APOSTILA-LEGISLAÇÃO-E-ORGANIZAÇÃO-DO-SISTEMA-EDUCACIONAL

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LEGISLAÇÃO E 
ORGANIZAÇÃO DO 
SISTEMA EDUCACIONAL 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução 
das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a 
hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
1 LEGISLAÇÃO E NORMAS 
 
 
Legislação é o ato de elaborar leis (legiferar), portanto, legislação é o ato de 
instituir leis pelo legislativo ou a série de leis do sistema jurídico de um país, ou de 
uma área específica de sua atividade. Educação vem do latim, educare, e com essa 
raiz significa o ato de amamentar. Alguns estudiosos afirmam que a palavra educação 
também teria suas origens na raiz latina educere, que pode ser traduzida como o ato 
de impulsionar, de levar o aluno para frente. As tendências pedagógicas de hoje 
incluem esta segunda etimologia (ALVES; LOCCO, 2009). 
Quando falamos de legislação educacional, podemos estar nos referindo a 
processos de ensino ou formação que ocorrem não apenas em instituições de ensino, 
mas também em outras esferas culturais, como família, igreja, sindicato, etc. A Lei de 
Políticas e Fundações nos diz que a educação é um processo educacional 
abrangente, pois inclui a educação para a cidadania e o trabalho como princípio 
educacional (ALVES; LOCCO, 2009). 
Ao longo de nossa história educacional, passamos por várias fases que 
representaram diferentes formas de organização do sistema educacional. Até o final 
do século XX, nos baseávamos na Lei de Fundamentos e Diretrizes da Educação 
Nacional (LDB) (BRASIL, 1971), promulgada durante um período de ditadura no país. 
No Brasil, o termo legislação educacional refere-se tanto a “[...] processos de 
formação oferecidos por instituições formais e não formais, quanto a uma ideia 
relacionada ao ato legislativo no campo da educação, ou a designação da sentença 
de leis que servem para disciplinar o súdito”. Dessa forma, o direito educacional pode 
representar aspectos da disciplina ministrada, da profissão docente e da 
regulamentação da política educacional (LIMA, 2018). 
Em um país de proporções continentais, marcado por lutas de classes, 
desigualdades, conflitos políticos e diferenças culturais tão enormes, a produção de 
documentos normativos implica uma complexidade desafiadora. 
Quando falamos de legislação educacional, estamos falando de todas as leis 
que visam organizar as políticas públicas de educação, tanto pedagógica quanto 
administrativamente. Isso vai desde a regulamentação do direito à educação escolar 
em seus níveis e modalidades até sua articulação com outros setores da sociedade 
(RODRIGUES, 2021). 
De acordo com Pinto e Pizzirani (2017), a legislação educacional pode ser de 
natureza reguladora ou regulamentadora. 
 
A legislação educacional pode ser de natureza reguladora ou 
regulamentadora. É reguladora quando é descritiva e se refere a leis, sejam 
federais, estaduais ou municipais, ou seja, as normas que regulam o sistema 
nacional de educação. 
A legislação é regulamentadora quando é prescritiva, ou seja, está voltada a 
práxis da educação. Podemos citar, como exemplo, os decretos, as diretrizes 
e as resoluções que prescrevem como serão executadas as regras jurídicas 
ou disposições legais contidas no processo de regulação da educação 
nacional. 
 
A partir dessas explicações sobre as especificidades da legislação, vemos que 
essa estrutura conecta nossa prática educacional à política governamental por meio 
de leis, diretrizes, resoluções, ementas, portarias e decretos que se amparam nas 
nossas bases constitucionais. 
 
Figura 1 – Pirâmide da hierarquia da legislação brasileira em um processo 
democrático de elaboração legislativa 
 
Fonte: Adaptado de Rodrigues (2021). 
 
 
 
 
Os documentos normativos sobre o sistema de ensino têm como base na 
Constituição Federal 
Emenda à Constituição 
Lei Complementar 
Lei Ordinária ou Código ou Consolidação 
Lei Delegada 
Decreto Legislativo 
Resolução 
Decreto 
Instrução Normativa 
Instrução 
Administrativa 
Ato Normativo 
Ato 
Administrativo 
Portaria 
Aviso 
constituição que definem as responsabilidades e competências de todos os setores 
governamentais. A partir dessa legislação e da definição de regras e normas 
encontramos na Constituição Federal de 1988, a disposição das instituições de ensino 
como direito, deve ser incorporado a todas as leis educacionais, seja federal, estadual 
ou mesmo pela Lei Orgânica Municipal (LIMA, 2018). 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) determina a competência 
prioritária dos municípios na educação infantil e fundamental; ao passo que cabe aos 
estados garantir o ensino fundamental e priorizar o ensino médio. Quanto ao Distrito 
Federal, a lei define que deve cumprir as atribuições dos estados e municípios, ou 
seja, fornece a educação básica. A União é responsável por organizar o sistema de 
ensino superior e fornece suporte técnico e econômico aos outros estados (LOPES; 
SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
Em uma hierarquia semelhante à constituição, no entanto, estão as 
constituições estaduais e as leis orgânicas municipais em sua própria jurisdição (as 
leis orgânicas funcionam de maneira semelhante a uma constituição municipal) 
(PIZZIRANI; PINTO, 2017). 
 
Figura 1 – Estrutura da legislação educacional no Brasil 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Pizzirani; Pinto (2017). 
 
 
Mais abaixo na hierarquia está um conjunto de leis complementares e comuns 
que muitas vezes se sobrepõem ou se anulam. As medidas administrativas provisórias 
para casos urgentes e relevantes, os decretos legislativos e resoluções e os decretos 
administrativos também são leis ordinárias. Uma série de atos jurídicos de 
 
Lei de Diretrizes e Bases da 
EducaçãoNacional nº. 
9.394/1996 
 
Estatuto da Criançae do 
AdolescenteLei nº. 
8.069/1990 
 
Constituição Federal Brasileira de 1988 
Diretrizes 
(que tematizam a 
matéria educação 
 
Decretos(que 
tematizam a matéria 
educação 
 
Resoluções(que 
tematizam a matéria 
educação) 
esclarecimento e implementação emergem das resoluções. Como exemplo, a 
Resolução CNE/CP nº 1 de 2006 (BRASIL, 2006) que estabelece as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a carreira docente. Por fim, na hierarquia temos as 
diretrizes normativas, as diretrizes administrativas, as leis e as portarias que permitem 
a implementação das leis (RODRIGUES, 2021). 
Diferenças entre as Leis Complementares na estrutura legal da educação 
brasileira: 
 
• Diretriz: destina-se a indicar a direção a ser seguida para colocar a legislação 
em prática. As diretrizes têm a função de sistematizar as bases jurídicas e 
convertê-las em diretrizes para garantir uma formação básica comum em 
território nacional. As diretrizes podem estar na forma de regulamentações 
federais ou estaduais. 
• Decretos: Estas são ordens do poder executivo, ou seja, a presidência, o 
governo do estado e as prefeituras. As portarias ordenam medidas que 
atendam às disposições estatutárias. Exemplo: As diretrizes e princípios da 
educação popular 2013 foram emitidos pelo Presidente da República. 
• Resolução: ato do poder administrativoemanado da autoridade superior para 
regular as matérias de sua competência particular. Uma dissolução não pode 
causar quaisquer efeitos externos. Por exemplo, um ministro da educação local 
pode emitir uma ordem estabelecendo os procedimentos para matrícula nas 
escolas daquele município. Esta decisão não deve ter impacto em outras 
comunidades (PIZZIRANI; PINTO, 2017). 
Na hierarquia do direito educacional também existem instruções normativas, 
leis e regulamentos que permitem o cumprimento das leis. São sempre os detalhes 
de execução, cobrança, prestação de serviços, verificação da aplicação da lei ou 
execução de obrigações paralelas (PIZZIRANI; PINTO, 2017). 
É importante salientar que estamos passando por mudanças em nossa 
legislação educacional, com a formulação da Base Nacional do Comum Curricular e 
a reforma do ensino médio, articulada com os demais documentos legais, propondo 
mudanças organizacionais e estruturais significativas, bem como nos processos de 
ensino e aprendizagem em todo o país. 
 
Normas da educação básica na legislação educacional brasileira 
A legislação brasileira que normatiza a educação básica tem como base a 
Constituição de 1988, promulgada após muita luta e mobilização em favor de um 
documento que garantisse os direitos educacionais e o acesso democrático às 
instituições de ensino (LIMA, 2018). A constituição federal é a principal fonte de onde 
emergem as normas gerais para o desenho do sistema educacional com seus três 
níveis de governo federal, estadual e municipal (FILHO, 2012). 
Nos arts. 205 e 206 os documentos têm como as seguintes informações, que 
se conectam com o campo educacional e que se articulam com várias políticas do 
governo municipal, estadual e federal (BRASIL, 1988): 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber; 
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
 
No que diz respeito aos direitos e obrigações educacionais e princípios 
estabelecidos, o documento constitutivo dispõe no Art. 208, Competências do Estado 
na área da educação, bem como as alterações anexadas durante sua implementação 
 
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) 
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a 
ela não tiveram acesso na idade própria; 
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito; 
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos 
de idade; 
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por 
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 1988). 
 
Até a década de 1960, vigoravam diferentes leis orgânicas e focavam em cada 
uma das ofertas, então tínhamos leis orgânicas para o ensino fundamental, para o 
ensino médio, para o ensino comum, entre outras. Ainda não havia lei estabelecendo 
as diretrizes (grandes diretrizes) e as bases (referências de estrutura e 
funcionamento). Para garantir a unidade, era necessária uma LDB que englobasse 
todas as ofertas educacionais. O período anterior à aprovação da primeira lei de 
diretrizes e Bases 4.024/61 foi marcado pelo confronto entre escolas públicas e 
privadas, entre educadores católicos e leigos. As discussões e tramitação duraram 13 
longos anos, de 1948 a 1961, com a aprovação da Constituição Federal na época. Ou 
seja, sua trajetória de mais de uma década fez com que essa lei nascesse “antiga” 
(ALVES; LOCCO, 2009). 
As diretrizes curriculares nacionais da educação básica criaram uma Base 
Nacional Comum Curricular cujo o objetivo é orientar, organizar, articular, desenvolver 
e avaliar propostas educativas em todo o território nacional. Passaram por um 
processo de atualização devido às mudanças nas formas de organização da 
educação básica e da escolaridade obrigatória gratuita para a população de quatro a 
dezessete anos. Daí este documento normativo de 546 páginas, juntamente a LDB e 
o PNE, integra toda a legislação educacional, contexto social e econômico do nosso 
país, que enfrenta desafios e dificuldades de vários tipos para colocar em prática tudo 
o que a legislação nos garante (LIMA, 2018). 
O sistema educacional brasileiro segue os princípios da Constituição Federal, 
sendo organizado pela LDBEN, dividida em federal, estadual, distrital e municipal. A 
partir da reflexão sobre legislação e cidadania na educação escolar, é importante 
compreender a hierarquia existente na estrutura educacional (RODRIGUES, 2021). 
Em relação às políticas públicas de educação, processo e divisão da legislação 
educacional, é importante saber que todos os estados são obrigados a cumprir a 
constituição federal e a LDBEN, embora possam existir instâncias específicas em que 
os municípios legislam sobre aspectos da educação (RODRIGUES, 2021). 
O autor ainda ressalta que, existe uma hierarquia nas leis que regulamentam a 
educação e nos respectivos órgãos responsáveis por essas leis em cada área 
administrativa. Ou seja, quando um estado ou município elabora uma resolução ou lei, 
deve elaborá-la segundo os órgãos superiores que a precederam. 
 
Figura 2 – Pirâmide da hierarquia da legislação da educação brasileira 
 
 
Fonte: Adaptado de Rodrigues (2021). 
 
 
De acordo com o art. 211 da Constituição Federal de 1988, os municípios atuam 
prioritariamente na educação básica e na educação infantil, sob a direção das 
secretarias municipais de ensino e obedecendo às normas da respectiva diretoria 
municipal de ensino na implantação o sistema de educação municipal. Caso o 
município decida contra a criação de um sistema de ensino independente em 
conformidade com a LDBEN, ele integrará e se submeterá à regulamentação do 
respectivo sistema estadual, além da regulamentação do governo federal, sem 
prescindir do cumprimento específico dos requisitos; peculiaridades locais. 
Pacheco e Cerqueira (2013, p. 26) ressaltam a importância de conhecer a 
legislação educacional e exercer democraticamente nosso papel de cidadãos de 
direitos: 
 
Conhecer a legislação educacional torna-se fator relevante ao exercício da 
cidadania, uma vez que é nela que estão, não apenas definidos, mas também 
limitados tanto nossos direitos quanto nossos deveres. O que nos permite 
conhecer nossos limites, os limites das autoridades de nosso município e 
estado, bem como a quais instâncias cabe cada responsabilidade, o que 
eleva nossa capacidade de reivindicação e de proposição de sugestões. 
 
É muito importante que o profissional da educação conheça a legislação, pois 
só assim ele entenderá as ações e responsabilidades do Estado na organização do 
sistema educacional. 
CF 
 
LDBN 
Programa de polícas 
do Ministério da 
educação 
Resoluções do Conselho 
Nacional de Educação 
Resoluções das Secretarias 
Estaduais de Educação 
Resoluções e pareceres dos Conselhos 
Estaduais de Educação 
Resoluções e pareceres das Secretarias 
Municipais de Educação 
Resoluções, pareceres e normas dos ConselhosMunicipais de Educação 
Estado 
Municípios 
União 
2 EDUCAÇÃO ESCOLAR 
 
 
A educação básica no Brasil ganhou contornos bastante complexos nos anos 
posteriores à Constituição Federal de 1988 e, sobretudo, nos últimos oito anos. De 
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a educação escolar inclui 
a Educação Básica - integrando a educação infantil, educação fundamental e ensino 
médio – E a da Educação Superior. 
A LDB abre um capítulo especial para o ensino superior, que pode ser público 
ou privado. Contém, entre outras coisas, regras gerais de organização e acesso, 
acreditação de estudos, carga horária mínima (800 horas), conteúdo e alcance da 
autonomia universitária, financiamento de instituições controladas pela União e a sua 
gestão democrática. Como esperado na introdução, este texto não tratará do ensino 
superior. 
Quadro 1 – Níveis da Educação 
 
Níveis Etapas Duração Faixa etária 
adequada 
Educação Superior Ensino Superior Variável Acima de 18 anos 
 
Educação Básica 
Ensino Médio 3 anos 15 – 17 anos 
Ensino Fundamental 9 anos 6 – 14 anos 
Ensino Infantil Pré- escola 2 anos 4 – 5 anos 
Creche 3 anos 0 – 3 anos 
Fonte: Adaptado de Barroso (2019). 
 
