente
e outras organizações
interdisciplinares;
• Redigir o documento
curricular;
• Realizar oficinas com
equipes técnicas
e pedagógicas das
secretarias, gestores
pedagógicos e professores
sobre o documento
curricular;
• Dialogar sobre transições
entre as etapas com
coordenadores e redatores;
• Analisar devolutivas
de consultas públicas
e sistematizá-las;
• Reescrever documento
curricular com base nos
resultados das consultas
públicas;
• Apoiar o processo de
(re)elaboração curricular
em todas as etapas.
• Apoiar coordenadores
estaduais da BNCC
nas atividades de
implementação curricular;
• Acompanhar e garantir
o cumprimen o dos
cronogramas;
• Trabalhar com o articulador
de regime de colaboração
no envolvimento dos
municípios.
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 CONSTRUIR UMA VERSÃO 
PRELIMINAR 
3.2
PERGUNTAS QUE PODEM AJUDAR A NORTEAR 
A ESCRITA DA PRIMEIRA VERSÃO:
• Qual o sujeito que se quer formar ao final da etapa 
contemplada pelo documento curricular?
• Qual o melhor formato de documento curricular
e linguagem para que se favoreça o uso pelos professores?
• A partir de quais elementos o currículo do estado
se diferenciará da BNCC?
• De que forma cada área ou componente curricular
deve contribuir para que os alunos desenvolvam
as competências gerais indicadas na BNCC?
• Como elaborar um documento curricular que considere 
crianças, jovens e adultos das diferentes escolas
do município, região e estado?
• Como os elementos socioculturais, ambientais e econômicos 
do estado podem ser expressosno documento curricular?E 
quais são as competências, habilidades e objetos
do conhecimento específicos que podem ser enfatizados
e aprofundados considerando tais elementos?
• Como o documento curricular pode favorecer
a interdisciplinaridade ou a transversalidade?
• As modalidades de educação oferecidas no estado devem 
ser contempladas no documento curricular ou devem 
compor um documento à parte?
Os conselhos estaduais e municipais de educação, quando 
envolvidos desde o início da (re)elaboração curricular, 
poderão contribuir significativamente em todo o processo.
ATENÇÃO
A construção de uma versão preliminar deve considerar a 
BNCC e os documentos curriculares existentes e começar a 
partir 
das discussões e das sistematizações dos Grupos de 
Trabalho 
(GTs), sempre procurando contemplar os contextos locais e 
regionais. É recomendável que esse processo aconteça 
nos GTs simultaneamente, mas sob coordenação da 
equipe gestora responsável pela (re)elaboração 
curricular, garantindo a coerência e o alinhamento do 
processo, a transição gradual entre etapas e a 
interdisciplinaridade. 
A redação deverá ser bastante cuidadosa para que o 
documento tenha clareza, unidade e coerência e para 
que proponha uma progressão das aprendizagens, 
articulação entre os diferentes componentes, observação 
do tempo necessário para trabalho do professor com 
aluno etc. 
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 ESTRUTURA CURRICULAR 
Deve-se estabelecer a estrutura do documento curricular 
a ser (re)elaborado, de acordo com sua proposta pedagógica. 
Os documentos curriculares podem assumir diversos formatos tendo 
a BNCC como referencial. As formas de organização e da progressão 
das aprendizagens são pontos importantes a serem definidos. 
Elementos complementares
• Orientações pedagógicas com propostas de atividades, 
projetos ou sequências didáticas sugerindo ou ilustrando 
como professores podem trabalhar determinadas 
competências ou habilidades;
• Sugestões de interrelações entre habilidades e objetos de 
conhecimento de diferentes componentes curriculares ou áreas 
de conhecimento, de forma integrada às competências gerais;
• Indicações de metodologias e estratégias
didático-pedagógicas diversificadas, considerando
a defasagem e distorção idade-série;
• Referenciais para fundamentar a avaliação e sugestões
de como os professores podem avaliar o que é indicado
no documento curricular;
• Orientação sobre organização de tempos e espaços.
EXEMPLOS DE ELEMENTOS QUE PODEM CONSTITUIR OS 
CURRÍCULOS:
Elementos centrais• Histórico curricular e descrição do processo;
• Marcos legais que sustentam o currículo;
• Definição dos sujeitos que se quer formar;
• Definição de princípios ou conceitos de ensino e de 
aprendizagem;
• Indicação de temas transversais e integradores,
relacionados às temáticas contemporâneas e exigidos
por legislação e normas específicas;
• Formas de organização e agrupamento das habilidades
e/ou objetos de conhecimento (aspecto diretamente 
relacionado às aprendizagens esperadas para
os estudantes).
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 DIVERSIDADE E ORIENTAÇÕES ADICIONAIS 
O documento curricular deve dialogar com a realidade da 
comunidade local. Para isso, seu processo de (re)elaboração 
deve considerar a contextualização das aprendizagens da 
BNCC à luz de aspectos como características demográficas, 
naturais e econômicas, e elementos socioculturais do estado, 
assim como temas contemporâneos que afetam a vida 
humana em escala local, regional e global, indicados por lei 
(ver página 19 da BNCC). 
Estado e municípios que trabalharem em regime de 
colaboração para a (re)elaboração de um documento 
curricular do estado poderão reforçar aspectos da 
aprendizagem relacionados ao contexto local por meio de 
orientações adicionais e rotinas pedagógicas que apoiam os 
professores na implementação desse documento, como o 
desenvolvimento e revisão dos PPs, formação de professores 
e recursos didáticos. 
Para isso, o engajamento das instâncias regionais durante o 
processo de (re)elaboração do novo documento é 
fundamental, tanto para a contribuição durante a sua 
construção quanto para 
a apropriação das equipes técnicas e pedagógicas das 
secretarias e escolas sobre o documento curricular proposto. 
Reforça-se que nessa participação conjunta não deve haver 
hierarquia entre redes. Todos são igualmente parte do 
processo colaborativo.
Para apoiar os esforços de (re)elaboração curricular, 
uma ferramenta digital da plataforma Educação é a 
Base está disponível para orientar o processo nas 
diferentes etapas e componentes curriculares. A 
ferramenta contém:
• Orientações sobre como contextualizar, 
complementar e aprofundar as habilidades
e objetivos de aprendizagem previstos na BNCC;
• Vídeos com especialistas sobre o processo
de (re)elaboração curricular;
• Indicações sobre relações entre habilidades
e competências destacando a progressão
da aprendizagem, o desenvolvimento integral e 
oportunidades de trabalho interdisciplinar.
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Sugere-se ser transparente e claro quanto aos critérios de 
escuta para a consulta, definindo e divulgando as questões 
em torno das quais se organizará o processo. A formulação 
dessas questões e sua organização em formulários (digitais 
ou físicos) a serem preenchidos, com perguntas objetivas, 
facilita a o processo de sistematização e análise das 
contribuições coletadas. 
A Plataforma Educação é Base conta com uma 
funcionalidade de consultas públicas para os currículos em 
construção, relatórios com os resultados destas consultas e 
uma interface colaborativa e participativa. Nela, pode-se 
organizar grupos de trabalho ampliados, com representantes 
regionais de cada etapa, área ou componente, durante o 
processo de elaboração da primeira versão e demais etapas. 
ATENÇÃO
 SISTEMATIZAR AS CONTRIBUIÇÕES 
PARA A PROPOSTA CURRICULAR 
3.4
Após receber as contribuições dos profissionais da 
educação e, se possível, da sociedade civil, essas devem ser 
sistematizadas para incorporação na proposta curricular. 
Recomenda-se dar um retorno à sociedade, ainda 
que em nível macro, das modificações feitas à luz das 
contribuições recebidas ao longo da consulta pública. 
Vale ressaltar que o documento curricular é vivo e que 
sofrerá revisões e modificações ao longo do tempo.
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3.5
 ENVIAR A PROPOSTA CURRICULAR 
 AOS CONSELHOS DE EDUCAÇÃO 
Após a conclusão da proposta, o documento é encaminhado 
aos conselhos estaduais ou municipais de educação para a 
sua normatização dependendo de sua competência em cada 
estado. Antes de enviar a proposta curricular aos conselhos 
de educação e torná-la pública, garanta uma revisão final 
do documento, verificando a coerência e o alinhamento da 
proposta à BNCC. Ajustes adicionais poderão ser feitos à luz 
das recomendações dos conselhos de educação.
O envolvimento dos conselhos de educação durante todo o 
processo ajuda a garantir alinhamento e agilidade na análise 
do documento e sua normatização. É importante verificar na 
legislação local o papel do conselho de educação no processo.
ATENÇÃO
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FORMAÇÃO 
CONTINUADA 
PARA OS NOVOS 
CURRÍCULOS4 A partir de 2019, todos os professores terão a oportunidade de serem formadospara o trabalho com os novos currículos, elaborados em regime de colaboração e norteados pela BNCC. Para isso, a Coordenação Estadual de Currículo deverá estabelecer uma estrutura de formação continuada em regime de colaboração capaz de garantir a implementação dos novos currículos em cada sala de aula.As ações aqui sugeridas podem servir de apoio para uma revisão das políticas de formação específicas das redes estaduais, municipais, federal e de escolas privadas. Para que isso 
ocorra, é necessário promover a integração 
constante entre os diferentes sujeitos 
envolvidos nas formações.
O OBJETIVO DESTA 
DIMENSÃO É PREPARAR A 
COORDENAÇÃO ESTADUAL 
DE CURRÍCULO PARA 
O PLANEJAMENTO E 
EXECUÇÃO DA FORMAÇÃO 
CONTINUADA PARA OS 
NOVOS CURRÍCULOS DE 
REFERÊNCIA, DE MANEIRA 
INTEGRADA ÀS AÇÕES 
FORMATIVAS DAS REDES
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Avaliar e replanejar a formação4.6
1. Quais são as premissas para uma formação continuada que
prepare os professores para o desenvolvimento das aprendizagens
dos novos currículos?
2. Como garantir que as ações formativas alcancem todas as
equipes gestoras das escolas e professores das redes?
3. Quais são as principais necessidades de professores, equipes
gestoras e formadores para a implementação dos novos currículos?
4. Como pode ser executada a formação continuada para
professores e equipes gestoras, considerando as prioridades
das redes e os recursos disponíveis?
5. Como promover uma formação continuada em regime
de colaboração para os novos currículos que seja integrada
e apoie uma revisão das políticas de formação das redes?
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
Premissas de qualidade para 
uma formação continuada 
alinhada aos novos currículos
Considerações para a revisão das 
políticas de formação das redes
Definir governança
Realizar diagnóstico
Planejar a formação
Executar a formação
Monitorar a formação
Formar professores
ENTENDA AS AÇÕES 
PROPOSTAS NESSE CAPÍTULO
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.4.1
4.4.2
4.4.3
Formas equipes gestoras 
das escolas
Formar equipes regionais 
de formação
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 PREMISSAS DE QUALIDADE 
PARA UMA FORMAÇÃO 
CONTINUADA ALINHADA 
AOS NOVOS CURRÍCULOS 
A FIM DE ASSEGURAR A QUALIDADE DAS AÇÕES 
DE FORMAÇÃO, ESSE GUIA APONTA PARA 
PREMISSAS RELACIONADAS AO PLANEJAMENTO 
E EXECUÇÃO DAS FORMAÇÕES E PARA 
PREMISSAS RELACIONADAS À METODOLOGIA 
E CONTEÚDO DAS FORMAÇÕES
PREMISSAS PARA O PLANEJAMENTO 
E EXECUÇÃO DAS FORMAÇÕES:
• REGIME DE COLABORAÇÃO o trabalho colaborativo entre
Estados e municípios pode ampliar os recursos disponíveis para a 
formação (humanos, físicos e financeiros), a qualidade e a coerência 
das formações, o alcance e a frequência das iniciativas e a troca
de boas-práticas. É importante que a Coordenação Estadual de 
Currículos mobilize as redes para trabalhar conjuntamente no 
planejamento e implementação das ações de formação continuada 
para os novos currículos.
• CONTINUIDADE o processo de aprendizado não é linear e depende 
de reflexão, mudança e aprimoramento contínuo da prática. Nesse 
sentido, as formações não devem ser apenas atividades pontuais.
• FORMAÇÃO NO DIA A DIA DA ESCOLA as formações devem 
acontecer não apenas em momentos formativos da secretaria,
mas também nas reuniões pedagógicas e em momentos de 
acompanhamento entre equipe gestora e professores.
• COERÊNCIA as formações devem contemplar o contexto em que 
cada professor está inserido. Para isso, devem considerar os Projetos 
Pedagógicos, os materiais didáticos utilizados pelas escolas, entre 
outras políticas das redes.
• USO DE EVIDÊNCIAS a formação continuada deve ser 
constantemente revisada e aprimorada a partir de evidências sobre
o de envolvimento dos educadores, como os resultados educacionais 
dos estudantes e as devolutivas das escolas e dos professores sobre a 
eficácia das ações formativas.
Baseado no estudo “Formação Continuada de Professores: Contribuições da 
Literatura Baseada em Evidências”, da Fundação Carlos Chagas e Todos pela 
Educação; e no “Documento de Considerações para Orientar o Aperfeiçoamento 
das Políticas de Formação Continuada de Professores à Luz da implementação da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)” do Grupo de Trabalho do Consed 
e Undime de formação continuada de professores.
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PREMISSAS PARA A METODOLOGIA 
E CONTEÚDO DAS FORMAÇÕES:
• FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E 
HABILIDADES
A BNCC representa uma importante mudança na prática de 
ensino, portanto, a formação deve focar não apenas no conteúdo 
a ser ensinado, mas também preparar os professores para o 
desenvolvimento das competências e habilidades, apoiando-os desde 
o processo de planejamento de aulas até o de acompanhamento das 
aprendizagens dos estudantes nessa nova perspectiva. Afinal, para 
que os professores possam desenvolver nos estudantes as 
competências definidas na BNCC, em especial as dez competências 
gerais, é essencial que tenham a oportunidade de vivenciar uma 
formação que apoie o seu desenvolvimento nesses aspectos.
• METODOLOGIAS ATIVAS a formação deve ser significativa para 
os professores, colocando-os como protagonistas do seu processo 
de desenvolvimento e contemplando elementos do seu dia a dia 
de trabalho. Para isso, é possível propor a construção conjunta de 
planos de aula alinhados ao currículo; a análise da produção dos 
estudantes como ponto de partida para discussão sobre o processo 
de ensino e aprendizagem; a observação de sala de aula com 
devolutivas formativas para o professor; entre outras estratégias. 
Em suma, a formação deve ser menos baseada na exposição de 
conhecimento, e mais na construção conjunta, discussão, 
mudança da prática e na reflexão.
• TRABALHO COLABORATIVO a colaboração entre professores 
contribui para a troca de boas práticas e discussões aprofundadas 
sobre o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. Essa 
colaboração se torna ainda mais importante no contexto de 
implementação dos novos currículos, que representam uma mudança 
para todos os educadores. Essa premissa deve pautar a dinâmica
dos encontros de formação, favorecendo que se aprenda por meio do 
diálogo e da cooperação.
• FOCO EM COMO DESENVOLVER OS CONHECIMENTOS a formação 
continuada deve trabalhar três aspectos: i) o conhecimento 
pedagógico geral (ex: como montar um plano de aula com
objetivos claros de aprendizagem); ii) o conhecimento do conteúdo em 
si, em especial quando forem temas que os professores não 
costumavam trabalhar em determinado ano e/ou componente;
e iii) o conhecimento pedagógico do conteúdo, ou seja, como os 
estudantes desenvolvem determinada habilidade e como apoiar esse 
desenvolvimento através do ensino.
• USO DE DADOS O uso dos resultados educacionais deve fazer parte 
da metodologia de formação, para que seja contextualizada
e direcionada para as necessidades reais dos professores e dos 
estudantes. A formação continuada deve apoiar os professores
na análise dos resultados educacionais das turmas e no
(re)planejamento de aulas à luz do progresso dos estudantes.
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4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS NOVOS CURRÍCULOS
A Coordenação Estadual de Currículo, com apoio da Comissão 
Estadual de Currículo, deve definir a governança para 
 a formação continuada em regime de colaboração. 
Sugere-se que cada estado conte com uma equipe central, composta 
por Coordenadores Estaduais de Currículo elideranças das ações de 
formação continuada das redes estadual e municipais, assim como 
equipes regionais distribuídas no estado. Essa equipe central deve 
garantir a formação dos professores e equipes gestoras das escolas 
estaduais e municipais do estado para o novo currículo.
A composição da equipe central é o primeiro passo 
para início de todo o processo de formação.
 DEFINIR GOVERNANÇA 
4.1
EQUIPES REGIONAIS
EQUIPE CENTRAL
A equipe central deve contar com 
profissionais que terão dois principais focos: 
a gestão das ações e a formação.
EQUIPES REGIONAIS 
DE GESTÃO 
EQUIPE CENTRAL 
DE FORMAÇÃO
EQUIPES REGIONAIS 
DE FORMAÇÃO
EQUIPE CENTRAL 
DE GESTÃO 
A quantidade de profissionais que irá compor as equipes de formação 
deve ser definida a partir do diagnóstico das necessidades das redes. 
A quantidade de bolsas oferecidas a cada estado e ao DF pelo Programa 
de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular 
(ProBNCC) permanece a mesma para o segundo ano do programa.
ATENÇÃO
3 4 5 764.1 4.2 4.3 4.54.4 4.621
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EQUIPE CENTRAL DE FORMAÇÃO:
PERFIL PERFIL
RESPONSABILIDADES
RESPONSABILIDADES
EQUIPE CENTRAL DE GESTÃO:
• Ter experiência de planejamento e
execução de programas de formação
de professores a nível estadual;
• Ter capacidade de liderança,
colaboração, articulação
e trabalho em equipe;
• Ter posição sênior dentro
da rede em que atua;
• Ter amplo conhecimento
das redes de seu estado;
• Ter liderado o processo de
elaboração e execução dos novos
currículos (Coordenadores
Estaduais ProBNCC) ou as
políticas de formação das redes.
• Ter experiência com
formação continuada
de professores e na
atividade docente;
• Ter capacidade de liderança
e trabalho em equipe;
• Ter expertise no componente
curricular de atuação;
• Preferencialmente, ter
participado/acompanhado
a elaboração dos novos
currículos (Redatores
ProBNCC e colaboradores
da construção curricular).
• Realizar o diagnóstico
para a formação;
• Elaborar o planejamento da formação;
• Compor a equipe central e as
equipes regionais de formação;
• Garantir a formação
das equipes regionais;
• Monitorar e avaliar a execução
das formações das equipes
regionais e replanejar
as ações quando necessário.
• Elaborar pautas formativas
e oferecer a formação das
equipes regionais de formação;
• Junto com a equipe central
de gestão, monitorar e avaliar
a execução das formações
das equipes regionais e
replanejar as ações quando
necessário.
COORDENAÇÃO ESTADUAL DE CURRÍCULO 
E INDICADOS PELA COMISSÃO ESTADUAL
COORDENADORES 
DE ETAPA 
Educação Infantil (EI) 
e técnicos indicados
COORDENADOR 
 Região 1
FORMADORES 
 Região 1
COORDENADOR 
 Região 2
FORMADORES 
 Região 2
COORDENADOR 
 Região (...)
FORMADORES 
 Região (...)