 
Educação Infantil 
A educação infantil é a primeira etapa do ensino básica e tem como finalidade 
o desenvolvimento integral das crianças até os cinco anos (de 0 a 5 anos) em seus 
aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais como complemento à família e 
ação comunitária, que serve a vida de crianças pequenas (LOPES; SOUZA; 
OLIVEIRA, 2017). 
A educação infantil (EI) tem três funções sobrepostas: primeiro, é uma forma 
de cuidado que mantém as crianças saudáveis, bem nutridas e seguras enquanto os 
pais estão no trabalho; segundo, é um meio de socializar crianças pequenas para 
desenvolver habilidades socioemocionais; e terceiro, é um veículo para a 
aprendizagem cognitiva, incluindo alfabetização e alfabetização matemática. 
As conquistas e avanços da educação infantil começaram a se concretizar com 
a CF/1988 e a LDB - Lei nº 9.394/96. O reconhecimento na maior lei do país foi dado 
pelo art. 208, em que a Constituição afirma que o “dever do Estado com a educação 
será efetivado mediante a garantia de: [...] atendimento em creche e pré- escola às 
crianças de 0 a 5 anos de idade”. 
Na LDB - Lei nº 9.394/96, a educação infantil é reafirmada e também é de 
responsabilidade dos municípios, que deveriam integrar o respectivo nível ao sistema 
de ensino até 1999, uma vez que a lei confere aos municípios a oportunidade de ter 
seus próprios sistemas de ensino conseguem se integrar ao sistema estadual ou 
formar um sistema unificado de educação básica com ele (FABRÍCIO; MACHADO; 
SILVEIRA, 2010). 
Em resposta, o Brasil tem mais prioridade política para a expansão da 
educação infantil. Uma reforma constitucional redefiniu a obrigatoriedade do ensino, 
começando aos 4 anos de idade. Além disso, a Meta 1 do Plano Nacional de 
Educação (PNE) é generalizar a educação pré-primária para crianças de 4 e 5 anos 
até 2016 e expandir a oferta de creches para incluir pelo menos metade das crianças 
dessa idade para fornecer 0 para 3 anos, até 2024 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 
2021). 
O censo de 2021 traz alguns dados acerca da educação infantil no Brasil: Em 
2021, foram contabilizadas 46,7 milhões de matrículas nas 178,4 mil escolas de 
educação básica no Brasil. Quase a metade dos alunos matriculados são atendidos 
pelos municípios brasileiros (49,6%). Em 2021, a rede privada tem uma participação 
de 17,4%. Na educação básica, a União tem uma participação inferior a 1%. Apesar 
de o crescimento verificado até 2019, as matrículas em creche caíram 9% de 2019 a 
2021; O recuo ocorreu principalmente na rede privada que apresentou queda de 
21,6% de 2019 a 2021 - a rede pública teve queda de 2,3%; (INEP, 2021). 
Segue alguns pontos listados pelo censo a respeito das creches: 
 
Na faixa etária adequada à creche (até 3 anos de idade), a última informação 
disponível sobre o atendimento escolar é de 2019, que aponta frequência de 
35,6%1, mas a queda na matrícula de 2019 a 2021 indica redução desse 
atendimento; O Plano Nacional de Educação (PNE) propõe que, no seu 
horizonte, o atendimento chegue a 50% dessa população, o que representa 
uma ampliação dos atuais 3,4 milhões para algo em torno de 5 milhões de 
matrículas; O Censo Escolar de 2021 registrou 69,9 mil creches em 
funcionamento no Brasil; 29,8% dos alunos de creche estão matriculados na 
rede privada e 59,0% desses alunos estão em instituições conveniadas com 
o poder público; 99,8% dos alunos das creches públicas estão matriculados 
em escolas municipais (INEP,2021). 
 
O censo destaca dados importantes sobre a pré-escola, assim quanto na 
creche, observa-se uma diminuição da inscrição na Pré-escola. No período entre 2019 
e 2021 a aptidão foi de 6%, ocasionada essencialmente pela baixa de 25,6% na rede 
privada; 146 mil alunos da rede privada frequentam pré-escolas com convênio 
público;(INEP,2021). 
As metas da política para crianças pequenas (0 a 3 anos) e crianças um pouco 
mais velhas antes de ingressar na escola primária (3 anos ou mais) têm focos 
diferentes: (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2021). 
Crianças menores de 3 anos: uma área importante de atenção e progresso 
no Brasil tem sido a saúde infantil e, principalmente, a mortalidade infantil. 
Crianças com mais de 3 anos: nesta faixa etária, o foco foi na aprendizagem 
das crianças e na frequência escolar. Desde os anos 2000, o Brasil ampliou 
gradativamente a duração da escolaridade obrigatória até a primeira infância. 
O governo brasileiro também tem dado mais atenção à alfabetização familiar, 
com atenção especial aos primeiros anos. Há dois programas federais relevantes: o 
Conta pra Mim, lançado em 2019, visa melhorar a interação das crianças com os pais 
e estimular o hábito da leitura; o programa de alfabetização básica Tempo de Aprender 
oferece apoio econômico e educacional as crianças em idade pré-escolar (TODOS 
PELA EDUCAÇÃO, 2021). 
 
Ensino Fundamental 
 
No Brasil, a educação obrigatória e gratuita foi garantida a partir da Constituição 
de 1934, com o que se conhece como ensino fundamental de cinco anos, que depois 
passou a ser de quatro anos. A partir do LDB Lei nº 5.692/71 passou a incluir as oito 
primeiras séries sob a denominação de ensino primário, resultado da fusão do ensino 
primário e ginásio. A partir da constituição federal de 1988 passou a se chamar ensino 
fundamental e a redação original previa o ingresso a partir dos 7 anos. 
Segundo o artigo 32 da LDB, o ensino fundamental se constitui quão etapa 
obrigatória da educação básica com a abrangência de 9 anos, iniciando-se aos 6 anos 
de idade, e terá por objetivo a composição básica do cidadão. É direto notório 
garantido o acolhimento a todos no sistema de ensino público, é dever dos Municípios, 
assegurada a oferta, em regime de cooperação com os Estados e o subsídio da União 
(FABRÍCIO; MACHADO; SILVEIRA, 2010). 
Com a aprovação da Lei nº 11.114/2005, estabeleceu-se a obrigatoriedade do 
ensino fundamental a partir dos 6 anos de idade, e a Lei nº 11.274/2006 
complementou a lei anterior, especificando a idade mínima de admissão e a duração 
dos anos do ensino fundamental fixou para oito a nove anos, até 2010 os sistemas de 
ensino público e privado devem se adequar à nova orientação legal (LOPES; SOUZA; 
OLIVEIRA, 2017). 
De acordo com o INEP,2021: O ensino fundamental é a maior etapa de toda a 
educação básica, com 26,5 milhões de alunos; 98,9% da população de 6 a 14 anos 
frequentam escola: na faixa etária de 6 a 10 e de 11 a 14 anos, o atendimento é de 
98,6% e de 99,3%, respectivamente. 
Os anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) são vistos como um 
momento de consolidação e sistematização de conceitos científicos, utilizando 
diferentes linguagens (verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e física)como 
meio de comunicação: expressar e comunicar ideias, diferentes intenções e situações 
da vida humana. 
A introdução do ensino primário de nove anos trouxe novas implicações tanto 
do ponto de vista da estrutura escolar como do processo pedagógico. Ampliar o 
acesso a crianças de seis anos significa reorganizar o ensino e a aprendizagem a 
partir desse público, o que significa repensar tempos e espaços de aprendizagem, 
práticas metodológicas e saberes escolares. Nesse sentido, a ensino fundamental de 
nove anos representa um avanço na educação básica, pois, além de estender a 
escolaridade obrigatória, promove a reflexão sobre os processos, tempos e espaços 
pedagógicos da aprendizagem escolar (FABRÍCIO; MACHADO; SILVEIRA, 2010). 
Ainda segundo o autor, ao ingressar na escola primária, uma criança de seis 
anos vivencia uma situação didática diferente daquela a que foi exposta anteriormente 
em vários aspectos, como limites e regras específicas, expectativas de aprendizagem, 
avaliações do aproveitamento escolar, etc. Todos esses fatores afetam a adaptação 
da criança ao no sistema escolar e acarretar mudanças em seu cotidiano, por isso é 
necessário um posicionamento de compreensão e aceitação por parte dos 
profissionais e da comunidade escolar em relação a essas crianças. 
O conteúdo da base nacional comum e da parte diversificada devem ser 
articulados com as questões da vida cívica e os interesses da comunidade. Nessa 
perspectiva, os saberes escolares e os da prática social se integram e possibilitam a 
compreensão da realidade a partir das diversas possibilidades de interesses, 
prioridades, graus de complexidade, métodos, formas de interpretação e sistema de 
análise. 
A BNCC mencionada acima descreve os objetivos de aprendizagem para todos 
os anos da educação infantil e fundamental e estabelece as habilidades e 
conhecimentos essenciais que os alunos precisam dominar ao final de cada nível. O 
documento é considerado referência no setor educacional no país e todas as escolas 
públicas e privadas devem se adequar a ele no início de 2020. 
A etapa do Ensino Fundamental é dividida em cinco áreas de conhecimento: 
linguagens (língua portuguesa, arte, educação física e língua inglesa), matemática 
(aritmética, álgebra, geometria, estatística e probabilidades), ciências da natureza 
(matéria e energia, vida e evolução e terra e universo), ciências humanas (geografia 
e história) e ensino religioso (BARROSO, 2019). 
Para Barroso (2019), a BNCC tem como objetivo reduzir as desigualdades na 
educação nacional por meio da criação de um conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais, como o direito de meninos, meninas, jovens e adultos no 
campo da educação básica à obrigatoriedade, torna-se referência para o estado, 
currículos locais e escolares sem prejudicar a diversidade e a diversidade cultural do 
país. Cada rede de ensino pode agregar elementos relacionados à realidade local. A 
BNCC não é um currículo, mas sim um guia para qualquer rede ou escola desenvolver 
seu currículo. 
 
Ensino Médio 
 
A história do ensino médio no Brasil tem sido de seletividade, dirigida a um 
pequeno número de brasileiros e o seu objetivo central sempre foi a preparação para 
o acesso ao ensino superior, o que historicamente não tem sido uma prioridade para 
a maioria dos brasileiros. O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, com 
duração mínima de 3 (três) anos. De acordo com a LDB, a Base Nacional Curricular 
deverá definir os objetivos de aprendizagem, as competências e habilidades nas 
seguintes áreas de conhecimento: 
1. Linguagens e suas tecnologias; 
2. Matemática e suas tecnologias; 
3. Ciências da natureza e suas tecnologias; 
4. Ciências humanas e sociais aplicadas. 
A legislação exige o estudo de disciplinas obrigatórias no ensino médio, 
incluindo português e matemática nos três anos, inglês, educação física, artes, 
sociologia e filosofia. No entanto, em uma inovação elogiada pelos pares, o currículo 
tornou-se mais flexível, com um número limitado de disciplinas obrigatórias e a 
capacidade dos sistemas educacionais o (i.e., os estados e os municípios) definirem 
“itinerários formativos” de acordo com os contextos locais, os interesses específicos 
dos alunos e as possibilidades a serem oferecidas (BARROSO, 2019). 
A seguir, alguns dados do Censo Escolar de 2021 a respeito da evolução das 
matrículas. Foram registradas 7,77 milhões de matrículas no ensino médio em 2021, 
aumentando 2,9% no último ano. Esse crescimento estabelece uma tendência de 
aumento nas matrículas observadas nos últimos dois anos (aumento de 4,1% de 2019 
a 2021); com 6,6 milhões de alunos, a rede estadual responde por 84,5% do total de 
matrículas e concentra 96% dos alunos da rede pública. A Rede federal tem 
participação significativa no ensino médio, 229 mil alunos ou 3% do total; 
44,1 escolas secundárias atendem mais de 500 alunos. 
 
Figura 1 – Evolução das matrículas no ensino médio por dependência 
administrativa - Brasil 2017-2021 
 
 
 
 
Fonte: Inep/Censo Escolar 2021 
 
 
Tradicionalmente, grande parte do foco do ensino médio tem sido a preparação 
para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que desempenha um papel 
fundamental na seleção para o ensino superior. Além disso, o acesso ao ensino 
superior exige um diploma de ensino médio, que é automaticamente concedido pelas 
escolas ou autoridades educacionais locais após a conclusão do curso. 
Os diplomas do ensino médio também podem ser obtidos por meio dos 
Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) ou pela aprovação no Exame 
Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA). 
 