FORMADORES 
ESTADUAIS 
Educação infantil
(Redatores ProBNCC, 
técnicos e professores 
de referência da EI)
FORMADORES ESTADUAIS 
Ensino Fundamental
(Redatores ProBNCC, técnicos 
e professores de referência dos 
componentes curriculares do EF)
COORDENADORES 
DE ETAPA 
Ensino Fundamental 
(EF) - anos Iniciais 
e técnicos indicados
COORDENADORES 
DE ETAPA 
Ensino Fundamental 
(EF) - anos finais 
e técnicos indicados
EQUIPE CENTRAL 
DE FORMAÇÃO
EQUIPE CENTRAL
EQUIPE CENTRAL DE GESTÃO 
EQUIPES REGIONAIS
EQUIPES REGIONAIS DE GESTÃO 
EQUIPES REGIONAIS DE FORMAÇÃO
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 REALIZAR DIAGNÓSTICO 
4.2
 EXEMPLOS DE PERGUNTAS A SEREM 
RESPONDIDAS NO DIAGNÓSTICO 
MAPEAMENTO DAS AÇÕES FORMATIVAS DAS REDES
• Quais formações já são oferecidas pelas diferentes redes 
de ensino e como elas dialogam com a necessidade
de formar para os novos currículos?
• Qual a efetividade e regularidade dessas formações?
• Com qual frequência e em que horário os professores já 
têm o costume de participar de formações?
• Quais tipos de formação são melhor avaliadas
pelos professores?
• Já há experiências de formação realizadas
em regime de colaboração no estado?
• Existe algum planejamento ou experiência prévia dentre 
as redes do estado de formação continuada para os 
novos currículos?
Após definida a governança, a equipe central deve realizar 
o diagnósti o de pelo menos 3 
aspectos:i) As ações formativas já existentes ou planejadas nas redes;
ii) Os recursos financeiros, materiais e humanos disponíveis 
nas redes para a execução das formações; e
iii) As necessidades formativas de professores, equipes 
gestoras das escolas e equipes técnicas com relação aos 
novos currículos.
Com essas informações será possível realizar um 
planejamento que atenda às necessidades das redes 
e aproveite ao máximo os recursos disponíveis.
É essencial que a equipe central mobilize a rede 
estadual e as redes municipais na coleta e análise 
das informações coletadas.
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MAPEAMENTO DOS RECURSOS DISPONÍVEIS
• Com quais e quantos formadores as redes
de ensino do estado já contam?
• Com quais e quantos profissionais as redes poderiam
contar para para realizar as formações?
• Quais recursos (de infraestrutura, financeiros , etc.)
estão disponíveis nas redes do estado para formação?
• Quais recursos poderiam vir a ser utilizados para a formação?
• Quais instituições locais poderiam contribuir para a formação?
(ex: universidades, centros de formação, organizações sociais, 
etc)
• Quais e quantas redes possuem centros/núcleos de Formação?
• Com qual estrutura as escolas das redes contam para realizar
as formações? (internet, espaços para os encontros, entre outros)
• Qual estrutura de transporte disponível nas redes podem
ajudar na locomoção de formadores e professores?
• Quais recursos podem ser compartilhados entre as redes estadual 
e municipais?
MAPEAMENTO DAS NECESSIDADES 
DE PROFESSORES E EQUIPES 
GESTORAS• Quantos professores de cada etapa/componente
lecionam em cada rede e em cada município?
• Quantos professores trabalham em mais de uma rede
ou em escolas particulares?
• Qual a disponibilidade de tempo dos professores
e equipes gestoras para participar das formações?
• Qual percentual de professores com formação adequada nos 
componentes em que lecionam?
• Quais as principais mudanças trazidas pelo novo currículo com 
relação ao currículo vigente que deverão impactar
a prática dos professores?
• Qual o conhecimento prévio dos formadores, equipes gestoras 
e professores sobre a BNCC e os novos currículos?
• Quais são as principais demandas dos formadores, equipes 
técnicas, equipes gestoras e professores sobre esses temas?
SISTEMATIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS DADOS: Após o levantamento dos dados, a equipe central deve sistematizar e analisar 
os dados obtidos e compartilhar suas conclusões com as redes. Essas informações irão contribuir para a elaboração de um 
planejamento mais efetivo, que responda às necessidades das redes e que utilize de maneira eficiente os recursos 
disponíveis.
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A partir do diagnóstico, a equipe central deve planejar 
as ações de formação. 
Ao longo desse processo, é importante traçar estratégias 
de comunicação que permitam que todas as escolas 
das redes conheçam e, na medida do possível, contribuam 
para esse processo.
O processo de planejamento deve contar com 6 etapas: 
4.3.1 Delimitar as regiões de atuação;
4.3.2 Compor as equipes regionais;
4.3.3 Definir os temas prioritários da formação;
4.3.4 Definir as modalidades e os recursos para execução 
das formações;
4.3.5 Definir o cronogramadas formações nas regiões; 
4.3.6 Definir os processos de monitoramento 
e avaliação das formações.
 PLANEJAR A FORMAÇÃO 
4.3
Lembre-se das premissas de qualidade para o planejamento 
e execução da formação continuada (AQUI)
• Regime de colaboração
• Continuidade
• Formação no dia a dia da escola
• Coerência
• Uso de evidências
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É importante que não se observe apenas a distância entre 
os diferentes municípios, mas também a quantidade de 
professores e equipes gestoras que precisarão ser formados, 
assim como as parcerias de formação já estabelecidas pelas 
redes. A etapa de diagnóstico é essencial para uma definição 
que responda a todas essas questões.
ATENÇÃO
4.3.1
 DELIMITAR AS REGIÕES DE ATUAÇÃO 
Devem-se definir as escolas com as quais cada equipe regional irá 
trabalhar. Para isso, delimitações territoriais já existentes no estado, 
como a estrutura das regionais de ensino da Secretaria Estadual de 
Educação, podem ser um ponto de partida. 
Para que se respeitem as características territoriais e a dinâmica 
de formação já existente nas redes, é essencial que essa definição 
seja realizada em diálogo com redes municipais de educação e 
com os profissionais que farão parte das equipes regionais. 
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4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS NOVOS CURRÍCULOS
4.3.2
 COMPOR AS EQUIPES REGIONAIS 
As equipes regionais têm o papel de garantir que todas as 
escolas do estado recebam formações presenciais com uma 
periodicidade constante. Para isso, a equipe central deve compor 
equipes regionais com profissionais voltados para a gestão 
e para a execução das formações nas escolas. 
EQUIPE CENTRAL
EQUIPES REGIONAIS
As equipes regionais têm o papel de garantir que 
todas as escolas do estado recebam formações 
presenciais com uma periodicidade constante. Para 
isso, a equipe central deve compor equipes regionais 
com profissionais voltados para a gestão das ações 
para a execução das formações nas escolas*.
EQUIPE CENTRAL 
DE FORMAÇÃO
EQUIPE CENTRAL 
DE GESTÃO 
(*) A depender da disponibilidade de recursos humanos de cada 
local, é possível que os mesmos indivíduos da equipe regional 
responsáveis pela formação também realizem o trabalho de gestão 
das ações em seu território.
EQUIPES REGIONAIS 
DE GESTÃO 
EQUIPES REGIONAIS 
DE FORMAÇÃO
Em regiões que não possuem corpo técnico suficiente para gerir 
e realizar as formações, podem ser firmadas parcerias com centros 
de formação, universidades, entre outras instituições com experiência 
consolidada na formação continuada de professores. Nesses casos, 
é importante que a equipe central realize o alinhamento 
e acompanhamento do trabalho realizado por essas instituições, 
para que se garantam as premissas de formação descritas neste Guia.
ATENÇÃO
3 4 5 764.1 4.2 4.3 4.54.4 4.621
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PERFIL PERFIL
RESPONSABILIDADES
RESPONSABILIDADES
EQUIPE REGIONAL DE GESTÃO:
• Ter capacidade de articular a formação
em diálogo com as escolas, regionais
e secretarias do estado;
• Ter capacidade de liderança
e trabalho em equipe;
• Preferencialmente, ter participado
do processo de elaboração dos novos
currículos (Redatores ProBNCC)
ou das políticas de formação das redes.
• Ter experiência com formação
continuada de professores
e na atividade docente;
• Ter capacidade de formar os
professores para o desenvolvimento
das competências e habilidades
do currículo, considerando
as premissas deste Guia;
• Ter capacidade de liderança
e trabalho em equipe;
• Preferencialmente, ter participado/
acompanhado a elaboração dos novos
currículos (Redatores ProBNCC
e colaboradores da construção
curricular).
• Executar o planejamento e cronograma
elaborados pela equipe central de gestão
e desdobrá-los em um plano de ação
específico para sua região;
• Compor a equipe de formadores
que realizará a formação na sua região;
• Garantir a formação da equipe regional
de formação que atuará com equipes
gestoras das escolas da região e professores;
• Coordenar a logística necessária para realização
dos encontros presenciais (transporte,
organização do local, comunicação, etc.);
• Monitorar e avaliar a qualidade e eficácia
das ações formativas da região e observar
as necessidades dos professores
e equipes gestoras para apoiar
nadefinição das próximas ações;
• Comunicar e alinhar as ações
de formação com as escolas da região.
• Planejar e conduzir a formação
de professores e equipes gestoras
das escolas estaduais e municipais
em sua região;
• Comunicar à equipe regional de gestão
o dese volvimento das atividades
de formação;
• Formar-se e atualizar-se continuamente
sobre o novo currículo e sobre metodologias
efetivas de formação continuada, como
descritas nas premissas desse Guia.
EQUIPE CENTRAL
EQUIPE 
REGIONAL 1
EQUIPE 
REGIONAL 2
EQUIPE 
REGIONAL (...)
(*) Sugere-se que as equipes de formação sejam compostas por: A) Formadores fixos: Estarão presentes durante todo 
o período de formação. Recomenda-se que esses profissionais disponham de no mínimo 4 horas semanais para garantir 
a execução das formações. B) Formadores especialistas: Para pautas específicas, aquelas cuja a equipe existente nas 
redes não tenha conhecimento técnico suficiente, pode ser necessário ter o apoio de especialistas nos temas.
EQUIPE 
DE GESTÃO DA 
 Região 1
FORMADORES 
 Região 1
EQUIPE 
DE GESTÃO DA 
 Região 2
FORMADORES 
 Região 2
EQUIPE 
DE GESTÃO DA 
 Região (...)
FORMADORES 
 Região (...)
EQUIPE REGIONAL DE FORMAÇÃO*:
EQUIPE CENTRAL DE FORMAÇÃO
EQUIPE CENTRAL DE GESTÃO 
EQUIPES REGIONAIS
EQUIPES REGIONAIS DE GESTÃO 
EQUIPES REGIONAIS 
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4.3.3
 DEFINIR OS TEMAS PRIORITÁRIOS 
Para traçar um cronograma das ações ao longo do ano é necessário 
definir quais serão os temas prioritários da formação. Sugere-se que 
essa definição seja feita com base nos seguintes insumos:
• O resultado do diagnóstico das necessidades das redes
(tópico 4.2). Em especial, o levantamento das principais 
inovações trazidas pelos novos currículos com relação
aos currículos vigentes, ou seja, aquelas que mais gerarão 
mudanças na prática dos professores;
• Os resultados e as dificuldades observadas nas primeiras 
formações com equipes gestoras e professores, que 
deverão focar no estudo e aprofundamento da estrutura, 
fundamentos, conceitos e metodologia dos novos 
currículos.
4.3.4
 DEFINIR AS MODALIDADES E OS RECURSOS 
As formações podem ser oferecidas em diferentes modalidades 
e espaços, a depender das necessidades das redes, de seus 
recursos disponíveis, das especificidades de cada região e dos 
temas que serão trabalhados em cada formação. Assim, cabe à 
equipe central, junto com as equipes regionais de gestão, 
definir o tipo de formação que melhor atende à sua realidade.
Os temas que serão tratados nas formações devem ser 
revisados periodicamente, com base nos diagnósticos realizados 
pela equipe central e nas necessidades que os professores 
apontarem no decorrer das formações.
ATENÇÃO
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MODALIDADES
Presencial As formações presenciais têm papel fundamental para uma implementação 
curricular que chegue efetivamente às salas de aula. Dessa forma, deve-se estabelecer 
uma periodicidade mínima de encontros presenciais para cada público-alvo e definiros recursos necessários para a execução da formação presencial.
Educação à 
Distância 
(EAD)
Parte da formação sobre os currículos pode ser realizada via EAD. Nesse caso, 
recomenda-se que professores e equipe gestoras tenham papel ativo durante 
essas formações, devendo interagir e receber devolutivas nos cursos. Essa 
modalidade deve ser complementar à formação presencial.
Mediação 
Tecnológica
A mediação tecnológica pode ser usada em parte da formação. Nessa modalidade, um 
formador central remoto faz a apresentação da pauta e mediadores presenciais 
realizam a dinâmica da formação com os participantes nas regiões. Essa dinâmica 
pode ser usada quando, por exemplo, houver a necessidade de participação de um 
especialista. É essencial que nesses casos haja espaços de trabalho ativo e não apenas 
a exposição de vídeos e elucidação de dúvidas.
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RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS
Recursos 
materiais
Espaços das escolas: Uma premissa de qualidade das formações é que 
elas ocorram no dia a dia das escolas. Dessa forma, recomenda-se oferecer 
momentos formativos que utilizem o espaço da própria escola dos professores 
e, quando possível, os períodos de sua carga horária destinados à formação.
Parcerias com IES e outros 
centros de formação: 
Em alguns estados, as 
instituições de ensino 
superior (IES) têm 
experiência com ações de 
formação. Nesses casos, 
pode ser interessante 
articular parcerias para 
contar com o corpo técnico 
e recursos físicos das 
instituições na formação 
para os novos currículos. 
Essas instituições podem 
também realizar a 
gestão e formação, com 
o a ompanhamento da 
equipe central, em regiões 
que necessitem de apoio 
técnico e de estrutura.
Espaços de formação das redes: Muitas redes já possuem espaços e 
equipamentos próprios para a formação. É importante articular, em regime 
de colaboração, o uso desses recursos para execução das ações planejadas.
Recursos 
humanos
Professores e técnicos de referência das redes: Muitas redes possuem 
em seu corpo docente profissionais reconhecidos em determinados temas 
que podem auxiliar na formação em suas regiões. É importante conhecer 
e mobilizar esses profissionais para apoiar a formação.
Especialistas externos: Caso seja mapeada a necessidade de formação para 
um tema específico, para o qual não se tenha repertório técnico já constituído 
nas redes, pode ser necessário a busca por profissionais externos. É 
importante mapear essas demandas e identificar indivíduos e/ou 
organizações que possam atendê-las.
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4.3.5
 DEFINIR O CRONOGRAMA 
A equipe central, em diálogo com as redes, deve definir um 
cronograma para implementação da formação. Todos os 
sujeitos que participam do processo formativo devem ser 
informados sobre o cronograma e sua realização deve ser 
monitorada e revisada sempre que necessário. No fim desse 
capítulo, apresentamos uma sugestão de cronograma.
Como muitas redes já possuem políticas de 
formação em curso, será importante realizar o 
alinhamento com as ações de formação para 
implementação dos novos currículos.
ATENÇÃO
 COMUNICAÇÃO:
Sugere-se que se estabeleçam estratégias de comunicação 
entre a equipe central de gestão e as equipes regionais de 
gestão, e, principalmente, entre as equipes regionais e as 
equipes gestoras das escolas de sua região, para que todos 
conheçam e dialoguem com o planejamento das formações.
É importante incluir na comunicação as redes municipais, 
estadual e federal, assim como escolas privadas, a fim 
de sensibilizá-los para a necessidade de revisão de 
suas ações formação continuada a partir dos novos currículos 
estadual ou municipal.
RECURSOS FINANCEIROS:
É necessário realizar a previsão dos recursos financeiros 
necessários para as ações planejadas, além de definir um 
cronograma de execução financeira para efetivação da 
formação ao longo de 2019.
O levantamento dos recursos disponíveis deve ser realizado 
ainda na etapa de diagnóstico, a fim de que o planejamento 
seja condizente com a realidade financeira das redes.
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Realizado o planejamento e definido o cronograma, 
deve-se dar início à execução das formações. 
Esse processo deve partir do estudo e aprofundamento 
nos novos currículos e ocorrer à luz dos princípios e 
metodologias ativas preconizadas por esse documento. 
 EXECUTAR A FORMAÇÃO 
4.4
Lembre-se das premissas de qualidade para 
e metodologia e conteúdo das formações 
(AQUI)
• Foco no desenvolvimento
de competências e habilidades
• Metodologias ativas
• Trabalho colaborativo
• Foco em como desenvolver os 
conhecimentos
• Uso de dados
ATENÇÃO
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A formação de professores pode ser 
oferecida tanto pelas equipes gestoras 
de suas escolas como pelas próprias 
equipes regionais de formação. O 
esquema ao lado ilustra essa estrutura.
Nessa sugestão, a equipe central forma 
as equipes regionais, que por sua vez 
formam as equipes gestoras das escolas, 
para que essas efetivem as formações 
com os professores.
Para temas específicos, em especial 
questões relacionadas aos componentes 
curriculares, recomenda-se que a 
formação dos professores seja oferecida 
diretamente pelas equipes regionais 
de formação.
EQUIPE CENTRAL 
DE FORMAÇÃO
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO 2
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO 1
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO (...)
PROFESSORESPROFESSORES PROFESSORES
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EngajamentoFormação
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É possível contar com o apoio de diferentes organizações 
para realizar a formação – ou mesmo para compor – as 
equipes regionais. Alguns exemplos de organizações que 
podem apoiar esse processo são: 
• universidades;
• centros e escolas de formação;
• parceiros privados;
• organizações sociais, entre outros.
Cabe à equipe central efetivar essas parcerias, quando 
necessário, a depender do contexto local.
ATENÇÃO
4.4.1
 FORMAR EQUIPES REGIONAIS 
A equipe central de formação deve garantir a realização da 
formação das equipes regionais. A equipe regional de gestão 
deve auxiliar na organização logística para que essa ação seja 
realizada com os formadores regionais.
EQUIPE CENTRAL 
DE FORMAÇÃO
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO 2
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO 1
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO (...)
PROFESSORESPROFESSORES PROFESSORES
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
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FORMAÇÕES DE EQUIPES REGIONAIS
O que? Essas formações devem ter como foco:
i) A construção e discussão das pautas formativas a serem trabalhadas
com equipes gestoras e professores;
ii) As premissas de qualidade que devem permear toda a formação continuada,
em especial o uso de metodologias ativas e o ensino para habilidades e competências.
iii) O aprofundamento na compreensão dos novos currículos estadual de referência.
Como? As formações das equipes regionais podem ser presenciais, semipresenciais 
ou a distância. Recomenda-se que ao menos parte da formação seja presencial. 
Ainda, deve-se incentivar a formação entre pares e criarmecanismos, como grupos de 
comunicação, para que formadores estejam constantemente trocando aprendizados.
Quando? A equipe central deve estabelecer um cronograma para essas formações, 
assim como seu monitoramento. 
Sempre que necessário, o cronograma de formação deve ser revisado para atender 
às necessidades de professores e o calendário de outras ações das redes.
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PERFIL:
• Com frequência, o papel de formador de professores dentro
da escola é assumido pelo representante da gestão escolar 
responsável pelas questões pedagógicas (frequentemente 
chamado de “coordenador pedagógico”);
• Também é possível que toda a equipe gestora da escola, 
incluindo diretores e vice diretores ou diretores adjuntos 
tenham, também, um papel formativo;
• Outra possibilidade é quando um agrupamento de escolas conta 
com um mesmo indivíduo que realiza o trabalho de coordenação 
pedagógica de seus professores.
RESPONSABILIDADES:
• Planejar e conduzir a formação de professores na escola;
• Conduzir o processo de (re)elaboração
dos PPs à luz dos novos currículos;
• Articular a disponibilidade do(s) professor(es)
para que participem da formação;
• Acompanhar professores na elaboração e utilização de planos 
de aula e de avaliações da aprendizagem dos alunos com 
relação aos novos currículos;
• Formar-se e atualizar-se continuamente sobre os novos 
currículos e sobre metodologias efetivas de formação 
continuada, alinhadas às premissas deste Guia.
4.4.2
 FORMAR EQUIPES GESTORAS DAS ESCOLAS 
Para garantir uma formação que apoie todos os professores de 
maneira efetiva, contínua e alinhada às premissas deste Guia, deve-
se engajar as equipes gestoras das escolas no processo. Dessa 
forma, é necessário que ao menos uma pessoa dessa equipe seja 
responsável pela formação dos professores no dia a dia. 
EQUIPE CENTRAL 
DE FORMAÇÃO
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO 2
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO 1
PROFESSORESPROFESSORES PROFESSORES
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO (...)
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FORMAÇÕES DE EQUIPES GESTORAS
A equipe regional de formação deve oferecer, periodicamente, formação para as equipes gestoras das escolas de sua região 
de atuação. As formações podem acontecer simultaneamente para agrupamentos de escolas, ou escola por escola. 
O que? Essas formações devem ter como foco:
i) A construção e discussão das pautas formativas a serem trabalhadas
pelas equipes gestoras com os professores da escola;
ii) As premissas de qualidade que devem permear toda a formação na escola 
(AQUI);
iii) O aprofundamento na compreensão do currículo estadual de referência;
iv) O papel da equipe gestora enquanto formadora de professores.
Como? As formações das equipes gestoras das escolas devem 
ser preferencialmente presenciais ou semipresenciais. 
Quando? A equipe regional deve estabelecer um cronograma para essas formações, assim como seu 
monitoramento. Sempre que necessário, o cronograma de formação deve ser revisado para 
atender às necessidades das equipes gestoras e o calendário de outras ações das escolas.
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EQUIPE CENTRAL 
DE FORMAÇÃO
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO 2
EQUIPE REGIONAL 
DE FORMAÇÃO 1
PROFESSORESPROFESSORES PROFESSORES
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
EQUIPES GESTORAS 
DAS ESCOLAS
4.4.3
 FORMAR PROFESSORES 
O principal objetivo das ações sugeridas nesse capítulo é garantir 
que os professores sejam formados para a implementação dos 
novos currículos. Para isso, recomenda-se que seja garantida uma 
média de ao menos 2 horas semanais de formação dos docentes, 
sejam elas presenciais ou a distância.
A formação dos professores devem ocorrer de duas formas: 
A Formações promovidas pela equipe gestora de sua escola;
b Formações promovidas pelas equipes regionais de formação.
FORMAÇÕES PROMOVIDAS PELA EQUIPE GESTORA
É importante que os responsáveis pela formação continuada 
da escola acompanhem o trabalho dos professores e apoiem 
seu processo de formação. 
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EQUIPE REGIONAL 
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Ao longo de 2019, para a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental”, as equipes gestoras também deverão 
coordenar a (re)elaboração do Projeto Pedagógico (PPs) 
das escolas à luz dos novos currículos. É importante que 
as formações considerem o processo de revisão do PPs.
ATENÇÃO
MOMENTOS COLETIVOS COM OS PROFESSORES: 
Nas reuniões pedagógicas da escola, a equipe gestora 
pode trabalhar com os professores as necessidades 
formativas da escola como um todo ou de grupos 
específicos de professores.
MOMENTOS INDIVIDUAIS COM OS PROFESSORES: 
É recomendável proporcionar também momentos de 
formação individual entre o responsável pela formação 
na escola e cada professor, para que sejam trabalhadas 
necessidades específicas de cada docente.
FORMAÇÕES PROMOVIDAS PELAS 
EQUIPES REGIONAIS DE FORMAÇÃO
Além da formação promovida pela equipe gestora da escola, é 
importante que as equipes regionais também formem os professores 
para trabalhar aspectos gerais da BNCC e dos novos currículos e, 
principalmente, temas relativos a cada componente curricular.
Sugere-se que, nas formações sobre componentes específicos, os 
professores sejam agrupados de acordo com o ano e componente 
em que atuam. Para as formações sobre questões mais amplas, 
como as dez competências gerais da BNCC, é possível trabalhar 
com professores de diferentes etapas e componentes.
É importante engajar as equipes gestoras das escolas nesse processo, 
não só para que também se formem, como para que acompanhem 
todo o processo de formação dos professores das suas escolas.
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Para garantir a qualidade da formação continuada das 
escolas, é importante que a equipe central e as equipes 
regionais de gestão monitorem o cumprimento do 
cronograma de implementação da formação continuada.
É essencial que a responsabilidade pelo monitoramento seja 
alinhada e compartilhada entre os responsáveis, em especial 
os coordenadores das equipes regionais, e que a equipe 
central faça a sistematização das informações coletadas em 
cada região. 
Além de outros aspectos considerados importantes pela equipe 
central de cada estado, o monitoramento deve observar:
• A execução do cronograma de formações das
equipes gestoras das escolas e dos professores,
tanto nas escolas como nas ações formativas oferecidas 
pelas equipes regionais;
• O cumprimento das pautas formativas;
• A frequência de participação dos participantes
(equipes gestoras e professores);
• O levantamento de necessidades formativas das equipes 
gestoras escolares e professores, de forma a subsidiar
o desenho de novas formações.
Uma maneira de realizar o monitoramento é através do 
preenchimento, pelo formador, de um relatório que indique 
o cumprimento da pauta, a presença do público-alvo, as 
principais questões levantadas e sugestões para os próximos 
encontros, logo após cada formação. Esse relatório pode ser 
consolidado e usado pelas equipes central e regionais.
 MONITORAR A FORMAÇÃO 
4.5
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A avaliação das ações formativas para os novos currículos 
deve servir de instrumento para o replanejamento e 
aprimoramento das ações. Entre outros aspectos, a avaliação 
das formações pode incluir:
• O desempenho do formador;
• A relevância e a efetividade da pauta da 
formação;
• A infraestrutura e logística da formação;
• O cumprimento das premissas de qualidade
da formação continuada.
Recomenda-se que a cada encontro, os participantes da 
formação tenham a oportunidade de realizar essa avaliação, 
por meio de formulários estruturados construídos pela equipe 
central ou equipe regional de gestão.
 AVALIAR E REPLANEJAR 
A FORMAÇÃO 
4.6
VEJA UMA SUGESTÃO DE CRONOGRAMA 
NA PRÓXIMA PÁGINA >>
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4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS NOVOS CURRÍCULOS
2018 2019
DEZ JAN FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ
Ações de formação para os novos currículos em regime de colaboração:
4.1 Definir governança
4.2 Realizar diagnóstico
4.3 Planejar a formação
4.3.1 Delimitar regiões
4.3.2 Compor equipes regionais
4.3.3 Definir os temas prioritários
4.3.4. Definir as modalidades e os recursos
4.3.5. Definir o cronograma
4.4 Executar a formação
4.4.1 Formar equipes regionais
4.4.2 Formar equipes gestoras das escolas
4.4.3. Formar professores
4.5 Monitorar formação
4.6 Avaliar e replanejar a formação
Ações específicas das redes e escolas
Reelaborar PPs (capítulo 5)
Revisar políticas de formação das redes
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA
Apresentamos aqui uma sugestão de cronograma 
para as ações de formação descritas nesse capítulo, 
assim como para as ações específicas de redes e 
escolas para implementação dos novos currículos.
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 CONSIDERAÇÕES PARA 
 A REVISÃO DAS POLÍTICAS 
 DE FORMAÇÃO DAS REDES 
COMO RESSALTADO AO LONGO DO CAPÍTULO, 
AS EQUIPES RESPONSÁVEIS PELA FORMAÇÃO PARA 
OS NOVOS CURRÍCULOS, EM REGIME DE COLABORAÇÃO, 
DEVEM BUSCAR INTEGRAR SUAS AÇÕES COM AQUELAS 
PROMOVIDAS PELAS REDES ESTADUAL E MUNICIPAIS. 
ALÉM DISSO, DEVEM DIALOGAR COM AS ESCOLAS DA 
REDE FEDERAL E PRIVADA SOBRE OS NOVOS 
CURRÍCULOS E SUAS AÇÕES DE FORMAÇÃO. 
AS REDES PODEM APROVEITAR ESSA OPORTUNIDADE 
PARA REVISAR SUAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO 
CONTINUADA
PROPOMOS QUE, NAS REVISÕES DE SUAS POLÍTICAS, 
AS REDES CONSIDEREM AS SEGUINTES QUESTÕES:
• Como alinhar as ações de formação continuada para novos currículos 
em regime de colaboração com as frentes e equipes de formação 
existentes e já planejadas?
• Como a governança e a estrutura das formações para implementar os 
novos currículos podem ser aproveitadas pelas políticas
de formação das redes?
• Quais boas práticas de políticas de formação das redes podem auxiliar 
na revisão das políticas curriculares das redes?
• Como utilizar o processo de (re) elaboração dos PPs
para a formação continuada dos professores?
• Como garantir a participação efetiva dos professores na formação 
tendo em vista aspectos de tempo e espaço (horário, transporte, apoio 
logístico, etc)?
• Como garantir que os resultados de aprendizagem dos estudantes nas 
avaliações externas apoiem na readequação das políticas
de formação com base em evidências concretas?
• Como garantir que as premissas de qualidade para
a formação continuada sejam colocadas em prática?
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TEMPO PARA A FORMAÇÃO:
Recomenda-se que as redes de ensino estaduais e municipais regulamentem, por meio de 
ato legal, e efetivem a garantia de um terço de hora-atividade dos professores para 
atividades extraclasse e incentivem o uso desse tempo para a formação continuada em 
serviço. Sugere-se ainda que esse processo inicie em 2019, concomitantemente ao início 
das ações de formação para os novos currículos em regime de colaboração.
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REVISÃO 
DOS PROJETOS 
PEDAGÓGICOS - PP5 O projeto pedagógico é um documento único de cada unidade escolar, que projeta e orienta as ações que acontecem durante o ano letivo. No contexto da homologação da BNCC e da (re)elaboração do currículo da rede, esse documento necessita ser revisto pelas escolas de forma a assegurar os direitos e objetivos de aprendizagem de todas as crianças e jovens da Educação Básica.Para garantir que as mudanças realizadas no PP estejam alinhadas com todos os atores envolvidos e sejam efetivadas na prática, é importante que ele seja revisto em um processo de parceria entre equipe gestora da 
escola, professores e demais integrantes da comunidade 
escolar, com apoio da Secretaria de Educação.
O gestor escolar representa a liderança na escola que 
conduzirá esse processo. Nessa etapa, é preciso apoiá-lo. 
ESTA É UMA ETAPA 
IMPORTANTE DE 
PREPARAÇÃO PARA A 
CHEGADA DOS NOVOS 
CURRÍCULOS ALINHADOS 
À BNCC ÀS ESCOLAS DE 
TODO PAÍS: A REVISÃO DOS 
PROJETOS PEDAGÓGICOS 
(PPS OU PPPS) REPRESENTA 
A VALORIZAÇÃO DA 
IDENTIDADE DAS ESCOLAS 
EM CONSONÂNCIA COM 
AS NOVAS PROPOSTAS 
PEDAGÓGICAS. 
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1. Qual é o papel da revisão do projeto pedagógico para qualificar a
compreensão da proposta pedagógica da minha rede com a participação
de toda a comunidade escolar? Que ajustes precisam ser feitos nas
propostas pedagógicas das escolas à luz da BNCC e do novo currículo?
2. De que forma o projeto pedagógico constitui uma referência
para o funcionamento das escolas e é implementado no cotidiano?
O documento é visto como útil pela comunidade escolar ou como
apenas mais uma obrigação formal?
3. Como apoiar os gestores escolares na elaboração de um projeto
pedagógico que considere as competências gerais, os direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento, as competências específicas
e habilidades do novo currículo da minha rede, bem como as
particularidades do território e da comunidade escolar?
4. Em que medida os projetos pedagógicos das escolas da minha
rede consideram a singularidade das crianças e jovens da comunidade
escolar, ao mesmo tempo em que favorecem o planejamento de práticas
pedagógicas que garantam o desenvolvimento integral de todos os alunos?
5. Quais processos e ferramentas já são apropriados pelos gestores
escolares de minha rede e quais precisam ser desenvolvidos para apoiá-los
na revisão do projeto pedagógico e na construção de seus planos de ação?
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
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 A REVISÃO DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS 
O projeto pedagógico, quando construído de forma participativa, clara 
e bem comunicada, tem o potencial de ampliar o senso de pertencimento 
e o engajamento de toda a comunidade escolar (gestores, professores, alunos, 
pais e/ou responsáveis, conselho escolar, associação de pais e mestres e demais 
profissionais da escola) em torno de um projeto comum. 
No contexto de implementação dos novos currículos, a revisão dos PPs 
torna-se ainda mais relevante. Isso porque o processo de revisão do 
documento precisa garantir a apropriação do novo currículo e a reflexão sobre 
como os novos marcos conceituais, a abordagem curricular e os direitos e 
aprendizagens propostos contribuem para mudanças nas 
práticas pedagógicas e no cotidiano escolar, dentro e fora da sala de aula. 
A equipe gestorada escola deve liderar a revisão do PP, com o apoio 
da Secretaria da Educação. 
Há várias ações que as Secretarias podem fazer para apoiar os gestores 
escolares no processo de revisão dos PPs, as quais serão trabalhadas 
nos itens a seguir. 
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Para garantir que esse processo seja participativo 
e democrático, é necessário orientar os gestores 
escolares sobre sua atuação no processo de revisão 
dos projetos pedagógicos e apoiá-los no engajamento 
de sua equipe e de toda a comunidade escolar. 
Isso pode ser realizado por meio da organização 
de atividades como um “Dia do PP”.
 ENGAJAR E INFORMAR A 
COMUNIDADE ESCOLAR 
 5.1
A participação dos professores da escola é fundamental, tendo 
em vista que a revisão do PP permite o aprofundamento sobre 
a nova proposta curricular da rede e o engajamento com 
o p ojeto da escola. No entanto, sugere-se que os gestores 
escolares liderem a condução desse processo, principalmente 
das etapas que demandam muito tempo, como a redação
do documento ou a organização de consultas. Afinal, os novos 
currículos propõem mudanças relevantes para a prática docente 
e, ao longo de 2020, é importante que as atividades extraclasse 
dos professores sejam, prioritariamente, voltadas para a 
reflexão de sua prática, por meio da formação continuada.
ATENÇÃO
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 ORIENTAR GESTORES ESCOLARES 
 PARA O PROCESSO DE REVISÃO 
É necessário apoiar ativamente os gestores escolares para que 
se preparem para o processo de revisão do PP. 
A seguir, estão exemplos de ações que podem ser realizadas 
pelas Secretarias de Educação, preferencialmente em regime de 
colaboração entre estado e municípios, para esse apoio: 
• Formar as equipes gestoras das escolas da rede de 
acordo com suas principais funções no processo de 
implementação dos novos currículos, principalmente:
i) ) a evisão dos projetos pedagógicos; e
ii) a formação continuada na escola de acordo
com as premissas de qualidade (descritas no capítulo 
4 deste guia).
• Identificar na rede os documentos de referência que 
podem apoiar a escola no processo de revisão do PP, 
como o novo currículo, o regimento geral da rede,
os objetivos e metas de aprendizagem a partir dos 
indicadores educacionais.
 5.2
• Disponibilizar sistematicamente orientações e materiais 
(artigos, vídeos) que apoiem os gestores no processo
de estudo e reflexão sobre os marcos conceituais e a 
estrutura do novo currículo.
• Compartilhar ou construir com os gestores escolares 
formatos possíveis de PP (trazer exemplos) e os aspectos 
comuns que precisam ser considerados em todas as 
escolas da rede.
• Mobilizar e mediar discussões pontuais que viabilizem a 
comunicação e o engajamento da comunidade escolar.
• Estabelecer e divulgar os prazos para a entrega da versão 
final dos PPs à Secretaria.
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5.2.1
 PROPOR UMA ESTRUTURA PARA O PP 
O PP é um documento central, pois fortalece a identidade da 
escola, esclarece sua organização, traz as concepções, os marcos 
conceituais, as estratégias de ensino e de avaliação que deverão 
nortear a organização do cotidiano, as práticas e documentações 
pedagógicas, define objetivos para a aprendizagem dos alunos e, 
principalmente, estabelece estratégias e ações para que a escola 
consiga atingi-los.
O projeto pedagógico é um documento único e de autonomia 
de cada escola e, portanto, pode apresentar diferentes estruturas 
e elementos. A seguir, sugerem-se alguns componentes 
importantes que as Secretarias podem indicar aos gestores 
escolares para apoiá-los no processo de revisão.
VEJA UMA SUGESTÃO DE ESTRUTURA 
NA PRÓXIMA PÁGINA >> 
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 ETAPA OBJETIVOS E PROCESSOS ENVOLVIDOS
Contextualização histórica 
e caracterização
Fortalecer a identidade da escola e sua comunidade e promover 
uma reflexão sobre suas particularidades, desafios, recursos e 
potencial.
Diagnóstico de indicadores 
educacionais 
Identificar e analisar os resultados educacionais da escola neste momento, 
por meio de indicadores (oficiais e aqueles coletados na própria escola por meio 
dos Parâmetros e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil, clima escolar, 
entre outros), construindo metas compartilhadas para a melhoria dos mesmos.
Missão, visão e princípios Gerar engajamento em torno de uma visão e objetivos comuns, 
fortalecendo a gestão democrática e participativa. 
Fundamentação teórica, 
prática e bases legais
Gerar compreensão de que o PP é um documento embasado e respaldado 
por diretrizes locais, estaduais e nacionais que vão além da escola. Discutir os 
marcos conceituais, a proposta curricular da rede e avançar no detalhamento de 
questões específicas e complementares ao currículo no contexto da escola 
(metodologias de ensino, os conteúdos, as expectativas de aprendizagem, 
intencionalidade educativa e as formas de avaliação e apoio aos alunos).
Plano de ação Estabelecer o caminho para a realização da missão construída coletivamente, 
com um planejamento claro que oriente a atuação de toda a comunidade escolar, 
bem como o monitoramento e a superação de problemas detectados durante o ano. 
As principais ações e projetos que vão acontecer durante o ano estão aqui.
Outros elementos Incluir elementos importantes como a Proposta Curricular da rede e seu 
detalhamento na escola (caso não esteja incluída dentro da Fundamentação 
Teórica e Prática) e o Regimento Escolar (normas e procedimentos da 
instituição). Li
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5.2.2
 DEFINIR CRONOGRAMA PARA A REVISÃO DO PP 
Deve-se definir um cronograma e orientar os gestores sobre 
um fluxo para a revisão dos PPs. 
A seguir, sugere-se um fluxo de trabalho para a revisão do PP à luz 
dos novos currículos, a fim de orientar a Secretaria de Educação e 
os gestores escolares em seu planejamento. Baseado nesse 
capítulo do Guia de Implementação, criou-se também um material 
mais detalhado e com ferramentas para apoiar os gestores 
escolares ao longo das etapas desse processo, o qual pode 
ser encontrado em www.bit.ly/guiagestorescolar. 
VEJA UMA SUGESTÃO DE CRONOGRAMA 
NA PRÓXIMA PÁGINA >>
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MÊS
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1. Envolvimento e sensibilização da equipe da escola para o processo de revisão
2. Planejamento do processo de revisão do PP, coordenado pela equipe gestora, 
definindo-se ações, prazos e responsáveis.
3. Estudos dos marcos conceituais, organização curricular, competências, direitos 
e aprendizagens do novo currículo, identificando seus impactos na revisão do PP.
4. Leitura crítica e reflexiva do PP vigente e levantamento e análise de dados 
e indicadores (ex.: contexto, caracterização, diagnóstico).