O problema da evasão escolar no Ensino Médio 
 
As consequências negativas dessa realidade estão afetando tanto a vida das 
pessoas quanto o país. Aqueles que concluíram o ensino médio ganham mais que o 
dobro aos 35 anos do que aqueles que não têm e têm mais de 50% de chance de 
conseguir um emprego formal com carteira assinada. Os pais que concluem o ensino 
médio, iniciam um ciclo virtuoso para os filhos, que também tendem a terminar o 
ensino médio no prazo. Há sérias consequências sociais, econômicas e financeiras 
para o país (BARROSO, 2019). 
O autor ressalta ainda que, os jovens fora da escola são muito mais vulneráveis 
à violência e ao crime, aumentando o risco de envolvimento no tráfico de drogas e 
organizações criminosas. Estima-se que o país tenha gasto R$ 18 mil a mais no 
combate ao crime para cada jovem que não conclui o ensino médio. 
As taxas de conclusão aumentaram no Brasil. Durante o período de 2001 a 
2018, a taxa de conclusão aumentou de 90% para 95% nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, de 67% para 86% nos Anos Finais do Ensino Fundamental e de 44% 
para 67% no Ensino Médio, com taxas atuais semelhantes às encontradas em outros 
países da América Latina (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2021). 
Embora se espere que a atual reforma do ensino superior ajude a reduzir o 
abandono escolar precoce, tornando o currículo mais envolvente e relevante para os 
alunos, as condições desafiadoras criadas pela pandemia de Covid-19 podem 
aumentar o risco de abandono escolar precoce, principalmente entre os alunos de 
situações socioeconômicas e econômicas difíceis e situações familiares (TODOS 
PELA EDUCAÇÃO, 2021). 
A seguir algumas recomendações da OCDE: 
 
A OCDE também recomendou assegurar uma detecção precoce de alunos 
em risco de evasão e proporcionar um apoio individual e personalizado. 
Outras recomendações incluíram o fortalecimento dos vínculos entre as 
escolas e o mercado de trabalho, com a ampliação dos programas de 
educação profissional e técnica e do acesso à aprendizagem voltada a 
questões do mundo do trabalho – além do aumento de programas de emprego 
para jovens. A OCDE também propôs um melhor alinhamento da oferta de 
formações e currículos universitários com a demandado mercado de 
trabalho, utilizando, para isso, as avaliações de antecipação de habilidades e 
o diálogo com as várias partes interessadas em nível local (OCDE, 2021, p. 
8). 
 
Resolver a evasão escolar requer incentivos direcionados e apoio para os 
alunos e suas famílias para motivar os alunos a permanecer na escola, com medidas 
de nível escolar e de sala de aula para aumentar o envolvimento e a motivação dos 
alunos e ajudar as crianças com necessidades diferentes. 
3 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO NACIONAL 
 
 
As modalidades educativas referem-se às diferentes formas específicas da 
prática da educação. Os níveis de educação se referem a diferentes graus ou 
categorias de educação, por exemplo, como infantil, fundamental, médio e superior. 
As modalidades de ensino significam a forma, a maneira pela qual tais 
graus/categorias de ensino são ministrados (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB (Lei n. 9.394/96) 
prescreve as modalidades de ensino, considerando as características de cada povo e 
comunidade, delimitando e fortalecendo a identidade, a cultura. 
A LDB/1996 e a Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que define 
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, afirmam que as 
modalidades de educação/ensino são: educação de jovens e adultos; a educação 
profissional e tecnológica; a educação especial; a educação a distância; a educação 
escolar indígena; a educação do campo; a educação quilombola, sendo esses 
modos/maneiras de ministrar os diferentes níveis de educação básica e superior. 
 
Educação Indígena 
 
Considera-se que os povos indígenas têm garantido constitucionalmente o 
direito à própria educação com base em sua territorialidade e respeito às diferenças 
socioculturais. Os povos indígenas têm traços culturais específicos que diferem em 
relação a cada povo ou comunidade, bem como em relação à sociedade nacional 
(FABRÍCIO; MACHADO; SILVEIRA, 2010). 
Você também pode se lembrar de estudos de história educacional que quando 
a Companhia de Jesus chegou ao Brasil no século VI, o objetivo da Companhia era 
espalhar o catolicismo nas terras coloniais para impedir a propagação de ideias 
protestantes. Além disso, engajam os povos indígenas brasileiros para o ensino 
usando o método jesuíta, a fim de catequizá-los e difundir a cultura cristã ocidental, 
negando a cultura nativa existente entre os povos indígenas (LOPES; SOUZA; 
OLIVEIRA, 2017). 
Desta forma podemos destacar que a educação indígena foi construída sob o 
caráter integracionista, ou seja, para integrar os povos indígenas à cultura cristã 
ocidental e negar as diferenças que os caracterizam como indígenas. Lembramos 
também que essa realidade mudou recentemente, principalmente a partir da 
Constituição Federal de 1988, particularmente no Capítulo III, Art. 210, que tentou 
romper com a perspectiva integracionista e incorporar na esfera educacional dos 
povos indígenas as experiências educacionais que existiam desde a década de 70 
(LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
Anos depois, em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Fundamentos da 
Educação Nacional – LDB, uma lei específica de educação que garante às 
comunidades indígenas o direito a uma educação que fortaleça suas práticas culturais 
internas e suas línguas maternas (MENDONÇA; OLIVEIRA, 2020). 
Veja, no quadro a seguir, as mudanças que ocorreram e consolidaram a 
Educação Indígena no Brasil: 
Quadro 1 – Legislação para a Educação Indígena. 
 
 
1991 Decreto nº 21- que retira da alçada da Funai a responsabilidade da Educação 
escolar indígena e transfere-a para o MEC. Criação do Comitê de Educação 
Escolar Indígena. 
1991 Portaria Interministerial nº 559 – que estabeleceu Núcleos de Educação 
Escolar Indígena – NEIs nas Secretarias Estaduais de Educação. 
1992 Elaboração das Diretrizes para a política nacional de educação escolar 
indígena. 
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a qual inseriu a educação 
escolar indígena no sistema público de ensino. 
1998 Referencial Curricular para as Escolas Indígenas (RCNEI/Indígena) – que 
indica a organização do currículo das diferentes áreas do conhecimento por 
meio dos Temas Transversais. 
1999 Parecer nº 14/99 – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar 
Indígena e Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas. 
2002 Referenciais para a Formação de Professores Indígenas. 
2009 Decreto nº 6.861 que definiu a organização da educação escolar indígena em 
territórios etnoeducacionais, compreendendo terras indígenas, mesmo que 
descontínuas ocupadas por povos indígenas. 
2012 Lei nº 12.711/2012. Dispõe sobre ações afirmativas para afrodescendentes e 
indígenas. Resolução CEB/CNE nº 05/2012. Define Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. 
2013 Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº 1.062, de 30 de outubro de 
 
 2013, institui o Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais - PNTEE 
que consiste em um conjunto articulado de ações de apoios técnico e 
financeiro do MEC aos sistemas de ensino, para a organização e o 
fortalecimento da Educação Escolar Indígena, conforme disposto no Decreto 
nº 6.861, de 27 de maio de 2009. 
Fonte: Adaptado LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, (2017) 
 
 
Todas essas leis aqui apresentadas são normas para a criação de uma escola 
indígena responsável pela integração intercultural e pela construção de projetos 
políticos de autogoverno econômico, tecnológico, cultural e linguístico. São 
oportunidades legisladas pela política pública brasileira para os povos indígenas 
existentes em nosso país (MENDONÇA; OLIVEIRA, 2020). 
A educação escolar tem sido proposta para os povos indígenas para atender 
às necessidades de alfabetização e acesso ao conhecimento acumulado pela 
sociedade nacional, como informação e conhecimento técnico-científico. Mas esta não 
é a única educação que os povos indígenas desejam, eles buscam processos 
educacionais que mantenham sua referência identitária e, ao mesmo tempo entrem 
em contato com as inovações tecnológicas (MENDONÇA; OLIVEIRA, 2020). 
 
Educação Especial 
 
A educação especial é um método de ensino que permeia todos os níveis, 
etapas e modalidades, proporcionando atendimento educacional especializado, 
disponibilizando recursos e serviços e orientando sua utilização no processo de ensino 
e aprendizagem em salas de aula regulares. 
Educação Inclusiva indica a pré-existência de uma educação inclusiva de seus 
alunos. Como espaço disciplinar, inter, trans e multidisciplinar, são necessários cada 
vez mais profissionais que nele trabalhem com capacidade de dialogar e trilhar 
caminhos inusitados e desconhecidos (MEDEIROS; VILLALBA, 2022). 
O início da década de 70 também foi marcado por outra iniciativa do setor 
público que reafirmou a educação especial como parte da gestão brasileira: a criação, 
em 1973, do Centro Nacional de Educação Especial -Cenesp- (Consultores Norte- 
Americanos), que inauguraram um espaço institucional de educação especial no 
Ministério da Educação visando regular, divulgar, promover e monitorar a educação 
especial no Brasil. 
O marco importante para o fortalecimento da educação especial, no entanto, foi 
a Declaração de Salamanca de 1994, elaborada pela UNESCO e assinada por países 
signatários como o Brasil. Isto é o principal objetivo dessa declaração foi difundir o 
direito à educação e a inclusão de pessoas com deficiência na rede de ensino regular 
e garantir que as escolas regulares planejem formas didático- pedagógicas que 
garantam o processo de aprendizagem (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 20 17). 
A primeira década do novo milênio é, sem dúvida, um momento de 
intensificação de políticas que combinam a expansão do ensino para alunos com 
deficiência e a atualização do ensino geral no Brasil. 
A Resolução CNE/CEB nº 04/2009 esclarece que asinstituições de ensino 
devem matricular alunos com deficiência, deficiência global do desenvolvimento e 
alunos superdotados nas aulas regulares do ensino regular e também no AEE. O AEE 
é uma forma de complementar a educação com serviços, recursos de acessibilidade 
e políticas que possibilitem sua inclusão sociocultural. Segundo a art. 4º da CNE/CEB 
nº 04/ 2009, o púbico alvo da Educação Especial são pessoas com: 
 
I – alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
II – alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias 
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome 
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. 
III – alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade (BRASIL, 2009). 
 
A Resolução CNE/CEB nº 04/09, que estabelece as Diretrizes Operacionais da 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), faz parte da Política Nacional de 
Educação Especial adotada em 2007, que garante a atenção educacional 
especializada em todos os níveis e modalidades de sala de aula, que a AEE inclui em 
seus projetos político-educativos. Lembre-se que a educação especial precisa ser 
estendida a todas as instituições educacionais públicas, privadas, religiosas e 
filantrópicas. 
 
Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) reafirma o direito à educação 
garantido pela Constituição Federal e estabelece a EJA como modalidade de 
educação básica, que inclui o ensino fundamental e médio. A EJA está garantida na 
LDB/1996 no Seção V, que prevê a sobre educação de jovens e adultos, nos art. 37 
e 38, conforme mostrado abaixo: 
 
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não 
tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio 
na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem 
ao longo da vida. 
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos 
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades 
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus 
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do 
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre 
si. 
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, 
com a educação profissional, na forma do regulamento. 
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que 
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao 
prosseguimento de estudos em caráter regular. 
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I – no nível de 
conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II – no 
nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios 
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996). 
 
A trajetória histórica da educação de jovens e adultos é fruto de muitas lutas e 
conquistas dos movimentos sociais. Por muito tempo essa modalidade foi considerada 
um conjunto de programas voltados à educação básica para combater o 
analfabetismo, mas hoje está enquadrada na educação como uma modalidade com 
garantias estabelecidas e características específicas. 
Segundo Arroyo (2007), a EJA não existe apenas para atender necessidades, 
é um direito dos indivíduos que trazem consigo trajetórias escolares específicas e 
histórias de vida únicas. A reinserção no sistema educativo daqueles que sofreram 
uma interrupção forçada, seja por repetência ou abstinência, deve ser celebrada como 
um corretivo que permite às pessoas desbravar novos caminhos no mundo do trabalho 
e na vida social. 
O currículo da EJA deve ser caracterizado por uma abordagem teórico- 
metodológica específica, adequada ao nível de desenvolvimento do aluno, à base 
nacional comum e também às questões do contexto social mais amplo e às 
especificidades da realidade local. A flexibilização no currículo da EJA é uma 
ferramenta metodológica valiosa no trabalho pedagógico com os alunos desta 
modalidade, pois permite ao professor maior liberdade para direcionar o processo 
ensino-aprendizagem, organizar atividades diferenciadas de acordo com a 
identificação de interesses e organizar peculiaridades do mesmo, a prática social de 
seus alunos. 
 