5. Mobilização da comunidade escolar externa (responsáveis, familiares, grupos 
sociais relacionados, Conselho Escolar) para engajamento nas discussões e 
coleta de contribuições.
6. Definição das prioridades, metas e ações da escola que vão constar no PP a partir 
da análise de dados e do processo realizado.
7. Definição da estrutura e redação do texto pela equipe gestora da escola.
8. Validação pela comunidade escolar externa e socialização da versão final 
(ex.:conversas abertas e disponibilização online dos documentos).
9. Projeto Pedagógico no cotidiano – uso permanente como referência para 
formações, tomada de decisões e para acompanhamento e revisão do plano de 
ação.
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA
Apresentamos aqui uma sugestão de cronograma para 
 as ações de revisão do PP, conforme descritas nesse capítulo, 
voltadas tanto para redes quanto para escolas no âmbito 
da implementação dos novos currículos.
5 REVISÃO DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS – PPS
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 ACOMPANHAR E APOIAR A 
 REVISÃO DOS PPS PELAS ESCOLAS 
Definido um cronograma e sugerido um fluxo para 
a revisão dos PPs, é importante monitorar como as 
escolas avançam no seu planejamento deste processo, 
identificando desafios e oferecendo alternativas 
de forma estratégica.
Para isso, é importante:
• Acompanhar e monitorar o avanço das escolas na 
revisão de seus PPs.
• Agendar visitas presenciais às escolas para apoiar 
a equipe gestora e acompanhar o processo de 
planejamento da revisão do projeto pedagógico.
• Marcar encontros periódicos entre os gestores 
escolares de todas as escolas e a equipe técnica da 
Secretaria para compartilharem o processo, 
proporcionando a troca de experiências e apoios 
necessários.
 5.3
• Oferecer espaços e momentos da Secretaria para, 
periodicamente, tirar dúvidas e auxiliar as equipes 
escolares na revisão de seus PPs. Pode-se criar também 
um canal digital para tirar dúvidas da equipe gestora e 
da comunidade escolar sobre o processo de revisão.
Uma vez terminado o processo de revisão, a Secretaria e 
a escola podem disponibilizar os documentos de forma 
aberta para que toda a rede e a comunidade escolar 
tenham acesso e, principalmente, acompanhem o avanço 
do plano de ação da escola ao longo do ano seguinte.
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 INCORPORAR OS NOVOS PPS 
 NAS ESTRATÉGIAS DAS ESCOLAS 
O Projeto Pedagógico não deve ser compreendido como um 
documento em si mesmo: ele deve ser um reflexo 
do que acontece no cotidiano da escola, sendo um 
instrumento que alinha todo o projeto educativo 
da escola.
O seu uso permanente pode se dar em diversos 
contextos, pois ele deve servir de referência para toda 
a equipe da escola, norteando suas práticas pedagógicas 
e a tomada de decisões (sobre acompanhamento dos alunos, 
processos de avaliação, resoluções nos conselhos de classe, 
relação com a comunidade etc.).
Um exemplo disso é que o levantamento e as análises 
de dados sobre a comunidade escolar presentes no PP 
devem apoiar a contextualização das práticas de todos 
os profissionais da escola.
 5.4
No caso dos professores, o currículo de referência junto 
à fundamentação teórica e prática da escola (ou sua Proposta 
Curricular) deve servir para orientar a construção de seus 
planos de aula e suas práticas pedagógicas.
Outro uso do Projeto Pedagógico se dá pelo acompanhamento 
constante do plano de ação para o ano letivo, permitindo que 
todos tenham uma visão compartilhada sobre onde a escola 
quer chegar e suas estratégias pedagógicas.
O Projeto Pedagógico também deve prever e ser a base 
de ações recorrentes da escola, como a recepção dos alunos no 
início das aulas, elaboração do cronograma para reunião de 
pais em horários adequados, preparação de reuniões de 
grupos de professores para planejamento de aulas, escolha de 
livros didáticos etc.
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MATERIAIS 
DIDÁTICOS
1 Neste Guia, entende-se por “iniciativas de materiais didáticos” ações das Secretarias de Educação 
que disponibilizam para escolas e professores materiais didáticos, como, por exemplo: a adesão a políticas 
nacionais (Programa Nacional do Livro e Material Didático ou PNLD), políticas ou iniciativas estaduais e municipais 
de produção/compra de materiais didáticos próprios, disponibilização de materiais por programas ou projetos 
educacionais da(s) rede(s), como programas para a aceleração da aprendizagem, a formação de professores, 
a preparação para avaliações de larga escala etc.
2 Neste Guia, entende-se por “materiais didáticos” obras e recursos que apoiam as atividades de ensino-aprendizagem 
do currículo, tais como: obras didáticas e pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais destinados à gestão 
escolar, dicionários, brinquedos (no caso da Educação Infantil), mapas e obras literárias, entre outros.
6 Nesta etapa, as equipes das Secretarias estaduais e municipais, em regime de colaboração, devem mapear e alinhar suas iniciativas1 de materiais didáticos2, bem como apoiar as escolas e os professores na escolha e no uso desses materiais. Materiais didáticos de qualidade, alinhados ao novo currículo e bem usados apoiam os professores no conhecimento e desenvolvimento dos objetivos curriculares em sala de aula, com escopo, sequência e metodologia adequados e coerentes com as demais políticas educacionais da rede. ESTA É UMA ETAPA PARA O ALINHAMENTO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS QUE DEVERÃO APOIAR OS PROFESSORES NO TRABALHO COM OS NOVOS CURRÍCULOS
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1. Quais são as principais iniciativas de materiais didáticos adotadas pelas
redes estadual e municipais? Isso acontece em regime de colaboração entre
estado e municípios?
2. Os materiais didáticos disponibilizados abordam as principais
competências, habilidades, direitos e objetivos previstos pela BNCC
e pelo novo currículo, de maneira articulada, sequenciada e coerente?
3. Que novas iniciativas ou melhorias nas iniciativas existentes poderão
ser adotadas para atender ao novo currículo? Como as mudanças serão
apresentadas aos gestores escolares e professores?
4. Como as Secretarias apoiarão escolas e professores para
uma melhor escolha e um melhor uso dos materiais didáticos,
considerando o novo currículo?
5. De que forma os materiais disponibilizados de fato apoiam professores
e alunos na implementação do novo currículo em sala de aula?
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
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 DEFINIR GOVERNANÇA 
Uma vez que os novos currículos e a formação 
continuada de professores são iniciativas territoriais, ou 
seja, do estado em colaboração com os municípios, 
é preciso conceber uma governança que conduza o 
alinhamento dos materiais didáticos aos novos currículos 
no território, incluindo redes estadual e municipais. 
O(A) secretário(a) estadual de Educação e o(a) presidente 
da Undime seccional, com apoio da Comissão Estadual 
de Currículo, podem definir uma governança para 
o alinhamento dos materiais didáticos ao novo currículo, 
em regime de colaboração, de acordo com a realidade
do território, numa estrutura mais ou menos centralizada.
Sugere-se a composição de uma comissão mista 
de materiais didáticos, com representantes da 
Secretaria estadual e de Secretarias municipais 
indicadas pela Undime. Ela deve ser responsável 
por manter o alinhamento das iniciativas de materiais 
didáticos no regime de colaboração e com o novo currículo.
 6.1
A definição sobre a quantidade de profissionais que comporá a 
comissão fica a cargo dos representantes da Secretaria estadual 
e da Undime. Recomenda-se a composição de um grupo enxuto, 
de até seis pessoas, ocupantes de cargos de liderança, com 
capacidade de mobilização de equipes nas Secretarias estadual 
e municipais, e representação paritária entre estado e municípios.
Para quea ausência de titulares não atrapalhe o andamento dos 
trabalhos, pode-se também indicar suplentes.
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RESPONSABILIDADES
• Monitorar e apoiar o alinhamento dos materiais didáticos 
adotados pelas redes e escolas ao novo currículo, considerando
o regime de colaboração entre estado e municípios:
> coordenando o mapeamento e análise das iniciativas
e materiais didáticos disponibilizados pelas redes estadual e 
municipais;
> orientando e apoiando a definição das políticas e iniciativas 
de materiais didáticos das redes estadual e municipais;
> propondo iniciativas para a qualificação dos professores 
para a melhor escolha e melhor uso dos materiais didáticos;
> garantindo que todas as etapas descritas acima contemplem 
o novo currículo e as efetivas necessidades dos alunos e 
professores.
• Manter diálogo e comunicação constantes com as equipes das 
Secretarias estadual e municipais, para o alinhamento
e a integração das iniciativas e políticas de materiais didáticos às 
demais frentes da política educacional, incluindo a formação 
continuada de professores, as avaliações educacionais
e a comunicação entre Secretarias e escolas, de forma articulada 
e coerente.
 COMISSÃO MISTA DE MATERIAIS DIDÁTICOS 
PERFIL
• Ter capacidade de liderança, colaboração, articulação
e trabalho em equipe;
• Ocupar posição de liderança dentro da Secretaria de Educação 
em que atua, com capacidade de influenciar na definição
de iniciativas e políticas de materiais didáticos;
• Ter disposição e disponibilidade para realizar ações
em regime de colaboração entre estado e municípios;
• Preferencialmente, ter experiência como professor(a)
em sala de aula, reconhecendo as necessidades reais dos 
professores quanto à adoção e ao uso de materiais didáticos;
• Preferencialmente, ter liderado ou participado ativamente
de outras etapas do processo de implementação da BNCC, 
como a (re)elaboração dos novos currículos e/ou da formação 
continuada para os novos currículos.
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 MAPEAR E ANALISAR 
 OS MATERIAIS DIDÁTICOS 
Depois de definida a governança, a comissão mista 
de materiais didáticos deve mapear e analisar as principais 
iniciativas de materiais didáticos, bem como os principais 
materiais didáticos já adotados pelas redes estadual 
e municipais. 
Com essas informações, será possível considerar os materiais 
que as redes já possuem e as oportunidades do regime 
de colaboração, bem como identificar boas práticas, lacunas 
e sobreposições durante o planejamento 
e alinhamento dos materiais didáticos aos novos currículos.
O mapeamento e análise pode ser liderado pela comissão 
mista de materiais didáticos e se organizar em três etapas:
6.2.1. Levantamento das principais iniciativas 
e materiais didáticos das redes
6.2.2. Avaliação das principais iniciativas adotadas 
pelas redes
6.2.3. Avaliação dos principais materiais didáticos 
utilizados pelas redes
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6.2.1
 LEVANTAMENTO DAS PRINCIPAIS 
 INICIATIVAS E MATERIAIS DIDÁTICOS DAS REDES 
Este primeiro levantamento deve subsidiar a identificação das 
principais iniciativas e dos principais materiais didáticos, que 
deverão ser avaliados conforme as duas etapas seguintes. 
 INICIATIVAS 
• adesão ao Programa Nacional do Livro e do Material 
Didático (PNLD)
• produção de materiais didáticos pela(s) própria(s) 
rede(s) com a participação de professores
• produção de materiais didáticos por consultores 
contratados pela(s) rede(s)
• compra de materiais didáticos diretamente pela(s) 
rede(s)
• disponibilização de materiais didáticos por programas 
ou projetos educacionais da(s) rede(s),
como programas para aceleração da aprendizagem ou 
preparação para avaliações de larga escala
• contratação de sistema estruturado de ensino
• entre outras
MATERIAIS DIDÁTICOS 
No caso do PNLD e também de outras políticas 
e iniciativas, para fins deste Guia, consideram-se materiais 
didáticos obras e outros recursos didáticos, tais como: 
• obras didáticas
• obras pedagógicas
• softwares e jogos educacionais
• obras literárias
• materiais de reforço e correção de 
fluxo
• planos de aula e atividades
• materiais de formação
• materiais destinados à gestão escolar
• entre outros
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 EXEMPLOS DE PERGUNTAS A SEREM 
RESPONDIDAS NO LEVANTAMENTO 
PNLD
• As redes estadual e municipais aderem ao PNLD?
Quais redes aderem e quais não aderem?
• O PNLD é a principal política de materiais didáticos
das redes, ou tem papel complementar?
• Como é o processo de escolha de materiais didáticos
do PNLD nas redes (centralizado pela Secretaria ou direto 
pelas escolas)? Existe unidade na escolha de um título 
único pelas redes?
• Quais são os principais materiais didáticos do PNLD 
adotados pelas redes? Em quais quantidades e em quantas 
redes, escolas, professores?
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 O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO 
 E DO MATERIAL DIDÁTICO (PNLD) 
• Principal política de materiais didáticos do país, o PNLD avalia
e disponibiliza obras didáticas, pedagógicas e literárias,
entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma
sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de Educação
Básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital.
• O Decreto nº 9.099, de 18 de julho de 2017, unificou as ações
de aquisição e distribuição de livros didáticos e literários,
anteriormente contempladas pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) e pelo Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE).
• O PNLD também teve seu escopo ampliado com a
possibilidade de inclusão de outros materiais de apoio à prática
educativa para além das obras didáticas e literárias: obras
pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais de
reforço e correção de fluxo, materiais de formação e materiais
destinados à gestão escolar, entre outros.
• A execução do PNLD é realizada de forma alternada.
São atendidos em ciclos diferentes os quatro segmentos:
Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
• Acompanhando o PNLD, seu alinhamento à BNCC também
está sendo feito em ciclos. Chegam às escolas materiais
alinhados à versão homologada da BNCC:
2020 2021 2022
Educação Infantil
Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Ensino Fundamental – Anos Finais
Novo Ensino Médio – Projetos 
Integradores e de Vida 
Ensino Médio – obras didáticas por 
área doconhecimento, formação 
continuada e obrasliterárias
CRONOGRAMA DE 
EXECUÇÃO DO PNLD
6 MATERIAIS DIDÁTICOS
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 OUTRAS INICIATIVAS 
• Existem políticas e iniciativas das redes, além do PNLD?
Quais são?
• Quem produz os materiais (professores,
técnicos das Secretarias, consultores, editoras)?
• Qual a abrangência dessas políticas e iniciativas
de materiais didáticos nas redes? Que etapas, anos
e componentes elas contemplam? Para que públicos
se voltam (professores, alunos)?
• Qual seu alcance? Que redes as adotam? Quantas escolas, 
professores e alunos alcançam? Sua adoção é facultativa 
ou obrigatória para as redes?
• Que materiais essas políticas e iniciativas disponibilizam?
A adoção pelas escolas é obrigatóriaou facultativa?
• Quanto custam (recursos financeiros, humanos)?
6.2.2
 AVALIAÇÃO DAS PRINCIPAIS 
 INICIATIVAS ADOTADAS PELAS REDES 
Após o primeiro levantamento, é importante priorizar as 
principais iniciativas para uma avaliação mais 
aprofundada.• Quais são as principais iniciativas adotadas pelas redes 
(com maior alcance, investimento ou com mais indícios 
de qualidade e eficácia)?
Para avaliar a qualidade dessas iniciativas selecionadas 
como prioritárias, considere que boas iniciativas, para que 
apoiem os professores no ensino dos novos currículos:
• Estão alinhadas à BNCC e ao novo currículo.
Ou seja, contemplam todo ou boa parte do conteúdo
e dos objetivos do novo currículo, em sequência adequada
ao longo do ano escolar, de acordo com suas premissas 
didáticas e pedagógicas.
• Têm um processo de avaliação e alinhamento adequado,
com critérios claros e avaliadores capacitados e 
independentes.
• Atendem a lacunas e demandas das redes que foram 
diagnosticados de maneira explícita, por exemplo,
em resultados de avaliação da aprendizagem dos estudantes.
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Além dos livros didáticos do PNLD e outras obras adotadas 
pelas redes, também é importante considerar no levantamento 
outros recursos didáticos, inclusive digitais, como plataformas 
de atividades para professores, jogos educativos e ambientes de 
aprendizagem para estudantes, para um mapeamento integrado 
dos principais recursos disponibilizados pela(s) rede(s), sejam 
digitais, sejam impressos. 
IMPORTANTE
6.2.3
 AVALIAÇÃO DOS PRINCIPAIS MATERIAIS 
 DIDÁTICOS UTILIZADOS PELAS REDES 
Nesta etapa, recomenda-se priorizar os principais materiais 
didáticos para uma avaliação mais aprofundada.
• Quais são os principais materiais didáticos disponibilizados 
(mais adotados por redes e escolas, ou com maior percepção 
de qualidade e alinhamento)?
• Consideram a opinião dos professores na escolha
dos materiais.
• Possuem canais permanentes de escuta sobre problemas
e dúvidas referentes aos materiais disponibilizados
que informam processos de melhoria contínua.
• Garantem a distribuição adequada dos materiais didáticos de 
acordo com o calendário das escolas.
• Orientam professores sobre o uso dos materiais didáticos, em 
articulação com as formações continuadas dos professores 
e/ou estratégias de apoio pedagógico das escolas.
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Na etapa 6.2.3, o levantamento envolve listar os materiais 
adotados, produzidos e comprados pela Secretaria, incluindo os 
livros adotados no PNLD, outros oriundos de compra e/ou licitação, 
materiais produzidos por equipes da Secretaria ou professores das 
redes, bem como aqueles disponibilizados no âmbito de programas 
ou projetos educacionais das redes. 
Uma vez mapeados e priorizados os materiais didáticos adotados 
e disponibilizados no âmbito das redes para análise, a comissão de 
materiais didáticos deve coordenar a avaliação técnica 
dos mesmos, sob a luz de critérios de qualidade, alinhamento 
e coerência. 
É possível contar com o apoio de diferentes organizações 
para realizar esse diagnóstico. Alguns exemplos 
de organizações que podem apoiar esse processo são: 
• as equipes de formadores e redatores de currículo 
do ProBNCC;
• universidades;
• centros e escolas de formação de professores;
• organizações técnicas privadas
• organizações sociais,
• entre outras.
 AVALIAÇÃO DOS PRINCIPAIS MATERIAIS 
 DIDÁTICOS UTILIZADOS PELAS REDES 
A seguir, sugerimos dimensões importantes a serem 
consideradas nessa análise. É importante que cada 
equipe construa seus próprios critérios e que estes 
sejam claros e alinhados ao currículo e às necessidades 
locais específicas das redes e seu território.
Após a sistematização inicial dos materiais 
didáticos disponíveis na rede, é importante 
que eles não sejam encarados ou analisados 
isoladamente, como em projetos, iniciativas 
e políticas individuais, mas como um recurso 
integrado que chega ao professor e deve apoiá-lo 
na tarefa de ensinar o currículo com qualidade. 
ATENÇÃO
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É importante que os materiais didáticos não apresentem falhas nem quaisquer problemas gráficos, 
de impressão ou encadernação, que afetem a aprendizagem dos alunos, bem como seu manuseio 
por alunos e professores.
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1 A impressão dos materiais tem qualidade (sem falhas, borrões etc.).
2
As ilustrações presentes nos materiais estão nítidas (não estão “pixeladas” 
nem serrilhadas).
3
3. A encadernação e o acabamento dos materiais são de boa qualidade
(cola, costura, folhas bem presas etc.).
QUALIDADE FÍSICA 
DO MATERIAL
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Aspectos importantes do alinhamento dos materiais ao currículo, que permitem identificar a adequação 
do conteúdo e abordagem dos materiais ao ano e à etapa escolar, conforme preconizado no documento 
curricular, bem como o desenvolvimento de habilidades e competências ali presentes numa perspectiva 
de sequenciamento e progressão.
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SEMPRE
1
Os materiais, em conjunto, abordam as competências e habilidades 
do ano e da etapa escolar previstas no currículo e na BNCC.*
2
A sequência de tópicos dos materiais é apresentada de forma clara 
e alinhada ao currículo.
3
Os materiais apoiam o professor a trabalhar aprendizagens progressivamente 
mais complexas ao longo do ano, com um escopo e sequência coerentes 
e consistentes com o desenvolvimento dos estudantes.