Educação Profissional 
 
A relação entre educação e trabalho se expressou, em 1930, com aumentando 
a dualidade entre escolas para ricos e escolas para pobres. Na escola para os ricos 
eram atendidas as crianças das elites, líderes do país e visava prepará-las para níveis 
mais altos de educação, incluindo o ensino superior. Já escola dos pobres tinha a 
responsabilidade de formar trabalhadores aptos para ocupações específicas; já na 
Constituição Federal de 1937, a formação profissional foi definida como tarefa do 
Estado-nação (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
A partir do ano de 1970 em diante, a LDB - Lei nº 5.692/1971, preconizou o 
ensino técnico ou profissionalizante, o qual foi combinado ao ensino médio, tornando- 
o obrigatório a todos os jovens brasileiros. Dito isso, a formação profissional deixou 
de ser destinada aos pobres, passando neste momento, a todos os que se 
encontravam no 1º e 2º ano. 
A LDB Lei nº 9.394/96 veio para direcionar a função da educação e a escola 
para a nova sociedade. Esta lei trouxe consigo algumas orientações depara o novo 
tipo de homem a ser formado a fim do acompanhamento do Processo de Globalização 
e Internacionalização do Capitalismo. Um dos aspectos fundamentais dessa lei foi a 
articulação que ela priorizou entre educação e trabalho (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 
2017). 
O Decreto nº 5.154/2004 tornou-se o principal instrumento regulador do EFP 
no governo de Luiz Inácio Lula da Silva e a posição inicial da SETEC, que era 
temporária até que uma política de EFP fosse consolidada por meio de uma lei que 
alterasse a LDB (ORTIGARA, 2021). 
O Decreto nº 5.154/04 estabeleceu que a educação profissional deve ser 
desenvolvida por meio de “cursos e programas” da seguinte forma: 
I - formação básica e contínua dos trabalhadores; 
II - educação profissional em nível médio; 
III - formação profissional técnica de Graduação e Pós-Graduação. 
Embora esses cursos e programas se refiram aos mesmos níveis estabelecidos 
na Decreto anterior, nota-se que a proposta vai além do escalonamento dos níveis de 
formação. 
Decreto nº 5.224/2004, que instituiu a Organização dos Centros Federais de 
Educação Tecnológica (CEFET). Esses decretos enfatizavam que a organização e 
funcionamento dessas instituições deveriam atender principalmente às necessidades 
do setor produtivo e definir os critérios para a transformação das Escolas Agro 
técnicas em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET). Decreto nº 
5.225/2004 tratou inclusive de disposições sobre acreditação e organização 
institucional do ensino superior, conferindo ao CEFET a posição de centros 
universitários (ORTIGARA, 2021). 
O órgão que avalia e certifica os alunos formados pela qualificação inicial, 
continuada e não formal da Educação Profissional é realizado pelos institutos Federais 
de Formação de Professores, que possuem programas com avaliação de 
competências capazes de validar conhecimentos ou não adquiridos pelo empregado. 
Esses institutos fazem parte da chamada da Rede Nacional de CertificaçãoProfissional e Formação Inicial e Continuada (Rede Certific) lançado oficialmente pelo 
MEC e Ministério do Trabalho (MTE), (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
Educação quilombola 
A educação escolar quilombola, como forma de ensino na escolarização 
brasileira, tal como foi vislumbrada na década de 1980, especialmente a partir da 
publicação da CF/1998, como parte das comemorações do Centro da Abolição, artigo 
215, § 1º, 216, § 5º, e, essencialmente o artigo 68 da Lei sobre as disposições das 
constituições institucionais que estabeleceram a propriedade definitiva das terras 
ocupadas pelos remanescentes do Comunidades Quilombolas (COELHO, 2021). 
É importante lembrar que a população negra escravizada no Brasil não tinha 
direito à educação formal, talvez por medo de ameaças à estabilidade do país. 
Esta modalidade de ensino é amparada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, 
Resolução CNE/CEB nº 8/2012, que são implantados nas escolas das demais 
comunidades quilombolas. Assim, a educação escolar quilombola passa a organizar 
seu currículo a partir de questões relacionadas à cultura e especificidades 
etnoculturais de cada comunidade (COELHO, 2021) 
A Resolução CNE/CEB nº 8/2012 define em seu artigo 1º define que as escolas 
quilombolas deverão fundar uma memória coletiva; de linguagens evocativas; das 
práticas culturais; Tecnologias e formas de produção de obras, coleções e repertórios 
orais; das festas, costumes, tradições e outros elementos que compõem o patrimônio 
cultural das comunidades quilombolas de todo o país e território. 
Os desafios da escolarização dos alunos quilombolas são amplos e 
contraditórios, pois o reconhecimento da especificidade está aberto desde o início das 
DCN, devido à atenção dada às escolas quilombolas e àquelas que não são territórios, 
mas que procuram atender as crianças das comunidades. Os recursos econômicos, 
material didático específico e incentivo do Programa Nacional de Alimentação Escolar 
(PNAE) mostram avanços. 
No entanto, existem muitas incertezas na educação quilombola em relação às 
condições escolares, ao uso de materiais didáticos adequados e à formação de 
professores (CARRIL, 2017). 
A educação para as comunidades quilombolas é um elemento importante, 
senão um dos elementos essenciais, por isso a luta social pelo direito à educação faz 
parte da agenda social da política educacional brasileira. Seus currículos devem incluir 
o conhecimento da tradição afro-negra, que é uma interação contínua entre a escola 
e o meio social circundante, buscando a autoafirmação em uma sociedade tão 
complexa (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
 
Educação do Campo 
 
Eles são fruto de muitas lutas, também no sentido literal, dos movimentos 
sociais do campo, um coletivo que virou movimento e que de forma organizada 
direcionou e exigiu respeito, reconhecimento e até reconhecimento, se não, eles vão 
estar em expressar suas reivindicações em sua totalidade. Assim, as datas que 
marcam os documentos aqui elencados antecedem as lutas históricas, a partir de 
espaços sistematizados como as assembleias educativas na reforma agrária de e 
posteriormente a educação rural. 
O marco institucional da educação do campo é a LDB 9.394/96, que confere à 
escola do campo o devido respeito à diversidade da população rural e assegura-lhe 
princípios organizacionais vinculados ao trabalho e às atividades de vida da população 
rural. Isso implica afirmar que as experiências ligadas à vida e ao trabalho são 
ferramentas para a formação de sujeitos rurais que, ao chegarem à escola, trazem 
consigo uma soma de experiências que adquiriram nos diversos e variados espaços 
de convívio e formas de trabalho dentro da burguesia (AMBONI, 2013). 
As Diretrizes de Trabalho da Educação Básica para Escolas do Campo, a partir 
de 2002, tornaram-se o documento de referência no reconhecimento normativo e legal 
das produções acadêmicas de educação do campo que já se consolidaram no cenário 
científico brasileiro. 
Dessa forma, o CNE emitiu a Resolução CNE/CEB 01, de 03 de abril de 2002, 
que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do 
Campo - Doebec e reconhece, no parágrafo único do Artigo 2º das Doebec que: 
 
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões 
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios 
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência 
e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de 
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade 
social da vida coletiva no país. (BRASIL, 2002) 
 
Nesse caso, "no processo de construção das práticas e ideias de construção 
da educação do campo" lançadas pelas forças sociais na luta pelas escolas do campo, 
o movimento consegue uma vitória ímpar em termos de legalidade quando o Doebec 
é introduzido porque " contribuem para fortalecer as lutas pela democratização do 
direito à educação dos sujeitos camponeses". 
Em 2008, o documento oficial da Resolução nº 2, Art. 1, de 28 de abril de 2008 
estabelece os critérios e procedimentos para a transferência automática de recursos 
financeiros do Programa Projovem Campo – Saberes da Terra aos Estados. 
Posteriormente a esta resolução, em 2010 o Decreto nº 7.352/2010 Presidência da 
República dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de 
Educação de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. 
A educação do campo já alcançou muitos sucessos, mas ainda tem muitos 
desafios a enfrentar, justamente porque a concepção ideológica dos sujeitos rurais é 
contrária à concepção ideológica do Estado e daqueles que a implementam, os 
governos. Além disso, ainda vemos a luta contra o fechamento de escolas rurais; 
investimentos em educação e treinamento nas áreas rurais; a construção de materiais 
didáticos contextualizados com suas práticas sociais e a implementação de métodos 
ativos e participativos; a implementação da pedagogia alternada nas escolas do 
campo. 
4 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
 
 
Breve Históricos das Leis de Diretrizes e Bases 
 
Do latim "lex" significa "lei" - uma obrigação imposta, uma ordem a ser 
obedecida pela sociedade. As orientações correspondem às modalidades de 
organização da formação, à ordem das ofertas, aos sistemas de verificação dos 
resultados e aos procedimentos de articulação da infraestrutura. Nas orientações 
encontramos o conteúdo da redação operativa. As fundações correspondem às vigas 
de sustentação sobre as quais o sistema educacional é construído. Aqui estão os 
princípios dos valores e os contornos dos direitos. Assim, a LDB tem a função de 
regular, disciplinar e estabelecer os sistemas, estruturas e recursos para o 
desenvolvimento da educação de acordo com as necessidades do país (LOPES; 
SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
A primeira LDB, a Lei nº 4.024, foi aprovada em 1961, esta lei trouxe avanços 
na flexibilização dos planos de estudos, garantindo a equivalência dos estudos e, 
sobretudo, a descentralização. Foi essa lei que introduziu os sistemas estaduais de 
ensino e criou os Conselheiros Estaduais de Educação e os Secretários Estaduais de 
Educação (LOCCO; ALVES, 2009). 
Pouco tempo depois, a ruptura política provocada pelo golpe militar de 1964 
exigiu novos ajustes na legislação educacional aplicável. Como resultado, foram 
propostas reformas, resultando nas Leis nº 5.540/68 (Revogada para a Lei 9.394/96) 
e nº 5.692/71 (ABREU, 2011). Quatro anos se passaram e as ofertas se expandiram. 
Nesta lei, as escolas tiveram que ser reorganizadas para as novas tarefas. O 
vestibular foi abolido e os concursos permaneceram apenas para escolas de alta 
demanda e em determinadas áreas. O vestibular agora é "unificado" e baseado no 
núcleo comum do currículo (LOCCO; ALVES, 2009). 
De acordo com o Locco; Alves (2009), o 1º grau foi estendido para 8 anos e 
atende a faixaetária de 7 a 14 anos. No 2º grau, à docência tornou-se uma obrigação 
profissional sem mais distinção entre os cursos. Agora temos apenas um tipo de 2.º 
grau, o profissionalizante. Com o fim da ditadura militar e a posterior aprovação da 
constituição federal de 1988, a nova legislação educacional tornou-se um anseio para 
setores progressistas da sociedade brasileira (ABREU, 2011). 
Finalmente, em 20 de dezembro de 1996, a LDB 9.394/96 foi sancionada pelo 
então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, e pelo Ministro da 
Educação, Paulo Renato Souza. Veja abaixo os quadros comparativos da organização 
educacional e a estrutura das leis das diretrizes e fundamentos da educação (SILVA; 
SOUZA, 2016). 
 
Figura 1 – Histótico da LDB a partir da aprovação da Lei 9.394/96. 
 
Fonte: https://bit.ly/3AeMAbh 
 
 
Lei 9.394/96 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB. 9.394/96 pode ser 
considerada a Carta Magna da Educação. Por isso, regula e dirige a educação 
nacional. Por isso, é importante que todos os cidadãos, especialmente os profissionais 
da educação, leiam, produzam e tenham acesso a novos conhecimentos sobre 
educação e política educacional (ABREU, 2011). 
Na LDB encontramos normas sobre a organização do ensino, as atribuições da 
união, governos federal, estadual e municipal; as responsabilidades das escolas, pais 
e educadores; os níveis e modalidades de ensino; os requisitos para a formação e 
avaliação da profissão docente; e financiamento da educação. A lei trata de questões 
administrativas e organizacionais, mas também inclui questões pedagógicas (LOPES; 
SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
Em resumo, alguns destaques que fazemos sobre a LDB foi a (para a época) 
nova denominação dada aos níveis escolares, como a educação básica, que engloba 
a educação infantil, a ensino fundamental (antes do 1º grau) e o ensino médio (antigo 
2º grau). Outra alteração significativa é que o ensino primário é obrigatório, atualmente 
com a duração de nove anos, e deve ser prioritário, devendo cada cidadão ou unidade 
de classe recorrer ao poder público para o exigir dos responsáveis, de acordo com o 
regulamento disposto no art. 4º e 5º da LDB (FRANÇA, 2015). 
A composição do texto da LDB é definida por nove títulos e 92 artigos, a nova 
LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) como lei complementar, 
aprovada na Assembleia final de 1996, propõe propostas para esclarecer os 
dispositivos constitucionais e definir as diretrizes e fundamentos da educação nacional 
(ABREU, 2011). 
▪ Título I – Da Educação: é o desdobramento de vários significados potenciais 
na escolarização. Ou seja, a formação humana, embora ocorra em diferentes 
espaços sociais, se dá na escola, onde se formaliza e institucionaliza o acesso 
à cidadania e ao mundo do trabalho. 
▪ Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional: uma ênfase 
necessária neste momento da legislação é o investimento da responsabilidade 
na educação. Se garantir o direito à educação é tarefa primordialmente do 
Estado no texto da Constituição Federal, ela aparece na LDB como tarefa da 
família. O artigo 3º com o mesmo título define os princípios da educação 
nacional. Ele lista 11 princípios que carecem de definições e uma concepção 
política e filosófica dos termos. 
▪ Título III: Do Direito à Educação e do Dever de Educar: afirma que o Estado 
tem o dever de garantir a todos os brasileiros a educação básica gratuita, desde 
a primeira infância até o ensino médio. Atender alunos com deficiência em 
todos os níveis, níveis e modalidades, preferencialmente na rede regular de 
ensino. 
▪ Título IV: Da Organização da Educação Nacional: este título mostra que, por 
um lado, as decisões mais importantes são tomadas centralmente no Ministério 
da Educação, enquanto as despesas associadas à manutenção e 
desenvolvimento do sistema educacional são distribuídas de forma 
descentralizada para as outras unidades federativas (estados, municípios e 
distritos federais). A lei evita a criação de um sistema nacional de educação e 
permite que cada estado e município crie seus próprios sistemas. 
▪ Título V: Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino: (Artigo 21 
– Artigo 60), a maior parte da lei, descreve os níveis e etapas e modalidades 
do ensino nacional, pelo que temos dois níveis: o ensino básico e o ensino 
superior. A educação básica é composta pelas etapas da educação infantil, 
ensino fundamental e ensino médio. As modalidades são: educação de jovens 
e adultos, formação profissional e educação especial. 
▪ Título VI: Dos Profissionais da Educação: trata das condições de trabalho 
dos profissionais da educação. Ressalte-se que a lei prevê garantias mínimas 
para as carreiras em seu quarto título, que diz respeito aos profissionais da 
educação. Além da não regulamentação de artigo da Constituição Federal que 
reconhece a criação de planos de carreira como ferramenta de valorização da 
profissão docente e da falta de garantia de um salário mínimo nacional no corpo 
das leis, também garantiu a autonomia dos sistemas de ensino do Tribunal 
Constitucional Federal (estadual e municipal), leis sobre o assunto para 
promulgar. 
▪ Título VII: Dos Recursos Financeiros: os artigos 68 a 77 tratam de recursos 
financeiros exclusivos pertencentes ao Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Avaliação dos Profissionais da 
Educação (FUNDEB), criado pela Reforma Constitucional nº 53/2006 e 
regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo O Decreto nº 6.253/2007, 
substitui o Fundo de Preservação e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Aperfeiçoamento do Ensino (Fundef), em vigor de 1998 a 2006. 
▪ Título VIII: Das Disposições Gerais: nos artigos 78 e 79 chama a atenção 
para o desenvolvimento de programas de atendimento aos povos indígenas 
com o objetivo de resgatar memórias históricas, aprimorar idiomas e capacitar 
pessoal para as comunidades indígenas. Em relação ao currículo, desenvolva 
programas com conteúdo cultural. 
▪ Título IX: (Artigo 87 – Artigo 92), as disposições transitórias que definem a 
aplicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
 
São princípios voltados a uma prática escolar que promova o acesso e a 
permanência de todos, que acolha as diferenças e as diversidades no ambiente 
escolar e que, dentre outras questões, esteja conectada às exigências da sociedade 
contemporânea. Trata-se de um importante avanço na legislação, considerando que 
o caráter elitista da educação brasileira fez com que a questão educacional se 
tornasse um problema apenas com o início do processo de industrialização na década 
de 1920 e diante das reivindicações de movimentos sociais pela ampliação do 
atendimento escolar (OLIVEIRA, 2019). 
 
Plano Nacional de Educação 
 
A Constituição de 1988 foi fundamental para mudar essa situação, pois 
determina que o Plano Nacional de Educação (PNE) deve ser instituído por lei. Assim, 
o PNE torna-se uma política do estado brasileiro, torna-se obrigatório e, a partir de 
sua vigência, os estados, o distrito federal e os municípios devem tomá-lo como base 
para o desenvolvimento de seus planos educacionais (PINTO; PIZANI, 2017). 
Com a LDB de 1996, os debates sobre o PNE se intensificaram. A sociedade 
civil organizada apresenta um plano nacional à comunidade educativa e legislativa 
através de um trabalho coletivo e sustentado, fruto de discussões coletivas e com 
orientações transformadoras (ALVES; LOCCO, 2009). Ela também menciona o PNE 
em seu artigo 87, parágrafo primeiro: 
 
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, 
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com 
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração 
Mundial sobre educação para todos. (BRASIL, 1996). 
 
No momento histórico da aprovação do PNE, consolidou-se no Brasil o modelo 
político, econômicoe social neoliberal, onde se intensificaram as políticas de 
privatizações, favorecendo os interesses de muitas grandes empresas. Além disso, 
aumentou a dependência e subordinação do Estado ao mercado e ao capital 
financeiro internacional. Nesse contexto, o Estado cortou gastos sociais, o que levou 
a mudanças no investimento e nas políticas educacionais. 
 
Metas do PNE (2014-2024) 
 
O PNE não é um documento recente, embora sua versão mais recente tenha 
sido promulgada como decreto legislativo em 2014 e tenha validade até 2024. 
Originalmente concebido como dispositivo transitório da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB - Lei nº 9.394/1996), o PNE, que tem periodicidade decenal, tornou- 
se o articulador do Sistema Nacional de Educação, com o prognóstico de que uma 
porcentagem do produto interno bruto (PIB) é alocada para seus fundos (NICÉSIO; 
CONCEIÇÃO; ALMEIDA, 2015). 
O atual Plano Nacional de Educação, aprovado em junho de 2014 e válido pelos 
próximos dez anos, é resultado de intenso debate entre MEC, sociedade civil, 
entidades federais e demais representantes na Conferência Nacional de Educação 
(CONAE), que ocorreu em Brasília em 2010 e teve como foco a adaptação do novo 
PNE para preencher as lacunas de articulação definidas pela LDB entre os 
responsáveis pela educação. O objetivo é elaborar um Sistema Nacional de Educação 
que seja efetivamente unificado em todas as suas áreas. (NICÉSIO; CONCEIÇÃO; 
ALMEIDA, 2015). 
Para a elaboração do PNE (2014-2024), foram realizados reuniões e debates 
em congressos municipais e provinciais em 2009 e posteriormente em 2010 colóquios 
e mesas de diálogo na CONAE, cenário nacional. Os tópicos de discussão foram: 1) 
o papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade: organização e 
regulamentação da educação nacional; 2) democratização do acesso, permanência e 
sucesso escolar; 3) qualidade, governança democrática e avaliação da educação; 4) 
formar e valorizar o corpo docente; 5) financiar a educação e o controle social; 6) 
justiça social, educação e trabalho: inclusão, diversidade e igualdade (LOPES; 
SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
A Lei 13.005/2014, aprovada pelo PNE, estabelece um total de 20 (vinte) 
objetivos, acompanhados das respectivas estratégias para alcançá-los. Para facilitar 
o estudo, a apresentação e análise desses objetivos são diluídas entre esta e as 
seções seguintes. 
 
Figura 2 – Metas do PNE 
 
 
Fonte: Lopes; Souza; Oliveira (2017). 
 
 
O atual PNE, em vigor entre 2014 e 2024, recomenda no seu artigo 5.º da lei 
assegurar durante esta década a implementação dos objetivos, monitorização 
contínua e avaliações regulares da implementação e cumprimento dos objetivos do 
plano. Os órgãos como: Ministério da Educação (MEC), Comissão de Educação da 
Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado 
Federal; O Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Fórum Nacional de Educação 
(FNE) são obrigados a publicar os resultados do monitoramento e avaliação que 
realizam em seus respectivos sites institucionais LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
Dentre as 20 metas estabelecidas pelo PNE (2014-2024), destacamos que 
muitas delas parecem ambiciosas, devido à política educacional pública brasileira 
resultante do conflito entre interesses internos (governo e sociedade civil) e interesses 
externos decorrentes pelo processo de acumulação capitalista e pelo fato de que os 
planos da história da política educacional repetem metas não alcançadas (LOPES; 
SOUZA; OLIVEIRA, 2017). 
5 BNCC 
Contexto Histórico 
Nos últimos 20 anos, com a massificação do ensino fundamental e o impacto 
das novas tecnologias na produção e disseminação do conhecimento, estabeleceu- 
se uma tendência de reforma educacional com foco nas mudanças curriculares. Essa 
corrente considera necessária, mas não suficiente, a aquisição de conhecimentos 
construídos historicamente, entendendo a necessidade de ir além e aplicá-los a 
situações cotidianas que requerem uma intervenção na realidade. A nova vertente da 
reforma curricular propõe não só a reconstrução, mas também a mobilização de 
saberes para intervir em situações de complexidade variável. O currículo não se 
concentra mais no conhecimento ou no aluno, mas na aprendizagem e no resultado, 
entendido como o que o aluno sabe e pode fazer. Por esse motivo, também é chamado 
de currículo baseado em competências (CASTRO, 2020). 
De acordo com Castro (2020), as reformas curriculares foram implementadas 
em vários países nos últimos anos. A iniciativa dos governadores dos estados norte- 
americanos em 2008 e 2009 de estabelecer um currículo básico nacional para inglês 
e matemática, o Commoncore, é bem conhecida. Países como Portugal, Chile, 
Espanha, Austrália, Finlândia, estados canadenses (Ontário, Alberta, Quebec, 
Colúmbia Britânica), França, Cingapura e outros passaram por grandes reformas 
curriculares nas últimas duas décadas. 
O autor ainda ressalta que, o Brasil se insere nesse contexto internacional, 
principalmente após a Constituição de 1988, quando foi lançado o debate sobre a nova 
LDB, que começou no mesmo ano com a apresentação da primeira minuta e terminou 
oito anos depois. Com a edição da Lei nº 9.394/1996, a nova LDB introduz importantes 
mudanças curriculares em sintonia com o movimento desencadeado pela Conferência 
de Jomtien, os desafios da sociedade do conhecimento e o novo contexto de construção 
da democracia no Brasil. 
Os estados, o distrito federal e os municípios deveriam criar seus próprios 
currículos com base nisso, cabendo aos estados decidir sobre outros conteúdos a 
serem incluídos nos currículos, bem como a contextualização das propostas 
pedagógicas. No Brasil da década de 1990, não havia clareza sobre os papéis dos 
estados, do distrito federal e dos municípios na definição do currículo na estrutura 
federativa. Considerou-se que uma base nacional comum seria indevida na autonomia 
dos entes federativos. Isso explica na maioria as dificuldades no desenvolvimento da 
BNCC (CASTRO, 2020). 
 
A Base Nacional Comum Curricular 
 
O assunto da base nacional comum não é novo. Está previsto na Constituição 
de 1988 para o ensino fundamental, sendo estendido ao ensino médio com a 
aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) com base na Lei 13.005/2014 de 
acordo com a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – LDB, que define as diretrizes 
e fundamentos da educação nacional. Assim, a Base Nacional Comum Curricular, 
como é como conhecida atualmente, tornou-se uma agenda do Plano Nacional de 
Educação (CAETANO, 2020). 
A Base Nacional Comum Curricular/BNCC é um conceito multiaxial que reflete 
precisamente a concepção educacional, que está definida na LDB, Art.1 acontecer em 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e em manifestações culturais. 
Se a ele se associa o atributo escola (educação escolar), acrescenta-se uma 
dimensão orgânica e sistêmica, pois a organização da educação nacional exige que 
a união, os estados, o distrito federal e os municípios se organizem no âmbito da 
cooperação, o respectivo sistema de ensino. Nesse sentido, cabe às autoridades 
federais estabelecer competências e diretrizes para os ensinos infantil, fundamental e 
médio, que norteiem os currículos e seus conteúdos para garantir sua formação inicial 
(CARNEIRO, 2020). 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, tal como a 
define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB, Lei nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se 
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. 
Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas 
DiretrizesCurriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC soma- 
se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação 
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva (BRASIL, 2016). 
 
A BNCC é a referência nacional mínima para o desenvolvimento do currículo 
de todas as redes e redes de ensino do país nas esferas municipal, estadual e federal 
como parte da Política Nacional de Educação Básica. A harmonização nacional dos 
currículos mínimos para crianças e jovens oferecidos pelos estados federados no país 
também exige outras medidas relacionadas à educação para melhorar sua qualidade 
de ensino, como “[...] em relação à formação de professores, avaliação, 
desenvolvimento de conteúdo educacional e critérios para entrega de infraestrutura 
adequada para o pleno desenvolvimento da educação” (SANTOS, 2021). 
A BNCC faz parte do processo de privatização política, pois entendemos que 
sua construção tem sido influenciada pelas instituições empresariais como vamos 
apresentá-la, bem como pela escola, pois a BNCC tem mudanças estruturais nos 
processos pedagógicos e as investigações necessárias demonstraram que a opção 
política das redes educacionais é contratar órgãos privados para prestar assessoria 
no desenvolvimento do currículo, planos de estudo, PPP, formação de professores e 
até sistemas de livros didáticos (CAETANO, 2020). 
Segundo o autor, o debate sobre a BNCC ganhou força em 2014 com a 
aprovação do Plano Nacional de Educação - Lei nº 13.005/2014 - e quando o 
Ministério da Educação (MEC) retomou o debate sobre a construção dos 'direitos de 
aprendizagem', na educação com o coletivo de educadores, que foi posteriormente 
descartado. A lógica da aprendizagem por competências foi reforçada por um 
desenho curricular restritivo e fortemente articulada à avaliação padronizada e 
padronizada. 
A primeira versão da BNCC, foi publicada em 2015, mas a partir de 2015 esse 
processo passou por um ponto de inflexão com a direção definida pelo SEB/MEC. A 
fundação aprovada pelo CNE, com base no documento do MEC de 2017, consolidou 
a proposta de uma base curricular nacional comum que substituiu uma concepção de 
uma base nacional comum, ou seja, as lutas pela educação para a cidadania” 
(CAETANO,2020). 
O MEC entrega a terceira e última versão da BNCC ao CNE para a devida 
apreciação. Em 6 de março de 2018, educadores do Brasil inteiro se debruçaram 
sobre a Base Nacional Comum Curricular, com foco na parte homologada do 
documento, correspondente às etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental, 
com o objetivo de compreender sua implementação e impactos na Educação Básica 
brasileira. Em dezembro de 2018 é aprovado o Documento da BNCC, correspondente 
à etapa do Ensino Médio (CARNEIRO, 2020). 
 
Competências da BNCC 
No regulamento da BNCC, a noção de competência é definida como a 
aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores voltados à resolução de 
problemas complexos da vida cotidiana, no exercício da cidadania e na vivência do 
mundo do trabalho. A BNCC define essas competências, e deixa claro que a educação 
tem a função de construir valores e estimular ações para a transformação da 
sociedade, que primam por mais humanização, justiça e preocupação com o meio 
ambiente e, portanto, alinhadas à Agenda 2030 das Nações Unidas (ONU) (SILVA, 
2020). 
Neste (Três frases seguidas começam com a mesma palavra. Considere 
reformular a frase ou utilizar sinônimos) contexto da BNCC, a noção de competência 
é entendida em termos de mobilização e aplicação do conhecimento escolar no 
sentido mais amplo (conceitos, processos, valores e atitudes), problema, ativação e 
uso do conhecimento construído. Adotar essa abordagem reafirma o compromisso da 
BNCC em garantir que todos os alunos tenham o direito de aprendizagem garantido. 
De fato, a Declaração de Competências - indicando o que os alunos devem saber e, 
mais importante, o que eles podem fazer como resultado de sua aprendizagem - 
oferece indicadores para o fortalecimento de políticas que garantam esses direitos 
(BRASIL, 2017). 
Quadro 1 – Competências Gerais da BNCC 
 
 
Competências Finalidade 
Conhecimento Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital. 
Pensamento científico, 
crítico e criativo 
Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências 
com criticidade e criatividade. 
Repertório cultural Valorizar as diversas manifestações artísticas e 
culturais. 
Comunicação Utilizar diferentes linguagens. 
Cultura digital Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 
forma crítica, significativa e ética. 
Trabalho e projeto de vida Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e 
experiências 
Argumentação Argumentar com base em fatos, dados e informações 
confiáveis. 
Autoconhecimento e 
autocuidado 
Conhecer-se, compreender-se na diversidade 
humana e apreciar-se. 
Empatia e cooperação Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos 
 
 e a cooperação. 
Responsabilidade e 
cidadania 
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação. 
Fonte: Adaptado de Silva (2020). 
 
 
Estrutura da BNCC 
 
Um dos fundamentos e objetivos da BNCC é a promoção da educação integral, 
ou seja, o desenvolvimento de processos didático-pedagógicos que aproximem a 
aprendizagem das necessidades e interesses dos alunos e dos desafios da sociedade 
atual (SILVA, 2020). 
BNCC também se baseia em uma formação ética baseada em valores claros, 
socialmente compartilhados e baseados nas diferentes situações do cotidiano. No 
contexto escolar, ocorre a formação de atitudes e valores. Trabalhando em conjunto 
e com modelos de relacionamento, aprende-se a lidar com as diferenças, a respeitar, 
a discutir, a dar atenção a si e aos outros, a esperar, a envolver-se consigo e com o 
grupo, a praticar a empatia, o diálogo (PEREZ, 2018). 
Diante desses princípios fundamentais, é preciso saber estruturar e articular 
todo o planejamento da BNCC para entender como os currículos podem ser 
desenvolvidos em consonância com as novas propostas didático-pedagógicas 
(SILVA, 2020). 
Figura 1 – Estrutura da BNCC 
 
Fonte: Brasil, 2017. 
 