4
Os materiais são alinhados e complementares entre si: cadernos dos 
professores, cadernos dos alunos, cadernos de atividades, livro-texto, 
plataforma online da rede etc.
5
O conteúdo dos materiais está adequado ao nível dos alunos 
e à sua faixa etária.
6
As atividades e os exercícios propostos pelos materiais contemplam 
uma abordagem que busca desenvolver as competências gerais da BNCC 
e do currículo de maneira integrada.
FOCO E COERÊNCIA
*No Edital de Convocação nº 44/2018 (CGPLI) publicado no DOU de 25 de maio de 2018 a Secretaria de Educação Básica do MEC apresenta critérios de classificação
das obras aprovadas no Edital do PNLD 2020 conforme alinhamento à BNCC, que podem servir de inspiração. Disponível no link: www.bit.ly/2TqnK3P
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O rigor conceitual e técnico-pedagógico dos materiais é fundamental para que promovam a aprendizagem 
dos alunos de forma assertiva e alinhada ao preconizado pelo currículo. Informações atualizadas 
e pertinentes também proporcionam um maior engajamento dos alunos em relação ao material.
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1 O material não possui erros conceituais .
2 O material não apresenta erros ortográficos .
3
O material permite que os alunos desenvolvam as habilidades 
e competências específicas de cada componente.
4 O material traz conteúdos pertinentes para a aprendizagem dos alunos.
5 O material traz informações atualizadas para a aprendizagem dos alunos.
6 O material não contém imagens nem textos discriminatórios.
RIGOR
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As facilidades e possibilidades de uso dos materiais sãopassíveis de serem identificadas a partir 
das orientações expressas que eles trazem, abordagem e linguagem adequadas aos públicos 
aos quais são destinados e pelo suporte e apoio que lhes fornece, tanto para o ensino (professor) 
quanto para a aprendizagem (alunos).
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SEMPRE
1 O material é de fácil utilização pelos alunos.
2 O material é de fácil utilização pelos professores.
3
A linguagem do material é inteligível aos públicos aos quais é destinado 
(professores e alunos).
4 O material fornece apoio didático ao professor.
5
O material traz atividades e exercícios que estimulam o protagonismo dos 
alunos (metodologias ativas).
6 O material é consumível.
USABILIDADE
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ATENÇÃO
Na elaboração dos critérios de análise, 
é importante chamar atenção para 
aspectos importantes dos novos currículos, 
como transição entre etapas, habilidades 
com maiores problemas de aprendizagem 
nas redes (de acordo com os resultados das 
avaliações externas), anos e componentes 
prioritários nas redes, bem como 
especificidades regionais do currículo local.
A partir do domínio e da compreensão da 
estrutura do currículo, deve-se atentar 
sobre como o material busca desenvolver 
não só as habilidades e competências 
específicas de cada área e componente 
 mas também as dez competências gerais 
da BNCC e os temas contemporâneos 
transversais, de forma integrada 
e interdisciplinar, além de metodologias 
de aprendizagem alinhadas à proposta do 
currículo da rede. 
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 DEFINIR INICIATIVAS 
 E MATERIAIS DIDÁTICOS 
Identificados os materiais didáticos que estão alinhados e 
adequados aos desafios dos novos currículos e sua 
implementação, é o momento de definir quais iniciativas 
e materiais serão priorizados pela rede. Aquelas 
iniciativas que se sobrepõem a outras ou obras que 
evidenciaram muitas lacunas de qualidade física, 
foco ou coerência talvez devam cair em desuso ou passar 
por revisões; ao passo que materiais bem avaliados 
podem ser mais amplamente indicados e disseminados 
nas redes. Se aspectos importantes do currículo tiverem 
ficado de fora do conjunto de materiais analisados, a rede 
poderá optar pela adoção de iniciativas complementares 
ou pela escolha mais direcionada de obras e outros 
recursos do PNLD para dar conta dessas lacunas.
 6.3
 O QUE CONSIDERAR PARA DEFINIR AS INICIATIVAS 
DE MATERIAIS DIDÁTICOS DAS REDES: 
• Os principais desafios de aprendizagem das redes
e a priorização de componentes e etapas que receberão maior 
investimento técnico e financeiro.
• O alinhamento ao currículo da rede
• Os resultados do levantamento das iniciativas
e materiais didáticos.
• A qualidade dos materiais existentes e disponíveis.
> embre-se dos critérios de qualidade física,
foco e coerência, rigor e usabilidade.
> > tenção especial para a cobertura das habilidades 
previstas no currículo e seu encadeamento lógico.
• A forma de disponibilização dos materiais em conjunto
para professores e alunos.
> > Os m eriais devem ser disponibilizados de forma 
integrada e com orientações sobre como podem ser usados 
de forma coerente e alinhada aos novos currículos.
> > ve-se organizar os materiais de forma a trazer maior 
clareza sobre como o currículo pode ser abordado por meio 
de temáticas, atividades e conteúdos sequenciados ao longo 
do ano escolar.
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• Recursos/capacidade de execução das redes.
> D ve-se considerar a capacidade técnica e financeira
das redes de conduzir as políticas e iniciativas definidas.
• Oportunidades e desafios do regime de colaboração.
> O egime de colaboração pode otimizar recursos
humanos, técnicos e financeiros nas políticas e iniciativas de 
materiais didáticos.
> D ve-se identificar se a parceria entre redes permite ganhos 
de escala — com economia na compra, escolha
ou produção de materiais, por exemplo — e se permite
a colaboração entre times.
• Logística de distribuição.
> D ve-se dimensionar quantas redes, escolas, professores
e alunos receberão as obras e outros recursos didáticos
> D ve-se definir por quais meios — como transporte 
terrestre, aquático e meio eletrônico, por exemplo —
as obras e outros recursos didáticos serão distribuídos
e a periodicidade da distribuição.
> D ve-se considerar como garantir que as obras e recursos 
didáticos de fato cheguem a todos os professores
e/ou alunos em tempo adequado para seu uso pedagógico
Para o planejamento e operacionalização da logística 
de distribuição, considere:
• Manter atualizado o número de matrículas de alunos
e professores da rede, além do endereço das escolas,
para uso das Secretarias, bem como nas plataformas
de relacionamento com o MEC, para evitar problemas
de falta ou excesso de obras.
• Estabelecer cronograma de entrega e disponibilização
do material que tenha em vista a entrega dos materiais 
didáticos no final do ano letivo anterior, conferindo tempo 
hábil para que os professores se apropriem de seu conteúdo 
e prevenindo possíveis atrasos antes do início das aulas.
• Monitorar e registrar o processo de entrega e recebimento 
dos materiais pelas escolas e professores.
ATENÇÃO
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Após a definição das iniciativas e materiais didáticos, 
é possível estruturar de maneira mais detalhada um 
processo de escolha dos materiais didáticos considerando 
os parâmetros de qualidade e alinhamento ao currículo, a 
participação das escolas e professores e também 
a capacidade técnica e financeira das redes, bem como as 
condições logísticas e outras especificidades locais. 
 ESTRUTURAR, QUALIFICAR 
 E REALIZAR ESCOLHA 
PARTICIPATIVA DOS MATERIAIS 
DIDÁTICOS (SE APLICÁVEL) 
 6.4
No caso do PNLD, já existe um processo de escolha previsto. 
Ainda assim, as orientações deste tópico se aplicam, pois 
é possível pensar em estratégias próprias das redes para 
a qualificação desse processo. Lembre-se de que o PNLD está 
sendo progressivamente alinhado à BNCC, e não aos currículos. 
Portanto, mesmo no caso do PNLD, a comissão de materiais 
didáticos pode ter o papel de garantir que os materiais apoiem 
os professores de seu estado no trabalho com o novo currículo.
ATENÇÃO
6.4.1
 ESTRUTURAR E QUALIFICAR O PROCESSO DE ESCOLHA 
Nesta etapa, recomenda-se priorizar os principais materiais 
didáticos para uma avaliação mais aprofundada.
Lembre-se de considerar o regime de colaboração entre estado e 
municípios. 
Uma vez que as iniciativas de materiais didáticos são levantadas 
e definidas em colaboração, caso haja um processo de escolha, é 
necessário garantir a orientação e a participação das redes 
estadual e municipais. Para isso, a estrutura de cascateamento 
da formação continuada de professores, com equipe central 
e regionais, pode apoiar ou operacionalizar a preparação 
e a escuta dos profissionais envolvidos no processo de escolha 
nas diversas redes do território. 
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Definição de regras do processo: a escolha será 
em regime de colaboração, por núcleos regionais 
de municípios, por rede?
1
Disseminação de orientações, guias e disponibilização 
dos materiais para análise dos professores. 
8
Apoio técnico durante o período da escolha dos professores.9
Distribuição dos materiais escolhidos.10
Devolutiva do processo de escolha. 11
Aprendizados e melhorias no processo.12
Definição de parâmetros de qualidade e triagem inicial 
de materiais, considerando os resultados do mapeamento 
das obras e outros recursos.
5
Divulgação do processo de escolha para as escolas e os 
professores.
6
Capacitação das equipes escolares. 7
ETAPAS DE ESTRUTURAÇÃO DO PROCESSO 
DE ESCOLHA DE OBRAS E OUTROS RECURSOS
No caso do PNLD e também de outras iniciativas que incluam processos de escolha de materiais didáticos, 
cabe à comissão de materiais didáticos apoiar a estruturação ou qualificação do processo de escolha, 
considerando as seguintes possíveis etapas:
2
 considerando tempo adequado Definição dos prazos e etapas,, 
para escolha qualificada.4
Determinação do modelo de escolha: escolha única da rede, 
escolha de um grupo de escolas ou decisão de cada escola?
No caso da decisão ser de cada escola, as Secretarias fariam 
um filtro ou uma sugestão inicial, considerando o alinhamento 
dos materiais ao currículo das redes?
3
6 MATERIAIS DIDÁTICOS
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• disponibilizar canais de interlocução (plataforma,
e-mail etc.) com os professores e coordenadores pedagógicos,para que possam 
manifestar suas percepções, opiniões e dúvidas sobre as obras e outros 
recursos didáticos;
• realizar reuniões regionais de apresentação
dos materiais com a presença de representantes das escolas das redes;
• sistematizar as manifestações dos professores e coordenadores pedagógicos 
sobre o material, solicitando ou realizando ajustes, se necessário;
• tomar a decisão pela adoção ou não de determinada obra com base no retorno
dos professores e coordenadores pedagógicos da rede.
BOAS PRÁTICAS
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 POR SUA VEZ, É PROIBIDO ÀS ESCOLAS: 
• aceitar, a qualquer tempo, vantagens, presentes
ou brindes dos representantes em razão da escolha
dos materiais do PNLD;
• permitir o acesso de representantes nas dependências da 
escola durante o período de Registro da Escolha;
• permitir o acesso de representantes aos dispositivos em 
que é realizado o Registro da Escolha;
• disponibilizar, a qualquer tempo, espaço público para
a realização de eventos promovidos pelos 
representantes;
• permitir, a qualquer tempo, a participação dos 
representantes em eventos promovidos pela escola; 
entre outros impedimentos.
A íntegra da Resolução nº 15, de 26/7/2018, e os demais 
instrumentos legais que regulam a execução do PNLD estão 
disponíveis para consulta em: <http://www.fnde.gov.br/
programas/programas-do-livro/livro-didatico/legislacao>
 NORMAS DE CONDUTA 
Para garantir a integridade do processo de escolha e a 
autonomia das escolas, foi publicada a Resolução nº 15, 
de 26/7/2018, que dispõe sobre as normas de conduta 
no âmbito da execução do PNLD. 
De acordo com a resolução, são obrigações das 
escolas:• manter sigilo sobre os dados de acesso ao sistema 
de registro de escolha;
• informar sobre a visita de representante
que realizou a divulgação de material do PNLD;
• entre outras obrigações.
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6.4.2
 DEFINIR OS CRITÉRIOS PARA A 
 ESCOLHA DE MATERIAIS DIDÁTICOS 
Após a definição da estrutura do processo de escolha, 
a comissão de materiais didáticos deve estabelecer critérios 
e responsabilidades para os participantes de cada uma das etapas 
de escolha. No caso de haver uma triagem inicial de materiais 
e uma posterior escolha participativa da rede, os critérios da 
triagem e da escolha participativa devem ser alinhados 
e complementares.
* embre-se das dimensões a serem consideradas 
para a definição dos critérios de qualidade das obras 
e outros recursos didáticos (aqui):
• qualidade física;
• foco e coerência;
• rigor;
• usabilidade.
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COMISSÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS GESTORES ESCOLARES E PROFESSORES
Atribuição: Levantamento e definição de iniciativas 
e critérios de qualidade e alinhamento 
ao currículo. Avaliação inicial dos materiais 
didáticos de acordo com critérios. 
Estruturação/qualificação de processos 
de escolha.
Participação no processo de escolha 
considerando o perfil de ensino do professor, 
o suporte pedagógico oferecido pelos materiais,
o interesse e nível de aprendizado dos alunos,
orientações e critérios de alinhamento ao
currículo disponibilizados pela Secretaria
de Educação.
Outros aspectos 
importantes para 
considerar na 
escolha: 
Atenção a especificidades do currículo local, 
foco em habilidades com maiores dificuldades 
de aprendizagem (identificadas em avaliações 
dos estudantes), definição de componentes 
e anos prioritários, abordagem metodológica 
dos materiais, escuta dos professores.
Alinhamento ao PP da escola, níveis das turmas 
e alunos (lembrando que os materiais podem 
ser usados por vários anos).
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6.4.3
 PRODUZIR E DISSEMINAR ORIENTAÇÕES PARA 
 A ESCOLHA ADEQUADA DAS OBRAS E OUTROS RECURSOS 
É essencial qualificar os processos de escolha das iniciativas de 
materiais didáticos das redes por meio de ações como:
• Ampla divulgação do currículo e da importância
de que ele oriente a escolha dos professores.
• Publicação ampla dos resultados do levantamento
e análises das obras e outros recursos didáticos
para orientação da escolha.
• Disponibilização de guias, critério e outros instrumentos 
de orientação para uma boa escolha de materiais didáticos, 
com especial atenção para o alinhamento ao novo currículo 
e com base nos resultados do mapeamento (item 6.2).
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 APOIAR E ACOMPANHAR A 
 DISPONIBILIZAÇÃO ESTRUTURADA 
 DOS MATERIAIS DIDÁTICOS 
Cabe à comissão de materiais didáticos acompanhar 
e apoiar o planejamento e a operacionalização 
da distribuição dos materiais didáticos, por meio 
de ações como:
• Articular equipes estadual e municipais, para que
o planejamento e a disponibilização dos materiais
didáticos atendam às redes, escolas, professores
e/ou alunos estaduais e municipais, considerando
o currículo, o calendário escolar e o regime de
colaboração.
• Dar visibilidade dos prazos às equipes das Secretarias,
escolas e professores.
Problemas de disponibilização de materiais didáticos 
podem comprometer o planejamento pedagógico 
e a qualidade do trabalho realizado pelos professores 
nas escolas, mesmo que o processo de escolha 
ou o material didático em si sejam de alta qualidade.
 6.5
 ESTABELECER ESTRATÉGIA DE 
 APOIO PEDAGÓGICO E FORMAÇÃO 
 CONTINUADA PARA O USO 
 DE MATERIAIS DIDÁTICOS 
Além das definições sobre a escolha dos materiais, 
é importante que a comissão de materiais didáticos 
considere e apoie a definição das estratégias de formação 
continuada e apoio pedagógico ao professor, para 
orientá-lo para o uso e a apropriação do material didático 
de forma alinhada ao novo currículo. 
A formação continuada atrelada ao uso dos materiais 
didáticos adotados pelas redes deve estar integrada 
à formação continuada para os novos currículos 
(Capítulo 4 deste Guia). Dessa forma, as premissas 
que orientam uma formação continuada de qualidadedevem ser consideradas.
 6.6
LEMBRE-SE DAS PREMISSAS DE QUALIDADE DA 
FORMAÇÃO CONTINUADA (CAPÍTULO 4) >>
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Como forma de apoiar e incentivar os professores 
a adotarem e compartilharem boas práticas de uso 
de materiais, para além dos momentos de formação, 
recomenda-se fortalecer os momentos de planejamento 
e trabalho pedagógico coletivo no nível das redes e das 
escolas. Para isso, a comissão de materiais didáticos pode: 
• Fornecer orientações para os supervisores escolares das 
redes ou para os coordenadores pedagógicos de como 
planejar e organizar o uso de materiais didáticos em 
meio à rotina do professor, de forma alinhada ao novo 
currículo, aos PPs, às metas de aprendizagem
das escolas, planos de ação e momentos de formação 
continuada na escola.
• Apoiar o desenvolvimento de planos de aula
e sequências didáticas, utilizando os materiais didáticos, 
para apoiar professores a melhorarem sua prática em sala 
de aula e a aprendizagem dos seus alunos.
Para que esse trabalho seja possível, é muito importante 
que haja, a todo tempo dos processos de implementação 
da formação continuada, do apoio à revisão dos PPs 
e do alinhamento dos materiais didáticos, clareza sobre 
a relação entre: 
1. o currículo e as formações continuadas de professores;
2. entre o currículo e os PPs das escolas;
3. entre o currículo e os materiais didáticos adotados 
pela rede.
 O currículo dele ser o norte e o eixo de coerência 
e alinhamento entre todas as demais políticas 
 e iniciativas educacionais das redes. 
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indicações sobre quais partes das obras ou outros recursos 
didáticos apoiam o trabalho com tal conteúdo, habilidade 
ou competência do currículo. 
• Formações frequentes de professores atreladas ao uso
de materiais.
• Planejamento semanal em que professores de uma mesma
área se reúnem para pensar e organizar juntos suas aulas nos
momentos de hora-atividade, utilizando os materiais didáticos.
• Horário pedagógico coletivo em rede de professores,
por componente e por nível:
> Rede faz escolha unificada de obras e recursos didáticos do
PNLD, com escuta e participação de professores na escolha.
> Professores constroem juntos materiais complementares
para serem usados em sala de aula.
programas/programas-do-livro/livro-didatico/legislacao>
• O currículo orienta o uso de materiais: A partir do currículo,
avalia-se o que está coberto ou não pelas obras e outros
recursos didáticos disponibilizados pelas redes, e se
é necessária a introdução de recursos complementares,
por meio de iniciativas próprias das redes, ou de uma escolha
mais direcionada dos materiais do PNLD.
• Estrutura de formação continuada da rede e apoio
pedagógico das escolas articula as principais políticas de
promoção da aprendizagem de forma coerente: formação
continuada de professores, currículo, construção de
materiais didáticos e uso pedagógico dos materiais
e dos resultados das avaliações.
• Planos/roteiros de estudo para os anos e etapas das redes
que sugerem e discutem com os professores, de forma
colaborativa: o que deve ser ensinado, quando deve ser
ensinado, como deve ser ensinado, sugestões de atividades,
BOAS PRÁTICAS DE GESTÃO PARA UM BOM USO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS
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estratégias didáticas e metodológicas para ministrar as 
aulas, considerando o currículo e o uso dos materiais. 
• Equipe da Secretaria ou parceiro dedicado a construir 
materiais didáticos de apoio adaptados às necessidades dos 
professores, sobretudo orientando-os a trabalhar
na chave de competências e habilidades, considerando
o currículo e os esultados das avaliações de aprendizagem.
• espaços/plataformas de estudo e de materiais de consulta 
ao professor, com curadoria de qualidade e alinhamento feita 
pela equipe de formação de professores.
> rofessores compartilham seus materiais de 
referência, como atividades, músicas e outros recursos 
com seus colegas.
> rofessores compartilham aprendizados sobre
o uso e se ormam em colaboração.