 
A BNCC está estruturada para mostrar as competências que os alunos 
precisam desenvolver durante a educação básica e em cada etapa da educação 
escolar, seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana 
integral que visa a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
A Base possui um sequenciamento das aprendizagens expresso por um código: 
 
 
Figura 2 – Identificação do codigo 
Fonte: https://bit.ly/3O1t0F3. 
 
 
O código alfanumérico existe na BNCC para organizar o conteúdo e relaciona- 
se com cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento. É importante lembrar que 
a numeração sequencial de códigos alfanuméricos não está vinculada a nenhuma 
ordem ou hierarquia nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
 
Desafios e perspectiva 
 
Desde a aprovação do texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como 
solicitar opiniões que o documento pode ser tendencioso. Com a intenção de unificar 
o currículo de todas as escolas do país, como podemos respeitar e acolher as 
diferenças que cada escola possui. 
A BNCC, prevista no artigo 210 da Constituição Federal de 1988 e no artigo 26 
da LDBEN 9394/96, revisou o conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
e das Diretrizes Curriculares (DCN) desde às metas do segundo Plano Nacional de 
Educação (PNE) em 2014 designado como bloco nacional causaram uma avalanche 
(CAMILO; GRAFUNDER, 2021). 
No caso do ensino médio, que integra e complementa a BNCC da educação 
básica, vários desafios precisam ser enfrentados. Aprovado em dezembro de 2018, a 
base dessa etapa requer mais atenção, pois significa uma mudança estrutural na 
arquitetura domodelo atual e segue o disposto na Lei da Reforma do Ensino médio. 
Um dos maiores desafios é a reformulação do Enem, que na prática, historicamente 
se tornou o currículo deste nível. Se esse exame não for alterado, não haverá 
alteração nas escolas e caberá ao MEC orientar o processo (CASTRO, 2020). 
Outro obstáculo para o sucesso das reformas é a falta de políticas efetivas de 
formação de professores e desenvolvimento profissional vinculadas a uma mudança 
na estrutura educacional ou curricular que permita reflexão e maior engajamento 
coletivo. A situação dos professores em termos de formação inicial e continuada e 
desenvolvimento profissional em todos os níveis e modalidades de ensino e em todas 
as redes de ensino é quase sempre desconsiderada ao introduzir reformas 
curriculares (OLIVEIRA, 2022). 
De acordo com Castro (2020), existem outros desafios na área de redes e 
conselhos de país são o desenvolvimento de propostas curriculares claras para o 
desenvolvimento da parte comum com base nas competências e habilidades das 
áreas; promover projetos temáticos interdisciplinares; incentivar projetos de vida que 
ajudem os alunos a fazer escolhas; e criar roteiros de aprofundamento acadêmico 
e/ou formação técnica profissional de acordo com as profissões e acordos de 
produção locais e/ou regionais. 
É necessário organizar estudos de acompanhamento e avaliação da sua 
implementação, fazer correções de curso se necessário, dar total prioridade à 
formação de professores e desenvolver a adequação dos currículos do ensino 
secundário a implementar a partir de 2021. Um novo ciclo de políticas públicas de 
educação que visa garantir uma educação mais justa e de melhor qualidade para 
todos (CASTRO, 2020). 
6 CONTEXTO HISTÓRICO DAS POLITICAS NA EDUCAÇÃO 
 
 
Políticas Públicas 
 
Quando se pensa em política, as primeiras imagens do senso comum são, entre 
campanhas eleitorais, partidos, publicidade, maus políticos, corrupção, desigualdade 
social. E isso faz com que as pessoas não gostem de tudo relacionado à (P) olítica 
porque acreditam ser um assunto que não pode ser discutido e está associado apenas 
a partidos políticos. 
Segundo Oliveira (2010): 
 
Política é uma palavra de origem grega, politikó, que exprime à condição de 
participação da pessoa que é livre nas decisões sobre os rumos da cidade, a 
pólis. Já a palavra pública é de origem latina, publica, significava povo, do 
povo. 
 
Sempre nos deparamos com conflitos e choque de interesses e devemos nos 
posicionar, tomar uma decisão que favoreça nosso grupo de pertencimento, que é a 
possibilidade de avaliar determinadas situações, ou seja, fazer política, pressionar o 
estado de forma maneira que atenda às suas necessidades. A política denotava um 
campo dedicado ao estudo da esfera das atividades humanas relacionadas aos 
assuntos do Estado. Nas academias começaram a pensar as disciplinas que 
pensariam as políticas públicas, surgiram consultores e especialistas nessa área, 
ações de planejamento, implementação e avaliação de políticas, entre outros. Seria, 
portanto, um conjunto de atividades que são de alguma forma atribuídas ou emanadas 
do estado moderno (SILVE; DIAS; MENDONÇA, 2018). 
De acordo Azevedo (2003, p. 1), “política pública é tudo o que um governo faz 
e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e de suas omissões”. O 
governo foi e é um agente fundamental na execução das políticas públicas, ciente de 
sua responsabilidade direta e de sua implementação, pois o Estado mudará para fazer 
as mudanças necessárias e atender às demandas do povo e seus propósitos em ação, 
ou seja, em políticas públicas. 
 
As políticas no contexto da história da educação 
 
A primeira experiência de formação que tivemos no Brasil aconteceu na 
presença dos padres da Missão Jesuíta. A ascensão da Companhia de Jesus ou 
"Missão Jesuítica", fundada pelo padre Ignácio de Loyola, faz parte do movimento 
político europeu denominado Contrarreforma. Este movimento visava impedir a 
propagação do protestantismo e transmitir os ideais do catolicismo através do 
catecismo. Não só os jesuítas se dedicaram a esta tarefa. Outras ordens foram 
criadas, como Franciscanos, Dominicanos, Carmelitas e Beneditinos (MOREIRA, 
2018). 
Foram os jesuítas responsáveis pela educação no Brasil por mais de 210 anos. 
Foram eles que fundaram as primeiras escolas primárias e secundárias, seminários e 
missões que se espalharam pela América Latina. Não havia um modelo único de 
escola, mas um leque de atividades que variava conforme os grupos a serem 
atingidos. 
No século XVIII, Portugal era governado pelo D. José I, cujo ministro era Sr. 
Marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo), cuja tarefa era equilibrar a 
economia portuguesa e aumentar a concentração de reis combinam o poder e a 
modernização da cultura, centro dos interesses portugueses. Nesse sentido, era 
necessário um maior controlo de todas as atividades aqui desenvolvidas, o que exigia 
uma mão-de-obra mais especializada. Socialmente há uma divisão caracterizada pela 
rígida hierarquia social que separa os nascidos na colônia, que ocupariam cargos 
inferiores, e os nascidos na metrópole, que ocupariam cargos superiores (MOREIRA, 
2018). 
Entre as mudanças mais importantes estão as introduzidas pela autorização de 
28/06/1759 (MOREIRA, 2018), entre as quais: 
▪ A criação do cargo de diretor-geral de estudos. 
▪ Todos os professores devem passar por exames e usufruíram do direito da 
nobreza. 
▪ Proibição do ensino público ou privado sem a aprovação do Diretor-Geral. 
▪ Instituiu o cargo de Comissários para revisar o estado das escolas e 
professores. 
▪ Lançou uma investigação para revisar dos quais professores lecionavam 
sem licença e usando livros proibidos. 
Com a assunção do governo de D. Pedro I no Brasil, inicia-se uma nova etapa 
para a sociedade brasileira com a criação de instituições de fortalecimento da cultura 
escolar, a entrada do Brasil em um processo de modernização e urbanização com a 
fundação de escolas técnicas, universidades, colégios, o Instituto Histórico e 
Geográfico Brasileiro e o Jardim Botânico. Essas instituições deram uma contribuição 
significativa para a expansão do ensino e da pesquisa em nosso país (SILVA; SOUZA, 
2011). 
A política educacional ganhou força à medida que o Estado formulava a 
construção de grupos escolares em locais de destaque na cidade, como demonstra 
essa nova concepção de instrução escolar. Mobilizando a vida da sociedade 
envolvente. As relações de trabalho dos professores sofreram profundas mudanças, 
acreditava-se que naquele momento estavam realmente fortalecidos as bases para a 
implantação do sistema de ensino brasileiro e o fortalecimento da cultura escolar 
(SILVA; SOUZA, 2011). 
Em 1822, após a independência, surgiram novos ideais e a Assembleia 
Constituinte debateu a importância da educação popular, e em 1827 foi legislada a 
criação de escolas elementares em todas as cidades e vilas mais populosas. No 
entanto, essas leis não foram implementadas e em 1834 a responsabilidade pela 
educação primária passou para as províncias (PIANA, 2019). 
Após a independência, a ideia de um sistema de ensino ainda estava 
rudimentar na Constituição concedida, quando deveria garantir escolas primárias e 
até universidades, considerando que a educação não é assunto de interesse geral. 
No entanto, a qualidade dos cursos não era satisfatória. 
O movimento de renovação educacional surgiu com o desejo de mudar os 
rumos do país por meio de mudanças radicais nas políticas públicas de educação. Em 
1932, os liberais lançaram o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", cujo texto 
propunha novos fundamentos pedagógicos para a formação política da época 
(MOREIRA, 2018). 
Entre as ideias que sustentaram a concepção da nova escola, podemos 
destacar o novo papel atribuído ao Estado em relação à educação, que é entendida 
como umafunção essencialmente pública da qual a família não depende. Ao contrário, 
é preciso trabalhar com os professores para fortalecer essa relação, com o objetivo 
comum de contribuir com o processo educacional. Outro problema latente é a 
necessidade de o Estado garantir uma única escola para todos os cidadãos, como 
direito como um estatuto social. Além disso, exige-se uma escola laica, gratuita e 
igualitária para todos (MOREIRA, 2018). 
No período do Estado Novo (1937-1945), sob o comando de Getúlio Vargas, a 
promulgação da Constituição Federal de 1937 normatizou o ensino público em torno 
do novo regime político autoritário do país e traçou diretrizes para a formação 
intelectual, moral e física dos infância e adolescência para prepará-los para a vida em 
sociedade, mercado de trabalho e defesa nacional. Entretanto, paralelamente à 
Constituição de 1937, várias leis orgânicas tentaram organizar o ensino elementar, 
secundário, normal, industrial, comercial e agrícola (CASTRO; TAVARES, 2017). 
Em 1946, com o fim do Estado Novo, inicia-se no país um período mais 
democrático. Eurico Gaspar Dutra assume a Presidência da República (1946-1950). 
O sistema educacional está sendo reorganizado em torno do novo contexto político 
do país. É promulgada a Constituição Federal de 1946, que proclama o ensino 
fundamental como direito de todos e o garante gratuitamente, cabendo à União fixar 
as diretrizes e bases da educação popular. 
Com a promulgação da Constituição de 1946 e o surgimento do estado 
populista desenvolvimentista, trouxe novas reformas, um longo período de 
reivindicações e um movimento em favor de uma escola pública, universal e gratuita, 
que teve repercussão direta no Congresso Nacional e culminou na promulgação da 
Lei de Políticas e Fundamentos da Educação Nacional em 1961. As discussões sobre 
essa lei ajudaram a sensibilizar o poder político para os problemas educacionais 
(PIANA, 2019). 
A LDB de 1961, a admitir, uma existência de uma relativa diversidade de 
currículos começou a ser reconhecida. Os currículos incluíam uma parte nacional com 
disciplinas obrigatórias determinadas pelo Conselho Federal de Educação, uma parte 
regional com disciplinas obrigatórias determinadas pelos estados federais e uma parte 
que poderia ser determinada pelas próprias instituições de ensino a partir de uma lista 
fornecida pelos conselhos escolares estaduais (MOREIRA, 2019). 
A partir de 1964, com o início da ditadura militar, o debate público esfriou, mas 
o estado ampliou o sistema educacional, incluindo o ensino superior. Organizações 
de financiamento de pesquisa e pós-graduação são criadas. A escolaridade 
obrigatória será ampliada de quatro para oito anos. Várias leis são aprovadas 
introduzindo importantes reformas nos diferentes níveis de ensino (PIANA, 2019). 
O período de transição do autoritarismo para a democracia é caracterizado por 
forças sociais presentes no cenário político da transição para a democracia no Brasil, 
como propostas de educação do Estado, propostas de educação da sociedade civil, 
a Constituição de 1988 e a eleição direta do Presidente da República em 1989. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 é a primeira lei 
geral de educação promulgada desde 1961 e tem implicações de longo alcance para 
o sistema escolar. O governo assume a responsabilidade pela definição da política 
educacional e descentraliza sua execução para o estado e os municípios. O controlo 
do sistema escolar é agora exercido através de uma política de avaliação para todos 
os níveis de ensino (PIANA, 2019). 
Com a ditadura militar (1964-1985), o sistema educacional foi novamente 
reorganizado. Em 11 de agosto de 1971, foi promulgada a segunda Lei de Princípios 
e Políticas Nacionais da Educação, a Lei nº 5.692(que depois foi revogada pela Lei nº 
9.394), que tornou obrigatório o ensino fundamental por oito anos para crianças de 
sete a quatorze anos e também estabeleceu normas para o ensino médio, técnico e 
superior. Esta época caracteriza-se, entre outras coisas, pela extraordinária expansão 
da economia, sendo considerado um milagre econômico. A política educacional 
manteve-se ligada aos interesses e necessidades do mercado, enfatizando os 
argumentos das teorias do capital humano (CASTRO; TAVARES, 2017). 
Na década de 1990, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995- 
2003), com a promulgação da terceira lei de diretrizes e bases da educação nacional, 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, foram estabelecidas normas para o ensino 
obrigatório estabelecido, currículo, qualificações do professor, extensão de matrículas, 
apoio ao aluno, compilação de estatísticas educacionais e avaliação do aluno. 
Diversas políticas educacionais foram implantadas e ampliadas, como o Fundo para 
manutenção e desenvolvimento da educação básica e avaliação do ensino (FUNDEF) 
(CASTRO; TAVARES, 2017). 
Entre algumas das mais importantes políticas educacionais implementadas 
durante o governo Lula, a Lei 11.114 de 16 de maio de 2005 tornou obrigatória a 
matrícula de crianças de seis anos no ensino fundamental; Lei nº 11.274, de 6 de 
fevereiro de 2006, que estende a duração da formação inicial para nove anos, 
divididos em dois ciclos de cinco e quatro anos - 1º ao 5º e 6º ao 9º respectivamente. 
Outra ação realizada foi o programa Universidade para Todos – PROUNI, iniciado em 
2004 e que consiste na concessão de bolsas de estudos para alunos de graduação 
em universidades privadas (SANTOS, 2011). 
Atualmente, temos um sistema de ensino que se mantém excludente, de baixa 
qualidade e fluxo perverso, principalmente em escolas que atendem clientes de menor 
poder aquisitivo, tendendo a aumentar a desigualdade de oportunidades, 
principalmente para os emergentes dos rendimentos da Educação, e os desafios da 
política educacional. 
Através deste breve exercício de reflexão é possível perceber a relação entre 
o contexto político e social e a política educativa pública implementada: o contexto 
político e social (mas também histórico, económico e cultural) que limita o projeto 
social; política de educação pública que permite a organização dos sistemas de 
educação pública em torno deste projeto. De modo geral, apesar das contestações, 
são inegáveis os efeitos positivos da expansão de políticas públicas de educação no 
Brasil ao longo dos anos. 
 