• Uma rotina pedagógica e de aula mais organizada e comum 
em toda a rede, graças à articulação entre equipes de 
formação, materiais didáticos, gestão escolar e professores, 
que permite que estes últimos consigam dedicar mais tempo 
em seu trabalho em sala de aula e no desenvolvimento de
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 MONITORAR E MELHORAR 
 CONTINUAMENTE AS INICIATIVAS 
 E MATERIAIS DIDÁTICOS 
Para garantir a melhoria contínua das políticas, 
iniciativas, obras e outros recursos didáticos adotados 
pelas redes, é importante que a comissão de materiais didáticos 
monitore o cumprimento adequado das 
atividades aqui previstas, bem como mantenha canais 
de escuta permanente dos gestores e professores sobre 
a qualidade e possíveis melhorias das políticas, 
iniciativas e materiais. 
A seguir apresentamos uma sugestão simples de 
cronograma de como esses processos e ações podem 
ser distribuídos ao longo do tempo, cabendo à comissão 
de materiais didáticos construir o cronograma definitivo 
de seu estado, em articulação com as demais equipes 
das Secretarias. 
 6.7
VEJA UMA SUGESTÃO DE CRONOGRAMA 
NA PRÓXIMA PÁGINA >>
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JAN FEV MAR ABR MAIO JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ JAN/2021
6.1 Definir governança
6.2 Mapear e analisar os materiais didáticos
6.3 Definir iniciativas e materiais didáticos
6.4 Estruturar, qualificar e realizar escolha 
participativa de materiais didáticos (se aplicável)
6.5 Apoiar e acompanhar a disponibilização 
estruturada dos materiais didáticos
6.6 Estabelecer estratégia de apoio pedagógico 
e formação continuada para o uso de materiais 
didáticos
> Realizar estratégia de formação
> Realizar estratégia de apoio pedagógico
6.7 Monitorar e melhorar continuamente
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA
contínuo
contínuo
contínuo 1x ao mês (sugestão)
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Orientações para gestores municipais sobre a implementação 
dos currículos baseados na Base em creches e pré-escolas
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
BNCC
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Este documento foi elaborado com o intuito 
de apoiar as redes municipais de educação 
na implementação da parte da Educação Infantil 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Aprovada em dezembro de 2017, a BNCC deve ser colocada em 
prática em todos os espaços e salas de aula da Educação Infantil e 
do Ensino Fundamental a partir de 2020/2021. 
Para isso, municípios e estados trabalham em regime de 
colaboração em ações de implementação. Em 2018, novos 
referenciais curriculares, alinhados à BNCC, foram elaborados 
em todos os territórios do país. 
Chegou o momento, em 2019, de fazer chegar esses currículos 
nas escolas e creches, com a revisão dos Projetos Político 
Pedagógicos (PPP’s) e com a formação continuada dos 
professores. 
Os municípios têm papel protagonista nesse processo, 
especialmente na etapa da Educação Infantil. Reunimos aquiapresentação
informações, orientações e sugestões de caminhos que podem 
contribuir para que os novos currículos cheguem de forma 
efetiva à creches e pré-escolas, garantindo os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento de todos os bebês e crianças. 
Dirigida a gestores municipais, esta publicação pode ser 
considerada um complemento ao Guia de Implementação da 
Base Nacional Comum Curricular e irá apresentar, no âmbito da 
Educação Infantil, estratégias para apoiar:
// A compreensão das propostas da BNCC para 
a Educação Infantil
// A re(elaboração) curricular nos municípios 
// As unidades de Educação Infantil na revisão e construção 
de Projetos Políticos Pedagógicos alinhados à BNCC e aos 
novos currículos
// O planejamento e a execução da formação continuada 
dos professores, para garantir o alinhamento da prática 
pedagógica à BNCC e aos novos currículos.
BNCC para 
Educação 
Infantil
Adaptação, 
complementação 
ou elaboração do 
currículo 
municipal
(Re)elaboração 
do currículo do 
estado/DF
Formação 
continuada: 
Planejamento do 
professor/ 
intencionalidade 
educativa
Acompanhamento 
da aprendizagem 
e desenvolvimento
PPP da 
Instituição 
de Educação 
Infantil
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CAPÍTULO 1
ESPECIFICIDADES 
DA BNCC PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL
A parte de Educação Infantil da BNCC define os 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
essenciais das crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. 
Esse capítulo vai aprofundar o que a BNCC propõe 
como concepção de criança, eixos estruturantes 
da prática pedagógica, os direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, o arranjo curricular por Campos 
de Experiências, entre outras especificidades. 
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“Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, 
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, 
produzindo cultura”. (DCNEI/2010)
As crianças são sujeitos ativos, que constroem
seus saberes interagindo com as pessoas e culturas do 
seu tempo histórico. Nessas relações, elas exercem seu 
protagonismo e, assim, desenvolvem sua autonomia - 
fundamentos importantes para um trabalho pedagógico 
que respeita suas potências e singularidades. Nas interações 
com culturas e saberes, elas constroem suas identidades, 
suas preferências e seus modos de ver o mundo. A BNCC 
reafirma a concepção de criança trazida pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais de Educação Infantil: 
Concepção de 
criança
1.1
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São os eixos de sustentação de toda 
a prática pedagógica:
• As interações com pessoas (seus pares e com os adultos)
e objetos em diferentes contextos e situações, que
favorecem a ampliação do repertório cultural das crianças,
potencializando as aprendizagens e o desenvolvimento.
• As brincadeiras, pois é brincando que as crianças
representam o mundo e simulam as relações
existentes imitando, repetindo, transformando
e ampliando suas experiências.
Interações 
e brincadeiras
1.2
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A BNCC define seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, essenciais
para garantir o respeito ao modo como as crianças aprendem 
e se desenvolvem. São eles: 
• Conviver
• Brincar
• Participar
• Explorar
• Expressar
• Conhecer-se
Direitos de 
Aprendizagem e 
Desenvolvimento
1.3
SAIBA MAIS
Para conhecer em detalhes o teor de cada 
direito de aprendizagem e desenvolvimento, 
acesse esta apresentação sobre o 
documento “Campos de Experiências: 
efetivando direitos de aprendizagem 
na educação infantil”.
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Tomando como referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil, a BNCC propõe uma 
organização curricular que leva em consideração a maneira 
como bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas 
aprendem e se desenvolvem a partir de experiências 
cotidianas. São cinco Campos de Experiências:
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Campos de 
Experiências
1.4
SSAIBAIBAA MAIS MAIS
Para conhecer em detalhes o teor 
de cada campo de experiências, 
acesse esta apresentação sobre o 
documento “Campos de Experiências: 
efetivando direitos de aprendizagem 
na educação infantil” ou assista aos 
vídeos produzidos pelo Movimento 
Pela Base Nacional Curricular.
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SAIBA MAIS
Para conhecer todos os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento 
para cada grupo de faixa etária, 
acesse esta apresentação sobre o 
documento “Campos de Experiências: 
efetivando direitos de aprendizagem 
na educação infantil” ou veja o item 
3.2 Os objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento para a Educação 
Infantil do texto na íntegra da Base 
Nacional Comum Curricular. 
Veja um exemplo:
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento no campo 
de experiências “Eu, o outro e o nós” 
• Bebês: Perceber que suas ações têm efeitos nas
outras crianças e nos adultos.
• Crianças bem pequenas: Demonstrar atitudes
de cuidado e solidariedade na interação com crianças
e adultos.
• Crianças pequenas: Demonstrar empatia pelos
outros, percebendo que as pessoas têm diferentes
sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.
Cada campo de experiências propõe objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento específicos para três 
diferentes grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano e seis meses), 
crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses a 3 anos e 11 
meses) e crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses). 
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Intencionalidade 
educativa
1.5
É trabalho do professor refletir, selecionar, organizar,
planejar, mediar e monitorar as práticas e interações que vão 
promover o aprendizado e desenvolvimento das crianças. Por 
isso, ao pensarem na organização dos tempos e espaços das 
creches e pré-escolas é fundamental que:
• planejem atividades com significado, nas quais as crianças
possam experimentar possibilidades e ser protagonistas da
ação educativa;
• aproveitem os momentos de cuidado (banho, troca de fralda,
alimentação) para interagir com as crianças e possibilitar a
participação, a expressão e o conhecimento de si mesmos.
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A de inição de intencionalidade na BNCC é: “organização e proposição, pelo educador, 
de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e 
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção cientí ica, que 
se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, 
higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, 
na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas”. 
atenção
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Momentos de pequeno grupo Momentos 
de área externa
Momentos de conversa
Hora da história
Festividades e encontros com as famílias
A intencionalidade educativa deve estar presente em todos 
os momentos da jornada na Educação Infantil, que incluem: 
Acolhimento e despedida 
Rotinas de cuidados
Atividades de livre escolha
Experiências propostas pelos professores 
Momentos de grande grupo
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Acompanhar 
o processo de
aprendizagem e 
desenvolvimento
1.6
Avaliar é uma ação pertinente aos fazeres
pedagógicos, que inclui duas tarefas:
• acompanhar o desenvolvimento das crianças
• acompanhar o trabalho pedagógico realizado
A BNCC ressalta a importância de observar e registrar 
a trajetória de aprendizagem e desenvolvimento de cada 
criança e do grupo enquanto participam das experiências 
propostas. Os registros podem incluir materiais produzidos 
pelos professores e pelas crianças (relatórios, desenhos, 
fotos e textos) e ajudam a mostrar às famílias a história 
das experiências vividas pelas crianças ao mesmo tempo 
em que permitem às crianças revisitar essas experiências.
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: Relatórios de professores e textos e desenhos infantis, acrescidos 
ao registro do planejamentos e de projetos, são fundamentais para organizar o trabalho do professor, 
dar clareza à intencionalidade educativa, além de permitirem o acompanhamento do aprendizado e 
desenvolvimento das crianças.
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CAPÍTULO 2
CURRÍCULOS ALINHADOS 
À BNCC: O PAPEL DOS 
MUNICÍPIOS 
Em 2018, os estados reelaboraram seus currículos 
à luz da BNCC, em regime de colaboração entre 
estados e municípios. Esse capítulo apresenta 
os caminhos possíveis para que os municípios 
se apropriem dos documentos estaduais, 
adaptando-os à realidade local, ou ainda para 
que elaborem seus próprios currículos, com base 
no documento estadual ou na própria BNCC. 
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BNCC, currículo 
e a autonomia 
dos municípios
2.1
Desde que seu texto foi aprovado, 
em dezembro de 2017, a BNCC é adotada como referência 
para (re)elaboração dos currículos estaduais*, construídos 
em regime de colaboração com os municípios. 
Os documentos elaborados trazem uma organização 
alinhada aos princípios da BNCC para a Educação Infantil, 
mas é papel das redes municipais ampliar e ressignificar 
esse documento de acordo com suas necessidades 
locais e particularidades. 
*os currículos também podem ter sido organizados por um consórcio de 
municípios, com abrangência regional. Para saber mais sobre o processo 
de implementação da BNCC, 
A BNCC determina o que deve ser desenvolvido e o currículo deve ir além e trazer o como, 
além de agregar especificidades locais. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil 
definem currículo como “conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes 
das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, 
científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças”
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DICAS
• É desejável envolver técnicos, gestores escolares,
professores no processo de escolha, para que os objetivos
fiquem claros e alinhados.
• Não importa qual modelo seja o escolhido, o fundamental é
que a rede municipal traga sua identidade para o currículo
que irá implementar, considerando as riquezas materiais,
naturais e culturais do município.
Essa decisão precisa ser tomada após avaliação coletiva do 
documento curricular estadual. É importante analisar se o 
documento, entre outras possibilidades: 
• Atende às necessidades locais (observe vocabulário,
especificidades regionais, elementos socioculturais).
• Contempla os desejos e necessidades da Secretaria
Municipal de Educação, articulando-se com propostas
do município para Educação Infantil.
• Dialoga com a identidade do município.
A autonomia das redes municipais é um princípio 
fundamental no processo de re(elaboração) dos novos 
currículos da Educação Infantil. A partir do documento 
curricular do regime de colaboração, os municípios podem 
escolher entre:
A Adotar o referencial estadual e adaptá-lo
à sua realidade local
b Adotar o referencial estadual e complementá-lo
com outros materiais adicionais
C Criar um novo currículo, baseado no referencial
estadual ou na própria BNCC 
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Adotar o referencial estadual e 
adaptá-lo à sua realidade local
Algumas adaptações, que traduzam as especificidades 
e necessidades locais, podem ser sugeridas a fim 
de enriquecer o documento, como criar exemplos 
aproximados de sua realidade ou ainda explicitar itens 
do documento. Além disso, o município pode aproveitar 
o mome to para estabelecer períodos de estudo e
reflexão para aprofundar os conhecimentos na área da
Educação Infantil.
É importante discutir sobre rotina, intencionalidade 
educativa, brincadeira, brinquedos, livros, materiais, 
tempos e ritmos das crianças (momentos calmos 
e ativos), atividades e experiências individuais ou 
coletivas, autonomia infantil etc.
DICA
Os municípios podem fazer um processo de consulta pública 
durante a adaptação do documento curricular estadual. Convidar 
toda a comunidade escolar para conhecer o documento antes 
que ele seja finalizado valida a construção. A participação e o 
engajamento da população local fazem com que o currículo 
ganhe cada vez mais a identidade do município.
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Adotar o referencial estadual 
e complementá-lo com outros 
materiais adicionais
Ao analisar o currículo estadual, as secretarias de 
educação podem sentir necessidade de complementá-
lo para aproximá-lo da realidade sociocultural. Podem 
também ser necessárias ampliações na organização 
do documento, como o aprofundamento de questões 
pertinentes ao universo da educação Infantil. 
Algumas sugestões:
• Formar uma equipe para gerenciar o processo de
complementação curricular.
• Selecionar os temas que precisam ser ampliados e
outros que precisem ser criados.
• Aprofundar os conhecimentos sobre as
especificidades da educação infantil.
• Ouvir gestores escolares e professores, convidando-os a
contribuir nessa complementação.
• Ouvir as crianças: o que mais gostam de fazer e o que
gostariam de experimentar? Elas podem contribuir com
desenhos ou sugestões.
• Observar os materiais e documentos existentes nos
municípios: já possuem currículo? Como são feitas os
planos de atividade dos professores atualmente e como
eles se assemelham e se diferem do novo currículo?
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C Criar um novo currículo
baseado no referencial curricular 
e na própria BNCC 
As secretarias de educação ao analisar/estudar 
o currículo e tadual podem considerar que o modelo
não é ideal/suficiente para o município. Isso pode
acontecer,tendo em vista a grande diversidade étnica,
social e cultural presentes em todo o Brasil. Criar objetivos
e orientações próprias para a sua rede pode culminar com
o desejo do município de criar seu próprio currículo.
Para isso, é importante: 
• Formar uma equipe para gerenciar o processo de
reestruturação curricular.
• Avaliar o documento curricular estadual e a BNCC
para Educação Infantil, coletivamente, pensando nos
aspectos a serem evidenciados e escritos. Estruturar
os tópicos do novo documento é essencial.
• Convidar diretores de unidades e formar comissão de
professores para a discussão e elaboração do documento.
• Convidar responsáveis das crianças para participar,
ouvindo suas ideias e considerando suas sugestões.
• Estabelecer períodos de estudo e reflexão para
aprofundar os conhecimentos na área da Educação
Infantil. Conceitos como direitos de aprendizagem e
desenvolvimento e Campos de Experiências precisam ser
incorporados por todos. Questões próprias da etapa, como
a rotina, o planejamento, a intencionalidade educativa e
metodologias de trabalho pedagógico são fundamentais
para pautar as decisões.
• Ouvir as crianças: o que mais gostam de fazer e o que
gostariam de experimentar? Elas podem contribuir com
desenhos ou sugestões.
• Agendar encontros para organizar a escrita e concretizar
o p ocesso.
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A construção de um currículo pelos municípios requer foco, estudo, criatividade e planejamento. 
Você pode se inspirar em boas práticas de outros municípios. 
DICA
A proposta da BNCC traz a ideia de uma formação e 
desenvolvimento humano global nas dimensões física, 
intelectual, social, emocional, cultural. O objetivo é a construção 
de uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, 
inclusiva, sustentável e solidária. Por isso, também é 
imprescindível que o município, ao elaborar o currículo, pense na 
educação inclusiva. O Movimento Pela Base e o Instituto Rodrigo 
Mendes produziram este material com orientações específicas 
para a elaboração de um currículo inclusivo. 
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Diagnóstico: como 
os documentos 
curriculares atuais 
se relacionam 
com a BNCC
2.2
Independentemente do caminho a ser seguido,
algumas ações podem ajudar a rede municipal no processo 
de re(elaboração) curricular. Um primeiro passo pode ser 
entender os atuais documentos curriculares adotados e 
fazer conexões com as propostas da BNCC e do referencial 
curricular do estado. 
Veja algumas perguntas orientadoras 
para esse diagnóstico: 
• Entre as propostas apresentadas no documento
estadual/BNCC, existe alguma já praticada no município?
Quais mudanças ainda precisam ser implementadas?
• Qual é a organização curricular adotada pelo município
atualmente? Como essa organização pode se aproximar
de uma arranjo curricular por Campos de Experiências?
• No trabalho já realizado pelo município, as crianças são
colocadas como o centro do processo de planejamento?
Elas têm sido as protagonistas das ações ou estão sempre
respondendo a propostas feitas pelos professores?
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• Como a questão da cultura escrita é trabalhada
no município? Ela é apresentada e oportunizada
à criança desde a creche? As experiências das
crianças permitem que elas utilizem a língua escrita
livremente? Há livros de literatura à disposição das
crianças? Rodas de conversa/histórias acontecem
regularmente?
• São disponibilizados materiais, brinquedos e livros
para o uso cotidiano das crianças?
• Como são incentivadas/disponibilizadas as interações
criança-criança, criança-adulto e criança-materiais no
currículo atual? Quais os espaços e tempos destinados
à brincadeira? O que precisa mudar/ser ampliado?
• De que forma os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento podem ser garantidos?
Como assegurar que eles sejam articulados com
os Campos de Experiências?
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OS MOMENTOS DE TRANSIÇÃO VIVIDOS PELAS 
CRIANÇAS AO LONGO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
• Da casa para a creche, da creche para a pré-escola
e da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,
as crianças passam por mudanças importantes que
envolvem aspectos emocionais, cognitivos, sociais,
entre outros. É preciso prever na construção curricular
formas de planejamento conjunto entre os segmentos da
Educação Infantil e entre a Educação infantil e o Ensino
Fundamental, com sintonia entre os currículos, garantindo
a continuidade das aprendizagens. A experiência
educativa da criança precisa ser considerada como o elo
para pensar na trajetória escolar integralmente.
Veja algumas sugestões de boas práticas no capítulo 4 deste material.
O que deve ser considerado, na (re)elaboração de 
currículos de Educação Infantil alinhados à BNCC: 
AS ESPECIFICIDADES DA BNCC 
PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 
• A concepção de criança trazida pela BNCC
• Interações e brincadeiras como eixos estruturantes
das práticas pedagógicas
• Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
• Arranjo por Campos de Experiências, respeitando
as faixas etárias
• Intencionalidade educativa em todas as práticas
pedagógicas
• Documentação pedagógica para acompanhar a
progressão das aprendizagens e desenvolvimento
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CAPÍTULO 3
BNCC NA ESCOLA: 
A REVISÃO DOS 
PROJETOS POLÍTICO 
PEDAGÓGICOS 
Este capítulo sugere estratégias de apoio a creches 
e pré-escolas no que diz respeito à revisão 
de seus PPP’s, fundamentais para a concretização, 
na unidade escolar, da proposta curricular. 
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Como apoiar 
creches e pré-
escolas na revisão 
de seus PPP’s
3.1
Na hora de convidar as unidades de Educação
Infantil a revisitarem seus projetos pedagógicos, com 
foco na mudança curricular, algumas ideias podem 
aumentar o nível de engajamento, como:
• Organizar um evento de lançamento do currículo.
• Criar um “Dia D” para discussão dos Projetos Político
Pedagógicos em todas as escolas da rede municipal.
• Ressaltar que o PPP é o documento que dá
identidade à instituição, tornando-a única, ainda
que, fisicamente, possa ser idêntica às demais
unidades da rede. Pode ser interessante trazer
exemplos de creches e pré-escolas do município que
já tenham uma identidade bem definida e valorizada,
a partir de seus PPP’s.
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• Valorizar a importância da etapa da Educação
Infantil no desenvolvimento dos indivíduos, ao longo
de sua vida escolar. O PPP de uma instituição de
Educação Infantil precisa contemplar a especificidade
da etapa, seus temas centrais, o vocabulário da área,
bem como marcar a centralidade da crianças nas
escolhas feitas pela instituição.
• Propor a revisão dos PPP’s como uma oportunidade
de formação para toda a comunidade escolar
(professores, funcionários, família) sobre o novo
currículo e sobre a identidade da Educação Infantil.
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Oferecer apoio técnico e financeiro• É interessante que a secretaria de educação do município
ofereça orientações do que é importante conter em um
PPP. Assim, ao mesmo tempo que amplia a formação de
sua equipe, reafirma o compromisso com as instituições,
criando caminhos que integram ajuda, cooperação e
acompanhamento da execução dos projetos.
• Envolver a comunidade escolar na reelaboração dos PPP’s
confere a esse documento potência para ser considerado o
marco para as mudanças que serão implementadas pelas
instituições de Educação Infantil.
• Não há um padrão a ser seguido, mas alguns subsídios
sobre a estrutura do documento podem ajudar.
O PPP, EM GERAL, 
É COMPOSTO DE TRÊS MARCOS:
1 Marco contextual
Descreve a região onde a instituição está situada, o perfil 
demográfico e socioeconômico das famílias que atende e 
as características da cultura local, por exemplo.
2 Marco conceitual
Traz o embasamento teórico que serve de sustentação 
ao trabalho pedagógico realizado na instituição 
– ex: os conceitos de infância, criança, Educação e
Educação Infantil ali adotados. É também neste marco
que são apresentados os documentos que dão suporte
às práticas educacionais – ex: DCN, BNCC e currículo do
estado/município.
2 Marco operacional
Apresenta o diagnóstico da creche ou pré-escola – 
onde está, neste momento, com base em indicadores 
de qualidade da Educação Infantil –, onde quer chegar 
e que ações irá realizar para atingir seus objetivos – 
metodologias, espaços, equipamentos e materiais que 
adotará, projetos que quer realizar por faixa etária, 
parcerias que estabelecerá.
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• Reafirmar as concepções presentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil, assim
como colocar à disposição materiais que abordem
as especificidades técnico-pedagógicas da
Educação Infantil.
• Ajudar as instituições a avaliar: dentro do que é
proposto no currículo adotado pelo município, o que
já temos/fazemos em nossa unidade de Educação
Infantil e o que precisamos buscar? Quais principais
mudanças serão necessárias?
• Incentivar as unidades de Educação Infantil a
promover encontros com toda a comunidade escolar
(professores, funcionários, famílias) para refletir
sobre questões como: qual a finalidade do Projeto
Pedagógico? Considerando a Educação Infantil,
o que é essencial esta no PPP? O que desejamos
que as crianças aprendam? Quais caminhos a
instituição deve tomar para alcançar seus objetivos?
• Incentivar a discussão do PPP no horário de planejamento
dos professores e nas reuniões do Conselho Escolar,
tornando o processo realmente participativo.
• Refletir com as instituições sobre os principais desafios
a serem enfrentados, propondo parcerias e buscando
metas a curto, médio e longo prazo.
• Valorizar a participação das crianças, que podem
ser ouvidas neste processo.
• Reafirmar que as mudanças propostas no PPP se
concretizam no cotidiano. A transformação não pode
ser apenas teórica, mas fundamentalmente prática.
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Acompanhar o trabalho de revisão 
do PPP até o final
• É importante oferecer espaços e momentos da secretaria
para, periodicamente, tirar dúvidas e auxiliar as creches
e pré-escolas na revisão de seus PPP’s. As estratégias
para isso podem variar, dependendo da extensão e
estrutura de cada rede.
• Estabelecer um cronograma para a revisão dos PPP’s
também pode ser interessante. O ideal é que o processo
de discussão se inicie no primeiro semestre de 2019,
em paralelo aos processos de formação sobre o novo
currículo. A secretaria pode definir um prazo para que
todas as unidades entreguem a ela seus PPP’s, com ajuda
de cronogramas construídos em parceria. O MEC sugere
que essa revisão seja concluída até novembro de 2019.
• Vale lembrar que o PPP é muito importante para facilitar
o trabalho de acompanhamento e monitoramento das
secretarias de educação às unidades de Educação Infantil.SUGESTÕES:
Agendar visitas presenciais às escolas, marcar 
encontros periódicos entre equipe técnica da 
secretaria e representantes de todas as unidades 
de Educação Infantil para acompanhar o processo, 
proporcionando a troca de experiências, apoios ou 
ainda criar um canal digital para tirar dúvidas.
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Indicadores 
de qualidade 
do PPP na 
Educação Infantil
3.2
O Projeto Político Pedagógico é o documento
que condensa a identidade da escola, esclarece a forma 
como a instituição está organizada, determina quais são 
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os 
alunos e, sobretudo, qual é o caminho para atingi-los. 
• Articula-se com os documentos e deliberações
nacionais e municipais, entre eles, o documento
curricular.
• É elaborado por toda comunidade escolar, conferindo
legitimidade para mudanças.
• Garante as especificidades da área, assim como
reafirma a concepção de criança como sujeito ativo,
protagonista das ações.
• Assegura a organização curricular proposta nos
documentos nacionais, otimizando questões como
espaço, ambiente, planejamento e avaliação.
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• Planeja situações e contextos que atendam
a crianças, famílias e professores da unidade
educativa.
• Traz propostas concretas, possíveis de serem
realizadas pela equipe da instituição, considerando
os objetivos que se quer atingir e em qual prazo.
• Não é necessariamente um documento longo,
contém somente o que é essencial para a
instituição, respeitando as especificidades
da Educação Infantil.
• Feito com uma linguagem clara, objetiva e acessível,
para que todos possam compreender facilmente
o co teúdo do documento.
• Acessível para toda a comunidade (professores,
funcionários, famílias) para ser consultado e colocado
em prática, tornando-se o norteador das ações
da instituição.
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Materiais de 
apoio para 
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3.3
Documentos com orientações em 
relação a organização do ambiente, 
rotina, planejamento e avaliação/
documentação pedagógica são fundamentais
para nortear e apoiar o trabalhos dos professores. 
Antes de iniciar a produção de novos materiais, vale 
avaliar os materiais que a rede já possui. Documentos 
orientadores para o planejamento e a avaliação, por 
exemplo, podem ser adaptados para contemplar os novos 
conceitos trazidos pela BNCC e pelo currículo. 
Ao pensar a elaboração de novos materiais, considere 
uma concepção que ajude o professor a planejar suas 
práticas pedagógicas dentro da perspectiva dos Campos 
de Experiências, apresentando modelos/sugestões de 
experiências que integrem os campos (veja exemplos de 
práticas no capítulo 4 deste material).
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Cada município pode criar suas próprias maneiras 
de oferecer esse apoio, que pode ser construído 
coletivamente. Sugestão: Criar um grupo de trabalho/
estudos que reúna especialistas, professores de 
Educação Infantil e gestores locais para pensar 
coletivamente nos materiais necessários para a 
realidade do município, partindo do repertório de 
materiais do MEC e de outras instituições que trabalham 
com Educação Infantil, como Instituto Avisa Lá, Instituto 
Alana e Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal.
É importante queas secretarias de educação incentivem sua rede a acessar o texto original 
da BNCC.
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CAPÍTULO 4
FORMAÇÃO CONTINUADA: 
COMO PLANEJAR E 
O QUE ABORDAR
Este capítulo oferece dicas e orientações para a 
criação de um ambiente educacional favorável à 
aprendizagem e ao desenvolvimento de bebês e 
crianças. O conhecimento de práticas pedagógicas 
é fundamental para ajudar gestores municipais 
na elaboração de estratégias para ações, como 
formação continuada de professores e formação 
de equipes de trabalho.
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Planejamento de 
uma formação 
continuada de 
qualidade
4.1
Além de apoiar creches e pré-escolas na revisão
de seus PPP’s e produzir materiais de apoio, promover 
a formação continuada de professores é uma ação 
fundamental das secretarias municipais no processo 
de implementação dos novos currículos.
Ao planejar os eventos de formação continuada, o foco 
deve ser pensar e elaborar experiências e atividades que 
favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos bebês 
e crianças, os protagonistas de todo o trabalho pedagógico 
da Educação Infantil.
A formação dos professores nunca se esgota, precisa ser 
constantemente atualizada e ampliada, em função das 
transformações culturais pelas quais as sociedades passam. 
Os momentos de revisão curricular também são ocasiões 
que suscitam novas demandas formativas.
SAIBA MAIS
Outras orientações quanto à metodologia das 
formações de professores podem ser obtidas 
no capitulo 4 do Guia de Implementação da 
BNCC. 
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• USO DE EVIDÊNCIAS: a formação continuada deve
ser constantemente revisada e aprimorada a partir de
evidências sobre o desenvolvimento dos educadores, como
os resultados educacionais dos estudantes e as devolutivas
das escolas e dos professores sobre a eficácia das ações
formativas.
• COERÊNCIA: a formação deve contemplar o contexto
em que cada professor está inserido. Para isso, devem
considerar os PPP’s, os materiais didáticos utilizados pelas
escolas, entre outras políticas das redes.
Algumas premissas, em termos de planejamento e 
execução das formações de professores, alinhadas aos 
novos currículos, são sugeridas pelo Guia de Implementação 
da BNCC, entre elas:
• CONTINUIDADE: o processo de aprendizado não é
linear e depende de reflexão, mudança e aprimoramento
contínuo da prática. Nesse sentido, as formações não
devem ser apenas atividades pontuais.
• FORMAÇÃO NO DIA A DIA DA ESCOLA: as formações
devem acontecer não apenas em momentos formativos
da secretaria,mas também nas reuniões pedagógicas e
em momentos de acompanhamento entre equipe gestora
e professores.
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Veja um exemplo de oficina:
O formador leva aos professores objetos com diferentes texturas, 
como argila, massinha, geleca e sucata. De olhos vendados, pede 
que eles toquem nos objetos e tentem identificá-los. Alguns 
caminhos podem ser tomados pelo formador para explorar essa 
situação provocativa, entre eles:
1 O formador apresenta, de antemão:
• O CAMPO DE EXPERIÊNCIAS de onde partiu: Espaço, tempo,
quantidades, relações e transformações.
• O OBJETIVO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
que buscou trabalhar: estabelecer relações de comparação
entre objetos, observando suas propriedades.
Então, pede que os educadores estabeleçam interconectividades 
com outros Campos de Experiências acionados pela atividade, 
ressaltando em suas respostas os elementos de conexão e 
permitindo que os professores entendam quais os campos de 
experiências estão relacionados na ação do indivíduo. 
Ex: Escuta, fala, pensamento e imaginação.
2 O formador propõe a experiência sem apresentar os 
Campos de Experiências e objetivos dos quais partiu. E, após a 
vivência, solicita que os educadores identifiquem os Campos de 
Experiências acionados e busquem, no currículo, os objetivos 
trabalhados, refletindo e discutindo suas escolhas. 
Ao planejar as formações, é importante lembrar: 
• Em relação à metodologia, as abordagens práticas
e a troca de experiências estão entre as mais
valorizadas pelos professores nos cursos de formação.
• No caso dos novos currículos estruturados em torno dos
Campos de Experiências, uma estratégia interessante
pode ser a organização de oficinas em que os
educadores tenham a oportunidade de vivenciar
experiências. Assim, poderão entender na prática
o que p ecisarão proporcionar às crianças, evidenciando
a intencionalidade pedagógica.
• Envolver professores da própria rede para apresentar aos
colegas práticas pedagógicas que se inserem na proposta
curricular pode ajudar a tornar mais factível
o currícul . Essa estratégia permite que os professores
construam redes de troca e apoiem-se mutuamente
na elaboração de seus planejamentos. Além disso,
valoriza a produção profissional, possibilitando maior
engajamento e conferindo pertencimento ao currículo.
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• A tematização da prática – reflexão teórica sobre a
prática docente, feita com a mediação do formador -
ajuda muito. Pode ser feita com a ajuda de materiais
- vídeos, descrições ou planejamentos - produzidos
em situações concretas vividas em salas de Educação
Infantil. A secretaria pode pedir que os próprios
professores da rede gravem experiências nas creches/
pré-escolas do município, valorizando o contexto local;
ou utilizar vídeos dessa natureza, tais como os do
instituto Avisa Lá, disponíveis na internet; ou ainda,
valer-se de acervos de vídeos e experiências práticas
observadas pelos formadores.
SAIBA MAIS
Outras orientações quanto à governança das 
formações, a composição da equipe, o perfil dos 
profissionais envolvidos e a ação coordenada entre 
eles estão disponíveis no Guia de Implementação.
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ASPECTOS ESTRUTURAIS
• O número de profissionais a serem formados.
• O oferecimento de modalidade à distância ou
interativa, se possível, especialmente para redes com
grande número de profissionais ou aquelas onde as
distâncias possam se tornar empecilhos.
• Local, carga horária total e quantidade de
encontros previstos.
• Organização do horário dos professores, de forma
que eles possam participar dos encontros sem afetar
o trabalho desenvolvido nas escolas.
• Custos da formação (locação de espaço, pagamento
de palestrantes, materiais e recursos utilizados).
Ao elaborar um plano de formação continuada para professores, 
as secretarias municipais estarão, acima de tudo, investindo na 
qualidade da educação oferecida. Portanto, além das questões 
envolvendo a BNCC para a Educação Infantil e o currículo a ser 
implementado, é preciso considerar:
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
• Formação dos professores na rede - o que tem sido
discutido e as lacunas a serem preenchidas.
• Escuta dos professores e gestores para identificar
os principais desafios.
• Seleção de temáticas, abordando prioritariamente
aspectos práticos.
• Seleção de formadores que possam contribuir
com o fortalecimento da rede.
• Planejamento dos encontros, pensando em
metodologias, objetivos e avaliação - boas práticas
em Educação Infantil.
• Seleção de materiais e textos para os professores.
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O que abordar 
nas formações? 
Sete sugestões 
de temas
4.2
Ao pensar nos temas que serão abordados nas
formações da Educação Infantil, é importante considerar 
as necessidades locais e reafirmar alguns tópicos que são 
essenciais para a compreensão das especificidades trazidas 
pela BNCC. Estão entre eles: 
1 Planejamento do professor x intencionalidade pedagógica
2 Cultura escrita
3 Campos de Experiências e objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento
4 Currículo e rotina
5 Organização do ambiente e materiais utilizados 
pelas crianças 
6 Documentação pedagógica e acompanhamento 
da aprendizagem e desenvolvimento
7 Boas experiências de transição: casa-creche; creche- 
pré-escola; Educação Infantil-Ensino Fundamental
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Para garantir que a intencionalidade pedagógica esteja 
presente no planejamento dos professores, cabe às 
secretarias de educação, ao longo das formações:
• Assegurar o planejamento como
ação essencial que preenche a rotina.
• Evidenciar a importância da temática, que abrange
os demais tópicos a serem discutidos.
• Orientar e construir modelos de planejamento que
contemplem as novas nomenclaturas (Direitos de
aprendizagem e desenvolvimento e Campos de
Experiências) e que garantam o protagonismo das
crianças. Definir a periodicidade desse documento
é essencial.
1 Planejamento do professor
x intencionalidade pedagógica
• Chamar atenção para os objetivos e a interconexão entre
os Campos de Experiências, expressos no planejamento e
no cotidiano.
• Associar a temática do planejamento com a
documentação pedagógica e o acompanhamento das
crianças, entendendo que são processos articulados.
Isso ajuda o professor a entender que os objetivos
traduzem as metas pensadas para as crianças e que,
a partir deles, é possível acompanhar as aprendizagens
e o desenvolvimento de cada criança.
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Ter intencionalidade educativa na escola é pensar em todos esses aspectos de maneira 
estruturada e com objetivos e propostas claras de desenvolvimento dos bebês, crianças bem 
pequenas e crianças pequenas. Envolve mais do que pensar as experiências que serão oferecidas às 
crianças. Inclui também pensar nos materiais, ambientes, tempos, espaços e tudo mais que compõe 
o contexto dessas experiências.
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A polêmica existente sobre alfabetizar ou não na Educação 
Infantil é assunto importante para ser abordado nas 
formações, para que os professores se sintam mais seguros 
para planejar sua prática pedagógica e para orientar os pais. 
Se, por um lado, há muitas expectativas, inclusive por parte 
das famílias, de que as crianças se alfabetizem cada vez mais 
cedo, os estudos, documentos e legislações que orientam o 
trabalho na Educação Infantil - incluindo a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação, a DCNEI e a BNCC - não apresentam a 
alfabetização como responsabilidade dessa etapa.
No entanto, é tarefa da Educação Infantil garantir às 
crianças o acesso à cultura escrita e leitora, para que 
elas percebam os usos e funções sociais da leitura e da 
2 Cultura escrita
escrita e criem o desejo de fazer parte dessa cultura. Esse é 
um trabalho no campo do letramento, que irá potencializar 
o trabalho futuro, de sistematização de alfabetização, que
acontecerá no Ensino Fundamental.
Cabe ao gestor municipal entender esse processo e fomentar 
a compra e o acesso a livros de diferentes gêneros, além de 
promover projetos que envolvam leitura e escrita, discutir essa 
temática com os gestores locais e formar professores para 
que entendam o processo e construam possibilidades que 
contemplem as crianças.
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O contato com livros é essencial para as crianças desde bebês. A leitura ajuda a criar uma relação 
positiva com os livros e as histórias. Além do contato com textos prontos, por meio dos livros 
infantis, é importante apresentar textos em processo de escrita, como letras das músicas, o 
próprio nome da criança, entre outros. 
Quando o professor escreve textos curtos para as crianças falarem, ainda que não saibam ler, está 
ajudando na compreensão de que aquilo que se diz pode se transformar em palavra escrita. O 
contrário também é válido: fornecer às crianças livros para que elas contem suas próprias versões 
das histórias mostra a palavra escrita se transformando em fala. Para crianças pequenas, o nome 
escrito começa a ganhar significado quando acompanhado de uma imagem. Assim, elas começam 
a construir a relação entre o escrito e o falado.
Quando elas são incentivadas a usar lápis, papéis, pincéis e outros materiais, tendem a se sentir 
incentivadas a fazer registros de sua criação. À medida que vão se desenvolvendo, entendem que 
há símbolos específicos para a escrita e passam a se arriscar a escrever. Por meio dessa escrita 
espontânea, experimentam a produção escrita sem medo de errar, usando suas próprias 
hipóteses. Por isso, na Educação Infantil não cabem correções nem imposições nem repetições. 
O professor só oferece ajuda quando a criança demanda.
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BEBÊS
Partindo do campo de experiências Espaço, tempos, 
quantidades, relações e transformações, o professor pode 
oferecer objetos para serem explorados por bebês, como cubos 
e bolas coloridas, com o objetivo de explorar e descobrir as 
propriedades das peças e materiais. Os bebês exploram os 
objetos com as mãos, colocam na boca, batem no chão, largam 
e pegam outros. 