7 POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 
Estado e a educação 
 
A relação do Estado com a educação passou por diferentes fases ao longo de 
nossa trajetória educacional. Eles foram estabelecidos por leis que fornecem poderes 
governamentais. Além disso, a intervenção do governo na educação ocorre por meio 
da formulação de políticas públicas, dos meios de monitoramento dos resultados de 
desempenho e das diversas propostas de organização do sistema educacional 
nacional (LIMA, 2017). 
É importante notar que o conceito de educação como meio de igualdade e de 
oportunidades começou a influenciar a ação governamental a partir do século XX. A 
educação era vista como um direito, da Constituição Federal de 1988, levando em 
consideração os seguintes aspectos: 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber; 
III - pluralismo de ideais e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...] (BRASIL, 
1988). 
 
A educação como direito civil subjetivo é garantida constitucionalmente no 
Estado Democrático de Direitobrasileiro. Portanto, nesse ínterim, as nuances de sua 
política educacional são formadas pelas instituições representativas deste estado. 
Tais nuances são geradas em um processo de correlação de forças diluídas em 
interesses divergentes e talvez antagônicos (ABREU, 2011). 
Sabemos que a educação é um direito de todo cidadão garantido por lei em 
nosso país, no Brasil, a educação básica é tradicionalmente ministrada por estados e 
municípios, cabendo à União as medidas diretas na educação escolar, por meio da 
manutenção e organização da rede federal de ensino e indiretamente por meio da 
contribuição para a manutenção e desenvolvimento do ensino e ofertas 
complementares das redes estaduais e municipais (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 
2017). 
Entendemos que qualquer lei representa uma forma de administração que 
reflete a política atual e um conflito de interesses relacionado ao assunto em questão. 
Então, embora estejamos falando de educação, não podemos separá-la da política 
(estado). Vimos que desde que o papel do Estado foi reformulado em decorrência da 
globalização e sua relação com o capital, o primeiro desempenhou um papel de 
regulador, provedor e promotor de políticas sociais e educacionais (LIMA, 2017). 
De acordo com o autor, a LDB apresenta as funções dos diferentes níveis que 
compõem o Estado para o atendimento e oferta de todos esses níveis e modalidades 
educacionais voltadas ao atendimento da população de todas as idades. 
O PNE Apresenta metas que devem ser definidas por meio da articulação e 
cooperação entre estado, governo federal, distrito e municípios e trata de temas como 
ampliação do acesso à educação para todos os cidadãos, formas de financiamento e 
propostas de valorização dos profissionais da educação (LIMA, 2017). 
Lima (2017), afirma que através de vários documentos normativos, o 
desenvolvimento das principais atribuições que competem ao estado, em cooperação 
entre as esferas federal, estadual e municipal, para garantir uma educação pública de 
qualidade que promova a equidade, a justiça social e o desenvolvimento para o 
exercício da cidadania e relacionamentos profissionais. Com as políticas 
educacionais, procuramos maneiras de lidar com os problemas causados pelo nosso 
percurso educacional, que é marcado pelas diferenças sociais e pelas lutas entre 
grupos de diferentes classes sociais. 
 
Financiamento da Educação 
 
No campo do financiamento da política educacional no Brasil, dois fundos 
controlam os recursos destinados à educação - o Fundo Nacional de Desenvolvimento 
da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB e o 
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, ambos dos quais 
executam a função de redistribuição. O FUNDEB foi criado pela Reforma 
Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 (Revogada pela 
Lei nº 14.113, de 2020, ressalvando o art. 12) e pelo Decreto nº 6.253/2007 (Revogado 
pelo Decreto nº 10.656, de 2021), que substituiu o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Melhoria da Educação (FUNDEF), que 
prevaleceu de 1998 a 2006. Ressalta-se que o FUNDEB deverá ter vida útil de 14 
anos e vigência até 2020 (SOUZA E SILVA, 2016). 
Com a implantação do Fundeb, a União assumiu um compromisso importante 
com a educação básica, pois aumentou em dez vezes o volume anual de recursos 
federais. Além disso, o FUNDEB financia todos os níveis da educação básica e 
também disponibiliza recursos para programas voltados para jovens e adultos. A 
distribuição dos recursos leva em consideração o desenvolvimento social e econômico 
das regiões, ou seja, o principal objetivo do Fundeb é promover a redistribuição dos 
recursos relacionados à educação (NICESIO, 2015). 
Segundo o autor, esses investimentos são realizados conforme o número de 
alunos da Educação Básica, com base em dados do censo escolar do ano anterior; 
para acompanhar as ações da distribuição dos recursos, foram criados conselhos em 
nível federal, estadual e municipal, e o Ministério da Educação promove a capacitação 
dos integrantes dos conselhos. 
O governo federal ainda financia programas para as escolas púbicas de 
Educação Básica como (LOPES et al., 2018): 
 
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE): instituído em 1955, tem 
por objetivo proporcionar intervenções de alimentação escolar e educação nutricional 
de forma que seja possível contribuir para o crescimento, desenvolvimento, 
aprendizado, rendimento acadêmico dos alunos e a formação de hábitos saudáveis 
hábitos. 
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE): desenvolvido desde 1997, 
tem como objetivo promover o acesso à cultura e incentivar a leitura entre alunos e 
professores através da distribuição de coleções de literatura, pesquisa e obras de 
referência. O programa atende a todas as escolas públicas de ensino básico 
cadastradas no censo escolar e o atendimento é realizado alternadamente, 
abrangendo educação infantil, ensino fundamental (anos iniciais) e educação de 
jovens e adultos, ou escolas atendidas ensino fundamental (anos finais) e secundário. 
Programa Nacional de Saúde Escolar (PNSE): criado em 1984, como a 
finalidade atender às necessidades de saúde da população escolar, principalmente 
no que se refere à detecção precoce e correção de problemas de visão e audição dos 
alunos. 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD): visa avaliar e disponibilizar de 
forma sistemática e gratuita ao público obras didáticas, pedagógicas e literárias, bem 
como outros materiais de apoio como softwares, jogos didáticos, materiais de reforço, 
entre outros, de forma regular e gratuita, escolas de educação básica e a instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas de caráter inicial sem fins lucrativos e 
vinculadas ao poder público. 
 
Políticas educacionais 
 
A relação entre política e educação é legítima, pois esta visa formar o sujeito 
para o exercício da cidadania. A escola é um local de exercício político, pois visa a 
transmissão do conhecimento universal na formação de cidadãos. A política 
educacional influencia o sistema escolar brasileiro e é responsável por sua 
organização e funcionamento. Isso significa que o sucesso ou fracasso da escola 
depende das disposições desta política (NUNES, 2018). 
As políticas educativas situam-se no contexto das políticas públicas e vinculam- 
se também à gestão educativa. Um ambiente propício à construção reflexiva e 
significativa do conhecimento vinculado à sociedade. Nesse sentido, a política 
educacional contribui para a educação e visa à gestão democrática por meio da 
participação efetiva da comunidade nas discussões, propostas e decisões de 
interesse pedagógico distante (NUNES, 2018). 
Observa que atualmente a política educacional está voltada para o controle 
democrático, desde que observada a Constituição Federal de 1988 e a LDB. No 
entanto, dependendo dos movimentos políticos do país, essas leis podem ser 
alteradas e, com base nisso, as diretrizes da política educacional podem mudar 
(CURY, 2007). 
A fim de atender aos objetivos da proposta para a educação, bem como atender 
às exigências internacionais em favor da satisfação das necessidades básicas de 
aprendizagem, do acesso universal e da melhoria da qualidade do ensino, o Brasil 
entrou em uma nova etapa através do estabelecimento de políticas educacionais. 
Estas políticas públicas de educação estarão voltadas para a organização e 
padronização do currículo, ou para o planejamento geral do sistema educacional, ou 
ainda para o processo de avaliação e financiamento da educação (BES, 2019). 
 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990) representa um marco 
no processo de redemocratização do Brasil, pois permitiu a ampliação dos direitos da 
criança e do adolescente como medida abrangente de proteção a eles e os tornou 
inimputáveis judicialmente,o que garante que eles tenham direitos de proteção 
inalienáveis contra todas as doenças às quais estão expostos na família e na 
sociedade (Souza et. al, 2022). 
Sabe-se que as crianças e os jovens só se tornaram sujeitos de direito, ou seja, 
cidadãos, com a consolidação do ECA. Além disso, o estatuto garante todas as 
possibilidades e facilidades com o objetivo de promover o desenvolvimento físico, 
moral, intelectual, intelectual e social, quebrando velhos paradigmas que norteiam a 
atuação nessa matéria (BENEVIDES; DANIEL; BERWIG, 2014). 
Segundo o autor, um dos aspectos destacados na Lei da Criança e do 
Adolescente é o direito à vida e à saúde, que estabelece que todas as crianças e 
adolescentes devem ter um desenvolvimento saudável e harmonioso e, se forem 
deficientes, devem ser atendidos, criança tem direito à assistência integral à saúde e 
também a condições especiais de internação. Caso uma criança ou jovem apresente 
sinais de maus-tratos, isso deve ser denunciado e comunicado às autoridades 
competentes, como o Conselho Tutelar. 
O Estado tem procurado criar mecanismos de atuação eficientes com vista à 
reabilitação e reeducação destes delinquentes. Nesta proposta, exclui-se a questão 
da reabilitação e reeducação, uma vez que o ambiente de onde provém este jovem, 
embora não seja o ideal, tem uma base comportamental, apesar dos valores, a favor 
do seu interesse particular e não da sociedade (Souza et. al, 2022). 
 
Programa Universidade para Todos (Prouni) 
 
O programa criado pelo Governo Federal em 2004, pela Medida Provisória 213 
que se converteu em 2005 na Lei nº 11.096. O processo de elaboração do programa 
foi acompanhado por uma série de discussões no Parlamento, em especial em relação 
ao Projeto de Lei 3.582/2004, que tramitava em regime de emergência constitucional 
(LIMA, 2021). 
De acordo com a lei, é um programa criado pelo governo federal com o objetivo 
de conceder bolsas de 100%, 50 %, 25% em instituições privadas de ensino superior 
para alunos de graduação e cursos consecutivos de formação específica. Seu 
principal objetivo é conceder bolsas de estudo a egressos do ensino médio público ou 
privado, como bolsistas integrais ou parciais, com renda familiar per capita inferior a 
três salários mínimos. Em troca, esse programa social oferece incentivos fiscais às 
universidades privadas (LIMA, 2021). 
Estas iniciativas mudaram o contexto do ensino superior, permitindo que muitos 
alunos frequentem e permaneçam nos cursos de graduação. Os programas que 
ampliaram o acesso à educação foram fundamentais para o crescimento do número 
de estudantes universitários em todo o país. Desde a criação do PROUNI, o número 
de alunos do ensino superior aumentou significativamente e ele considera importante 
o surgimento de "novas iniciativas de promoção do ensino superior, como a ampliação 
do Fies para os cursos de ensino à distância”. No entanto, segundo o autor, este 
programa já teve um crescimento de 9,1% no número de alunos em instituições 
privadas no primeiro ano desde o lançamento deste programa (MENDES; MULIN, 
2017). 
 
Programa Brasil Alfabetizado (PBA) 
 
O Programa Brasil Alfabetizado (PBA), instituído em 2003 como prioridade da 
União em cooperação com estados e municípios, visa generalizar a educação de 
jovens e adultos e reduzir o analfabetismo. Essas políticas públicas envolveram uma 
reestruturação e reordenamento de tentativas frustradas de assimilar uma camada 
desassistida da população e retornar ao sistema educacional (HENRIQUE; DUQUE, 
2018). 
Além do objetivo geral de universalizar a alfabetização de jovens e adultos com 
mais de 15 anos, o PBA planeja promover o acesso de qualidade à educação de 
jovens e adultos e sua continuidade no processo educacional, bem como mobilizar os 
municípios administrativos estaduais e federais para ampliar essa oferta. Diante da 
necessidade de estabelecer essa sintonia, decidiu-se pela criação de uma única 
secretaria dentro do Ministério da Educação – a Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) – para cuidar simultaneamente do 
programa de alfabetização e do Programa de Educação de Adolescentes e Adultos 
(Proeja) (HENRIQUE; DUQUE, 2018). 
 
O Programa Caminho da Escola 
Estudos coordenados pelo MEC/FNDE e pela Universidade de Brasília (UnB) - 
Centro de Formação de Recursos Humanos em Transportes (CEFTRU) mostram que 
no Brasil mais de 4,8 milhões de alunos do ensino fundamental utilizam a rede pública 
no meio rural vivem em áreas dependem de transporte diário para a escola 
(OLIVEIRA, 2020). 
O Caminho da Escola foi instituído pela Resolução nº 3, de 28 de março de 
2007 e pretende renovar e ampliar a frota de veículos para o transporte escolar diário 
dos alunos do ensino fundamental da zona rural da rede estadual e municipal, com 
rigorosa padronização de ônibus e barcos e garantindo mais segurança no transporte 
dos alunos (RIBEIRO, 2015). 
O objetivo é a renovação, padronização e ampliação da frota de veículos 
escolares para melhorar a segurança e a qualidade do transporte estudantil nas redes 
estaduais e municipais da educação básica. Também visa ajudar a reduzir a evasão 
escolar, baixar preços e aumentar a transparência na compra de veículos (OLIVEIRA, 
2020). 
 
8 POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
Educação de Jovens e Adultos 
 
A educação é um fator essencial na vida de todo ser humano, pois através do 
ato de educar o sujeito intervém na realidade. Além disso, no acesso à educação, o 
sujeito tem a oportunidade histórica de ampliar o conhecimento, aprofundar os atos, 
de questionar, refletir, fazer e desfazer essa realidade, questionar sobre si e sobre o 
outro. Tudo isso porque seu aprendizado se torna mais vívido, conferindo ao sujeito o 
estado de cidadão consciente e questionador (SANTOS; AMORIN, 2019). 
A educação de jovens e adultos no Brasil (EJA) é uma modalidade de educação 
voltada para aqueles que não tiveram acesso à educação em idade razoável sem 
completar os nove anos obrigatórios de escolaridade. Para estas disciplinas, tanto no 
nível básico como no nível secundário II, é garantido por lei o direito de reingresso no 
curso para a sua conclusão (ALMEIDA, 2016). 
Esse direito à educação é garantido desde a proclamação da república, quando 
foi aprovada a primeira constituição brasileira, que definiu a educação como o ensino 
fundamental para todos os cidadãos. Apesar de o documento o indicar no artigo 179.º, 
que não podiam entrar na escola as pessoas que não reunissem as condições. E isso 
é fácil de diagnosticar, se fizermos um levantamento da população analfabeta do 
século XIX, identificaremos exatamente pessoas de baixa renda que compõem esse 
cenário. A lei já estava garantida, mas não era efetiva, então podemos perceber que 
a EJA sempre foi caracterizada pela negação de direitos (SANTOS; AMORIN, 2019). 
Uma das principais atribuições da EJA é "consertar" as jornadas letivas que 
não foram cumpridas por motivos diversos. Assim, assegurado pela Lei nº 9.394/96 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e confirmado pelo Parecer CNE/CEB nº 
11/2000. Nessas leis, o Estado brasileiro garante a inclusão escolar de jovens e 
adultos considerados excluídos do sistema educacional (SANTOS; AMORIN, 2019). 
 
Histórico das Políticas Públicas para o EJA 
 
São muitas as perspectivas que podemos considerar no desenvolvimento 
histórico, político e jurídico da EJA no Brasil. Olhares que permitem mostrar o quanto 
o percurso dessa modalidade de educação básica é marcado por intensas lutas pela 
garantia do direito à educação de jovens e adultos em um país que, apesar de sua 
constituição democrática, ainda se apresenta como uma sociedade que tem direitos e 
deveres e, portanto, o direito à educação violado. 
A análise de alguns marcos históricos, políticos e jurídicos é fundamental para 
discutir ascontradições entre política pública e qualidade educacional. Ressalte-se, 
portanto, que não é nossa intenção abordar o todo, esgotar o assunto, mas construir 
caminhos para podermos compreender a natureza das relações de exclusão e silêncio 
pelas quais passa (e vai) esse método de ensino. Historicamente ficaram em segundo 
plano no âmbito das políticas públicas de educação no Brasil, originalmente 
entendidas como políticas compensatórias destinadas a dar uma segunda chance 
àqueles que não puderam ir à escola. Escola na idade "adequada" (NERES; 
GONSALVES; ARAÚJO, 2020). 
Historicamente, o primeiro marco legal da época foi a Constituição de 1891, 
que reconheceu a institucionalização do ensino primário e secundário e incluiu a 
restrição do sufrágio aos adultos analfabetos que buscavam escolas que não foram 
possíveis a partir das inúmeras reformas educacionais. Os programas propostos no 
período de 1890-1920 não garantiram nenhuma alocação orçamentária para a 
educação de adultos e termos de estudo a menos oferecidos devido às restrições de 
tempo enfrentadas pelo adulto trabalhador (NERES; GONSALVES; ARAÚJO, 2020). 
Mas na década de 1930, dado o clima nacionalista de direita, o clima 
democrático que reinava no país e o grande número de pessoas que não tinham 
direito ao voto por serem analfabetas, surgiram algumas “[...] Movimentos contra o 
analfabetismo, reivindicando a criação de uma escola e a universalização do ensino 
fundamental”. 
Após o fim do Estado Novo e a Segunda Guerra Mundial em 1945, a educação 
popular e a alfabetização de adultos foram encaradas cada vez mais como uma 
ferramenta de redemocratização e desenvolvimento do país. Havia necessidade de 
integrar a população imigrante, aumentar a base eleitoral e melhorar a produtividade. 
A partir de então, a educação de adultos ganhou espaço nas políticas públicas de 
educação, com o surgimento de diversos programas governamentais que ajudaram a 
estruturar a educação de jovens e adultos (MARQUEZ; GODOY, 2020). 
Em 1947, foi lançada a Campanha de Educação de Adultos (CEA), também 
conhecida como Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), com o 
objetivo de alfabetizar a população em três meses e encerrar o ensino fundamental 
em dois períodos de sete meses cada. 
Em 1958, foi lançada a Campanha Nacional pela Erradicação do Analfabetismo 
(CNEA), destinada a ser um programa experimental de educação popular destinado 
a aprofundar os estudos sobre os problemas sociais, econômicos e culturais dos 
territórios relevantes para a implementação do piloto plano (NERES; GONSALVES; 
ARAÚJO, 2020). 
De meados da década de 1960 a meados da década de 1980, a EJA no Brasil 
esteve envolvida por meio do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) na 
campanha de alfabetização de adultos com base em uma concepção de educação de 
adultos como complementar e técnica. Seu objetivo era alcançar essa erradicação em 
10 anos para compensar o ônus do fracasso de dezenas de programas anteriores. 
Seu público-alvo era a população urbana entre 15 e 35 anos, faixa etária que atenderia 
às necessidades de mão de obra (BRITO, 2022). 
O MOBRAL foi extinto em 1985 com o fim do regime militar e substituído pela 
Fundação Educar, que deveria promover programas para quem não tinha acesso à 
escola. Sem recursos econômicos disponíveis, a fundação não durou muito, pois foi 
extinta em 1990, deixando um vácuo de política pública para a EJA. Com o fim da 
Fundação Educar, a responsabilidade pela educação de adultos passou para os 
municípios (MARQUEZ; GODOY, 2020). 
Durante o Ano Internacional da Alfabetização (1990), intensificaram-se os 
debates sobre a educação de adultos, a partir da Conferência Mundial sobre 
Educação para Todos, realizada na Tailândia. No mesmo ano, o governo federal no 
Brasil lançou o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), que visava 
reduzir a taxa de analfabetismo do país em 70% em cinco anos. No entanto, por falta 
de recursos financeiros, o programa não prosperou, sendo encerrado em menos de 
dois anos. 
A EJA está situada como modalidade de educação básica de acordo com a 
Constituição Federal de 1988; e a LDB nº. 9.394/96, ficando assim mais claramente 
definido: A educação de jovens e adultos destina-se aos que não teve acesso ou 
continuidade aos estudos no ensino fundamental - e médio na idade certa" (BRASIL, 
1996). Assim, a aprovação da Lei 9.394/96 representou um avanço significativo em 
termos de democratização do ensino, priorizando e ampliando diversas oportunidades 
educacionais no processo escolar, e adotou uma forma educacional para compensar 
o tempo perdido por muitas pessoas que não frequentavam uma série compatível 
(SANTOS; ESTRADA, 2021). 
A EJA só foi notada com a aprovação do Fundo Nacional de Desenvolvimento 
da Educação Básica e Avaliação da Aprendizagem - FUNDEB, que está em vigor 
desde janeiro de 2007 e tem previsão de duração até 2020. Os destinatários dos 
recursos do FUNDEB são os estados, distritos federais e municípios que oferecem 
apoio na educação básica. 
 
As políticas educacionais para a EJA 
 
A partir desse breve panorama da evolução histórica da educação de jovens e 
adultos no Brasil, percebe-se o predomínio de campanhas e movimentos 
desenvolvidos, geralmente pelo governo federal, com a participação de organizações 
da sociedade civil, com propostas ambiciosas para a eliminação do analfabetismo e 
formação profissional implementada em pouco tempo. Depois da aprovação da LDB 
ouve alguns programas para tentar solucionar os problemas já enfrentados, que serão 
descritos a seguir: 
 
▪ Programa de Integração da EJA à Educação Profissional – PROEJA 
 
Entre os programas criados para promover a política de gotejamento, o 
Programa de Integração Profissional a Educação Básica conta com alguns sinais de 
um desenvolvimento desigual e combinado. O Programa de Integração Profissional 
na Educação Básica de Jovens e Adultos (PROEJA) foi implantado em 2005 com o 
objetivo de incluir socialmente sujeitos excluídos do sistema educacional e integrá-los 
ao mundo por meio da profissionalização técnica. Para tanto, foram ofertados cursos 
de nível intermediário em diversas áreas técnicas, oferecidos pelas faculdades de 
formação de professores e pelas escolas da rede estadual de ensino (ALMEIDA, 
2016). Assim, o ENCCEJA promove um envolvimento exclusivo das pessoas, pois 
prioriza a certificação em detrimento do conhecimento e fragiliza ainda mais essa 
modalidade. Portanto, essas medidas não foram uma forma eficaz de promover a 
escolarização. 
▪ Programa Nacional de Inclusão de Jovens- ProJovem 
 
O Projovem foi legislado pela Lei nº 11.129 e regulamentado pelo Decreto nº 
5.557 (Revogado pelo Decreto nº 6.629). Assumindo caráter emergencial e 
experimental e destina-se à elevação do nível escolar visando a conclusão do ensino 
fundamental, a qualificação profissional no nível inicial, a promoção da inclusão 
produtiva e cívica e o desenvolvimento de ações comunitárias com práticas solidárias, 
exercício de Cidadania e Intervenção Social (COSTA; ALVES, 2017). 
O programa surge em meio a reformas políticas e é visto como um avanço para 
romper com a marginalização histórica da EJA. Para isso, o governo federal 
considerou importante integrar as dimensões básicas da educação escolar (educação 
básica, qualificação profissional e educação para a cidadania), a educação 
profissional de jovens e adultos de 18 a 24 anos, por meio das subáreas do programa: 
Projovem Adolescente, Projovem Urbano, Projovem Trabalhador e Projovem Campo 
(GASPAR, 2021). 
ProJovem Adolescente: cujo objetivo é complementar a proteção social 
básica à família, oferecendo mecanismos que assegurem a convivência familiar e 
comunitária e condições para a integração, reinserção e permanência dos jovens no 
sistema educacional. Consiste na reestruturação do programa Agência Jovem e 
destina-se ajovens entre os 15 a 17 anos. 
ProJovem Urbano: que visa elevar o nível da educação voltada para o 
desenvolvimento humano e o exercício da cidadania, por meio da conclusão do ensino 
fundamental, de qualificação profissional e do desenvolvimento de experiências de 
participação cívica. 
ProJovem Campo: que visa fortalecer e ampliar o acesso e a permanência de 
jovens agricultores familiares no sistema educacional, promovendo o aumento da 
escolaridade; com a conclusão do ensino fundamental; qualificação e formação 
profissional como caminho para o desenvolvimento humano e o exercício de 
cidadania. Usou o sistema de ciclos agrícolas alternados e reorganizou o programa 
Saberes da Terra. 
ProJovem Trabalhador: que reúne os programas Consórcio Social da 
Juventude, Juventude Cidadã e Escola de Fábrica com o objetivo de preparar jovens 
para o mercado de trabalho e profissões alternativas que gerem renda. Destina-se a 
jovens entre 18 e 29 anos que estejam desempregados e tenham familiares com renda 
per capita mensal de meio salário mínimo. 
 
▪ Programa EJATEC – Educação de Jovens e Adultos à Distância 
 
O EJATEC foi uma via e estratégia mais solicitada pelo governo, voltada para 
os alunos matriculados na modalidade EJA da Rede Estadual de Ensino, por ser uma 
nova modalidade do novo ensino médio para a Educação de Jovens e Adultos que 
conecta a EJA com profissionais da educação cujo objetivo era melhorar as 
oportunidades de emprego para estudantes que também desejam continuar seus 
estudos. 
O EJATEC tinha uma carga horária de 1.200 horas, das quais 240 horas 
deveriam ser trabalhadas pessoalmente nas escolas polo. O EJATEC insere-se na 
mesma lógica da reforma do ensino médio aprovada pelo Congresso Nacional em 
2016, as disciplinas de Português e Matemática permanecem obrigatórias em todos 
os anos do ensino médio e optativas para os alunos. Uma “classe piloto” está em 
andamento e todas essas mudanças devem ser implementadas a partir de 2022 
(BRITO, 2022). 
 
▪ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão (SECADI) 
 
Após a aprovação do PNE, o governo federal criou em 2003 a Secretaria 
Nacional de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), resgatou a 
importância educacional da modalidade de educação de jovens e adultos com a 
implantação do programa Brasil Alfabetizado, que teve como objetivo desenvolver 
ferramentas de gestão que permitam um acompanhamento/monitoramento eficaz e 
uma avaliação consistente das atividades de alfabetização de jovens e adultos 
(TRENTIN, 2021). 
Com a eleição de outubro de 2018, o governo eleito apagou essa secretaria, 
bem como as políticas de EJA do caráter federal. Embora a EJA tenha sido delegada 
formalmente à Secretaria de Educação Básica (SEB), até o momento não houve 
nenhuma proposta de nova política pública para essa modalidade que corre o risco de 
extinção por falta de verbas e manutenção até propostas anteriores (MARQUEZ; 
GODOY, 2020) 
Nesse cenário, a história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil se 
insere no contexto da desvalorização e do descaso que ao longo dos anos tem 
caracterizado a educação e as políticas públicas educacionais brasileiras, ainda que 
existam são muitas as iniciativas e tentativas de consolidação das respectivas 
propostas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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