Enquanto isso, o professor conversa com os bebês – nomeia os 
objetos e chama atenção para suas características (ex: amarelo, 
macio). Os bebês podem tentar balbuciar, imitando o professor. 
Dessa forma, a atividade também engloba experiências de 
outros campos – Escuta, fala, pensamento e imaginação e 
Traços, sons, cores e formas.
Campos de Experiências e objetivos 
de aprendizagens e desenvolvimento
3
Na prática, os Campos de Experiências e objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento não são trabalhados 
isoladamente e de forma fechada - eles se interconectam 
e se complementam. As equipes das secretarias de 
educação podem reforçar essa ideia junto aos gestores 
escolares. Veja alguns exemplos divididos por faixa etária:
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CRIANÇAS PEQUENAS
Partindo do campo Escuta, fala, pensamento e imaginação, o 
professor faz uma roda com as crianças para apresentar alguns 
livros e dá a elas oportunidade para escolher qual história 
será contada. O professor coloca os livros em círculos e as 
crianças se posicionam dentro do espaço onde está a história 
que querem escutar, explorando quantidades e checando 
com seus pares qual livro será lido naquele momento. Isso 
dialoga com o campo Espaço, tempos, quantidades, relações e 
transformações.
Ao contar a história, o professor usa o corpo, faz gestos, 
incentiva as crianças a fazerem o mesmo. Isso traz experiências 
do campo Corpo, gestos e movimentos. 
 CRIANÇAS BEM PEQUENAS 
Partindo do campo Corpo, gestos e movimentos, o professor 
propõe uma atividadecom dança, para que as crianças 
conheçam os movimentos que têm condições de fazer. Ele 
utiliza músicas de ritmos diferentes e traz elementos das 
culturas representadas, como objetos e instrumentos musicais. 
Com isso, trabalha aspectos dos campos Traços, sons, cores 
e formas e O Eu, o outro e nós. 
Nas situações descritas, a intencionalidade educativa do professor foi fundamental para promover 
diferentes experiências para as crianças.
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4 Currículo e rotina
A importância da rotina deve ser compreendida a partir de uma 
nova construção curricular, significada pelas possibilidades 
estruturais de cada município, com discussões que 
contemplem as seguintes questões: 
• A ROTINA DA INSTITUIÇÃO NÃO DEVE SE SOBREPOR
ÀS NECESSIDADES DAS CRIANÇAS
O horário das refeições deve ser condizente com os
momentos em que as crianças sentem fome. No caso das
creches, deve-se evitar fazer a troca de fralda com hora
marcada, e sim, quando for necessária - a prática, inclusive
faz com que a criança aprenda a pedir pela troca e facilite o
processo de desfralde.
• O GRUPO NÃO PRECISA FAZER TUDO JUNTO SEMPRE
Valorizar as singularidades é permitir que as crianças
formem pequenos grupos, a partir de seus interesses.
Enquanto algumas folheiam livros, outras brincam com
massinha, por exemplo. Em outros momentos, como ao
A rotina é que traduzirá em atividades práticas tudo o que 
está previsto no currículo alinhado à BNCC para Educação 
Infantil. A tradição traz a ideia de que é preciso ter um 
horário fixo para tudo. No entanto, na Educação Infantil, a 
flexibilidade e o respeito às singularidades e aos ritmos 
das crianças são fundamentais.
Conhecer o cotidiano da instituição faz com que a criança 
entenda o que vai acontecer com ela e isso lhe traz muita 
segurança. A rotina, no entanto, não deve ser rígida nem 
pensada sob a perspectiva do adulto, mas, sim, construída 
com a contribuição das crianças. Entre alguns marcos 
fixos (horário de alimentação, por exemplo), a rotina poderá 
incorporar as sugestões das crianças. Construir com elas 
a programação do dia, utilizando cartazes em sequência, 
por exemplo, contribui para a construção das noções de 
temporalidade (antes e depois) e a compreensão da passagem 
do tempo. O diálogo com as crianças pode acontecer 
semanalmente, ocasião em que elas participam da definição 
de algumas das experiências que serão vivenciadas.
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apresentar alguma novidade, as experiências poderão ser 
partilhadas no grande grupo. Se houver a hora do sono, 
é importante que as crianças que não queiram dormir 
possam realizar outras atividades. 
• ÁREAS AO AR LIVRE E VARIAÇÃO DO ESPAÇO
SÃO MUITO IMPORTANTES
Ficar 4 ou 7 horas no mesmo espaço pode ser muito
estressante para as crianças. Por isso, é fundamental que
a rotina preveja mudanças de ambiente (pátio, outras
salas) e, se possível, usar áreas externas e com contato
com a natureza.
• AS ATIVIDADES PROPOSTAS DEVEM ACOMPANHAR
O RITMO DAS CRIANÇAS
Geralmente, as crianças acordam meio sonolentas e têm
alguns picos de energia ao longo do dia. Quando a energia
do grupo estiver mais baixa, o professor pode propor
atividades como contação de histórias, jogos de tabuleiro.
Já nos momentos de mais energia, jogos no pátio, dança
e percursos podem ser boas opções.
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Organização do ambiente e materiais 
utilizados pelas crianças
Implementar uma proposta curricular que contemple os 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento e os Campos 
de Experiências implica repensar o ambiente e os materiais 
disponíveis para as crianças. O gestor municipal deve estar 
ciente de sua importância na aquisição de materiais adequados 
e necessários para essa implementação. É preciso garantir que 
os espaços onde as atividades acontecem sejam pensados 
cuidadosamente, pois é a partir deles que a criança aprende e se 
desenvolve. Na Educação Infantil, é muito comum dividir a sala 
em setores - um lugar onde acontecem as conversas, o cantinho 
da arte/desenho/pintura, canto dos jogos etc. A divisão otimiza o 
espaço, mas é importante que ela esteja alinhada com a rotina e 
com os interesses das crianças*.
USO DE IMAGENS E DECORAÇÃO 
Um currículo que valoriza as culturas locais expressa-as 
em suas instituições. Cabe às equipes das secretarias de 
educação estarem atentas e estabelecerem canais de diálogos 
para que a diversidade étnico-racial, assim como personagens 
significativos para as crianças, tenham prevalência como 
imagens decorativas das salas e instituições. 
• Imagens reais, como fotografias das crianças e de suas
famílias, são boas opções na decoração e permitem
que a criança identifique aquele espaço como seu. É
fundamental que o ambiente traga elementos que
façam parte do repertório e da cultura das crianças.
• Desenhos e pinturas produzidos por elas podem - e
devem - ficar expostos na sala. Toda produção infantil é
esteticamente perfeita e tem significado para as crianças.
5
*Em espaços muito pequenos, é possível trabalhar com caixas, utilizadas de acordo com o interesse e a necessidade das crianças, que guardem materiais
para cada tipo de atividade. Exemplo: caixa de desenho/pintura, caixa de livros, caixa de bonecos etc.
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É fundamental que os objetos que serão explorados, como brinquedos e livros, fiquem em 
locais acessíveis. As estantes baixas podem ser muito úteis, pois além de deixar os objetos ao alcance 
dos pequenos, permitem que o professor tenha uma ampla visão de todo o espaço.
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• Crianças bem pequenas: Quebra-cabeças simples,
bambolês, túneis de pano, tintas, lápis, papéis.
Instrumentos musicais. Fantasias de super heróis e outros
personagens, além de roupas, sapatos, acessórios e
objetos usados no cotidiano, como telefone, teclado de
computador, óculos, conchas e outros, para favorecerem as
brincadeiras de faz de conta. Brinquedos que representam
objetos do cotidiano como fogão, panelinhas, carros e legos
ou similares para construir. Livros com animais, em pop up,
com som e textura também são importantes.
• Crianças pequenas: além dos indicados para crianças
bem pequenas, pode-se incluir quebra-cabeça com mais
peças, jogos com regras simples - como jogo da memória
e dominó -, livros que tragam situações representativas do
cotidiano infantil e explorem curiosidades infantis, assim
como diferentes gêneros textuais. Papéis de diferentes
tipos e cores, lápis e canetas hidrocores, argila para
modelar e massinha são itens essenciais.
MATERIAIS UTILIZADOS PELAS CRIANÇAS 
É fundamental prever no orçamento anual a compra de 
brinquedos, livros e objetos que serão oferecidos às crianças 
nas instituições de Educação Infantil. Veja abaixo algumas 
sugestões de materiais indicados para os três grupos de faixa 
etária que podem contribuir para a implementação curricular, 
considerando os Campos de Experiências. E lembre-se de 
valorizar as culturas locais, trazendo objetos típicos da região. 
Por exemplo, objetos indígenas ou artesanato local, caso faça 
parte do repertório do município.
• Bebês: Bonecos, de preferência de pano, que
representem a diversidade humana (brancos, negros,
indígenas, pessoas com deficiência etc). Jogosde
encaixe, bolas de diferentes tamanhos e cores, assim
como objetos com diferentes texturas. Cubos leves
e macios para montar e desmontar - podem ser de
borracha ou papelão higienizado. Animais feitos de pano,
carrinhos e livros com diferentes texturas. É fundamental
que os materiais disponíveis para os bebês sejam macios.
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Fique de olho! Os brinquedos e materiais oferecidos às crianças não devem conter peças pequenas 
soltas, que possam ser ingeridas. Para mais informações sobre tipos de brinquedos e materiais seguros 
para cada faixa etária, acesse o manual de orientação pedagógica “Brinquedos e Brincadeiras de 
Creche”, produzido pelo MEC com apoio da Unicef.
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Documentação pedagógica e 
acompanhamento da aprendizagem 
e desenvolvimento
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos 
na BNCC para a Educação Infantil devem ser ampliados 
na elaboração dos currículos e buscados na prática de 
brincadeiras e atividades propostas na rotina escolar. E como 
acompanhar a evolução de bebês, crianças bem pequenas 
e crianças pequenas nesta nova proposta? As equipes 
das secretarias de educação devem orientar/elaborar 
documentos próprios para esse propósito, apresentando ou 
ampliando a discussão sobre a Documentação Pedagógica e 
sugerindo modelos. 
Sabemos que é papel do professor observar, acompanhar 
e documentar o processo de aprendizagem e 
desenvolvimento das crianças. Não para saber se elas 
alcançaram ou não um objetivo, mas para indicar como cada 
uma (e o grupo) evoluiu em relação ao que foi proposto.
O QUE AVALIAMOS? 
O processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada 
criança a partir das propostas realizadas, tendo como 
parâmetro a própria criança. Não cabem comparações.
PARA QUÊ? 
Para acompanhar as necessidades e desejos das crianças 
e pensar em estratégias para atendê-las e, assim, ampliar o 
processo de aprendizagem e desenvolvimento.
COMO? 
Planejando experiências significativas para as crianças, 
respeitadas e entendidas como o sujeito da ação, observando-
as atentamente - o que falam, como pensam, o que escolhem, 
o que vitam -, ouvindo suas ideias e proposições, dialogando
sobre assuntos e situações de interesse delas e registrando os
avanços e estratégias criativas utilizadas por elas cotidianamente.
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Dentro do campo Corpo, gestos 
e movimentos, para as crianças 
pequenas, é proposta uma atividade 
com o objetivo de demonstrar controle 
e adequação do uso do corpo em 
jogos, contação de história, atividades 
artísticas e brincadeiras. Em suas 
observações, o professor pode se 
perguntar, entre outras questões: 
• A criança já reconhece o próprio
corpo? Nomeia?
• Se apropria dos seus movimentos?
• Já se envolve com as propostas de
movimento? Como isso acontece?
Partindo do campo Traços, 
sons, cores e formas com crianças 
bem pequenas, o professor propõe 
que elas misturem as tintas para 
descobrir novas cores. Muito além 
do resultado da mistura, o professor 
pode observar como cada uma lida 
com a transformação das cores. 
• O que elas associam com as cores?
• Quais cores foram mais usadas?
• O que a criança pretende fazer
com a mistura? Deixar que a
criança surpreenda e crie novos
tons de cores.
• Demonstra alguma preferência?
Professor distribui blocos 
e as crianças brincam de 
montar. Ao se aproximar e 
observar, ele pode buscar dialogar 
com a criança para compreender 
a sua lógica na brincadeira, fazendo 
perguntas como ‘o que você está 
construindo?’, ‘por que isso tem 
esse formato?’. A observação não 
se restringe a perguntas mais 
diretas como ‘será que essa peça 
vai encaixar na outra?’ ou ‘que 
cor tem esse bloco?’. 
As equipes das secretarias de educação orientam os gestores escolares no entendimento 
da avaliação. Alguns exemplos podem ser discutidos com a finalidade de evidenciar a ação 
avaliativa, a partir de objetivos propostos no currículo:
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• envolvimento - aquilo em que participa ativamente por
vontade própria; como se envolve, o que demanda
maior incentivo por parte dos profissionais.
Ao registrar as observações, é possível ter mais clareza 
daquilo que cada criança precisa e, assim, refletir e planejar 
intervenções para que suas experiências se ampliem, se 
aprofundem e ganhem um sentido maior.
Nas formações, as equipes das secretarias de educação 
podem elencar alguns critérios para auxiliar as observações a 
serem feitas pelos professores nos relatórios, tais como:
• gestos e atitudes em situações de conflito, em situações
novas, em momentos coletivos, na área externa etc.
• narrativas - como são feitas, quais as principais
temáticas, uso do vocabulário.
• interesses e necessidades - jogos e brincadeiras
preferidas, resolução de problemas nas brincadeiras,
colegas mais próximos, temáticas que chamam atenção etc.
A documentação pedagógica é fundamental não só para mostrar o trabalho realizado para as 
famílias, mas, principalmente, para que o professor conheça melhor as crianças e, assim, possa 
aperfeiçoar o planejamento das atividades. Ela deve ser usada para valorizar, discutir e dar 
visibilidade ao aprendizado. Os registros podem incluir fotos, relatórios, vídeos e qualquer material 
produzido pelas crianças. E podem ser apresentados no formato de livro, pasta, mural ou em outro 
formato proposto pelo professor.
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Dentre os diferentes cuidados necessários na elaboração 
de um novo currículo para Educação Infantil, as transições 
ocupam um lugar de destaque. As equipes das secretarias de 
educação devem abordar essa temática de forma cuidadosa, 
valorizando a necessária ação de acolher as crianças e suas 
famílias a cada etapa na Educação Infantil, preocupando-se 
também com a entrada das crianças no Ensino Fundamental.
Boas experiências de transição: 
casa-creche; creche-pré-escola; 
Educação Infantil-Ensino Fundamental 
As secretarias de educação podem construir espaços de 
diálogos entre equipes da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental, que permitam a construção de um olhar 
atencioso e de propostas que poderão ser utilizadas como 
uma política de transição, a serem observadas por todas as 
instituições.
SÃO 3 MOMENTOS DE TRANSIÇÃO:
• De casa para creche (0-3 anos)
• Da creche para pré-escola (4 anos)
• Da Pré-escola para o Ensino Fundamental (6 anos)
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É preciso garantir a continuidade e alinhar objetivos das duas etapas, considerando sempre a criança 
como a protagonista do processo educativo.
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Veja algumas sugestões de boas práticas que poderão fazer 
parte das formações com as equipes das instituições:
 DA CASA PARA A CRECHE (0-3 anos)
A criança, pela primeira vez, sai do ambiente 
familiar e vai para o ambiente institucional. 
É fundamental que ela se sinta segura para conseguir 
construir novos vínculos e, então, possa se desenvolver. 
A relação entre afeto e cognição está comprovada 
cientificamente. É interessante que a entrada na creche 
seja vista como inserção de novas crianças e famílias, 
num espaço onde já existem algumasregras; não 
como simples adaptação a uma situação já existente. 
Acolhimento é uma palavra-chave neste momento. 
É importante que esse processo de inserção seja 
gradativo. A criança fica algumas horas na instituição nos 
primeiros dias, acompanhada dos pais ou responsáveis, 
e esse tempo vai aumentando gradativamente até que 
ela se sinta segura e possa permanecer na instituição 
com os professores e funcionários. 
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DA CRECHE PARA A PRÉ-ESCOLA (4 anos)
Se as duas etapas forem na mesma instituição, os 
currículos devem estar em sintonia: o que se pensou para 
os bebês e crianças bem pequenas deve ser continuado 
para as crianças pequenas. Se houver mudança de 
instituição nesta fase, é importante que haja novamente 
um processo de acolhimento e que a criança e a família 
conheçam o local e o ambiente que ela frequentará na 
próxima etapa.
Na pré-escola, passa a haver uma pressão maior para que as crianças se alfabetizem. É 
importante não perder de vista o que a legislação prevê: a Educação Infantil está comprometida com o 
desenvolvimento integral das crianças (LDB/96). Como já vimos no início deste capítulo, na Educação 
Infantil, o professor deve proporcionar acesso à cultura escrita, criando situações nas quais as 
crianças possam ter contato com materiais impressos e sejam incentivados à escrita espontânea, 
sem a obrigação de sistematizar processos de alfabetização. 
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 DA PRÉ-ESCOLA PARA 
 O ENSINO FUNDAMENTAL (6 anos)
Este é um momento que tende a ser delicado, pois 
se não houver planejamento, pode trazer uma 
experiência de ruptura brusca, com mudança de 
instituição, espaço físico, relações e vínculos. 
É importante que os professores do Ensino Fundamental 
conheçam o currículo da Educação Infantil e a forma 
como as crianças aprendem para criar um ambiente 
acolhedor. Valorizar atividades da rotina da pré-escola, 
como uso de massinhas e contação de histórias, pode 
ajudar muito. E garantir o direito da criança de brincar 
também nesta etapa é fundamental. 
Nesta transição, quase sempre há uma mudança de 
instituição. E os cuidados de levar a criança para conhecer 
o espaço que ela vai frequentar, o ambiente e, se possível,
os professores, ajudam muito. O diálogo entre as duas
instituições (Pré-escola e Ensino Fundamental)
é fundamental para que não haja rupturas bruscas.
As equipes podem agendar visitas e promover atividades
para que crianças e professores das duas etapas se
conheçam e dialoguem.
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REFERÊNCIAS 
História da educação. Disponível em: 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_educa%C3%A7%C3%A3o 
História da educação no Brasil. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_educa%C3%A7%C3%A3o
_no_Brasil 
Você sabe a cronologia da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC)? PEDRO CONCY. Disponível em: 
https://estantemagica.com.br/bsi/blog/voce-sabe-cronologia-da-base-nacional-
comum-curricular-bncc/ 
BNCC: TUDO QUE VOCÊ PRECISA SABER SOBRE A BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR. Luísa França. Disponível em: 
https://www.somospar.com.br/bncc-base-nacional-comum-curricular/ 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/BNCC_19mar2018_versaofinal.pdf. Acesso em 14 
maio 2018 
25 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação 
Básica. Parecer nº 11, de 7 de julho de 2010. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial 
da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 28. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=6324- 
pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. 
Acesso em: 23 mar. 2017. 
5 Reprodução total do módulo III – Base Nacional 
Comum Curricular. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/04/
BNCC_19mar2018_versaofinal.pdf. Acesso em 14 maio 2018 
26 BRASIL. Emenda constitucional nº 59, de 11 de 
novembro de 2009. Diário Oficial da União, Brasília, 12 
de novembro de 2009, Seção 1, p. 8. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/
emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Licenciado para - andrielly caroliny Oliveira de Souza - 04633868179 - Protegido por Eduzz.com
27 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação 
Básica. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da 
União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. Disponível 
em: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005- 
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>. 
Licenciado para - andrielly caroliny Oliveira de Souza - 04633868179 - Protegido por Eduzz.com
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