Música basica-e-tea

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A MÚSICA COMO FERRAMENTA INCLUSIVA DO ALUNO COM 
TEA: Intervenção terapêutica aplicada à Educação Musical 
 
 Cássia Pinto ÁVILA¹ 
 ¹ Graduanda em Educação Musical pela Universidade Vale do Rio Verde (Unincor) 
 E-mail: p.a.cassia@gmail.com 
Orientadora: Prof.ª Ma. Daniela Vilela de Morais. 
Professora do curso de música à distância 
FCTE/ Unincor / Unidade de Três Corações 
 
Resumo: O presente artigo alicerça suas bases entendendo o Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
como uma condição em que há um comprometimento em três áreas específicas: imaginação, socialização 
e comunicação, constituindo a chamada Tríade de Wing, (LOURO, 2014, p. 344; SAMPAIO e FREITAS, 
2011, p. 164). A pesquisa vê a importância em diferir a visão do TEA antes e após a descoberta do 
diagnóstico, considera as divergências diagnósticas das DSMs e aborda conceitos sobre inclusão, 
buscando caminhos para que a mesma aconteça no âmbito escolar e social, tendo a música e seu ensino 
como ferramenta inclusiva principal . O foco principal do artigo recai sobre a compatibilidade entre 
alguns dos métodos de intervenção terapêutica específicos do TEA e a prática pedagógica da música. 
Foram considerados modelos de intervenção com fundamentação construtivista, desenvolvimentista e 
comportamentalista. Por fim, propõem-se atividades e jogos pertinentes à Educação Musical, sob a ótica 
dos métodos DIR-Floor Time, ABA, e TEACCH , pretendendo o desenvolvimento de competências que 
favoreçam o processo cognitivo e maior domínio e controle sensorial. 
 
 Palavras Chave: Autismo. Inclusão. Integração. Educação Musical. Métodos de Intervenção. 
 
Abstract: The Autism Spectrum Desorder (ASD) is a condition which impairs three specific areas: (i) 
imagination, (ii) socialization and (iii) communication, constituting the so-called Wing's triad of 
impairments. This work addresses the ASD's view before and after the diagnosis discovery. It also 
considers the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) diagnosis disagreements and 
addresses concepts about social and pedagogical inclusion using musical teaching as an inclusive tool. 
The main focus is on the compatibility between some of the specific methods of ASD's therapeutic 
intervention and the pedagogical practice of music. Intervention models with constructivist and 
behaviorist foundation were considered. Finally, from the perspective of DIR-Floor Time, ABA and 
TEACCH methods, this work proposes relevant activities and games related to music education in order 
to enhance the cognitive process and the domain and sensory control. 
 
Keywords: Autism. Inclusion. Integration. Music Education. Intervention Methods. 
 
 Introdução 
 
 A palavra autismo foi mencionada pela 
primeira vez em 1911, por Eugene Bleuler, 
que criou a palavra para definir o 
comportamento que considerava um sintoma 
da esquizofrenia. Ele a definiu como sendo 
uma perturbação ou suspensão da relação 
com a realidade, em consequência de uma 
perturbação primária (HOCCHMAN, 2009, 
p. 204). Wing (1988, p. 23) destaca que, 
muito antes do surgimento do termo autista, 
a sintomatologia já se fazia presente entre 
crianças e adultos, e faz menção a lendas 
que tentavam justificar a presença de 
crianças com tal comportamento atípico. 
Acreditavam que bruxas roubavam bebês e 
em seu lugar deixavam uma criança 
encantada, que segundo as lendas, era muito 
bonita, porém fora dos padrões humanos de 
comportamento. 
 O primeiro e mais conhecido caso 
relatado de comportamento autístico (muito 
anterior ao surgimento do termo) aconteceu 
em 1801, pelo médico francês Jean-Marc-
Gaspard Itard, que fez o relato de um 
menino de 12 anos chamado Víctor, que 
vivia nos bosques como um selvagem. O 
episódio é conhecido como O menino 
selvagem de Aveyron. Inicialmente, 
acreditava-se que seu comportamento fosse 
resultado da privação de contato humano, 
mas posteriormente foi possível constatar 
que as suas descrições comportamentais 
eram totalmente pertinentes ao quadro de 
autismo (FRITH, 2009 passim; WING, 
1988, p. 23). 
 O primeiro estudo, de fato, sobre o 
autismo aconteceu em 1943, realizado por 
Leo Kanner, um dos fundadores da 
Psiquiatria Infantil, que observou rigorosa e 
sistematicamente 11 crianças encaminhadas 
à sua clínica com um padrão de conduta 
incomum, a que chamou Distúrbios 
Autísticos do Contato Afetivo. Seu artigo faz 
descrições detalhadas do comportamento das 
crianças, mas seleciona traços característicos 
para seu diagnóstico: 1) Falta de contato 
afetivo, 2) Ênfase em rotinas específicas, 3) 
Silêncio total ou substancial anomalia da 
fala, 4) Fascinação por determinados 
objetos, 5) Extrema destreza para manipular 
esses objetos, 6) Atividades espaciais de alta 
mecânica ou memória, que contrastavam 
com as dificuldades de aprendizagem em 
outras áreas (KANNER, 1943, passim). 
 Em 1944, o psiquiatra Hans Asperger 
desenvolve um estudo baseado em um grupo 
de crianças com quadro semelhante ao 
descrito por Kanner, mas com importante 
diferencial: não apresentavam deficiência de 
linguagem ou do desenvolvimento 
cognitivo. A publicação tornou-se conhecida 
apenas em 1981, após a transcrição de Lorna 
Wing para o inglês (SAMPAIO e FREITAS, 
2011, p. 164). 
 Em 1976, a Drª Lorna Wing resume a 
área de comprometimento do TEA em três 
áreas específicas: imaginação, socialização e 
comunicação, instituindo dessa maneira, a 
chama Tríade de Wing (LOURO, 2014, p. 
344; SAMPAIO e FREITAS, loc.cit.). 
 Faz-se importante esclarecer que, a 
partir da DSM-V (Diagnostic and Statistical 
Manual of Mental Disorders, APA, 2013), 
todos os distúrbios do autismo (Transtorno 
Autista, Transtorno Desintegrativo da 
Infância, Transtorno Generalizado do 
Desenvolvimento Não-Específico e 
Síndrome e Asperger) fundiram-se em um 
diagnóstico único: TEA (Transtorno do 
Espectro Autista). 
 A DSM-V (APA, 2013) aponta, hoje, 
que o número de autistas corresponde a 1% 
da população das Américas; entretanto, as 
pesquisas ainda não são claras se o crescente 
número de casos se deve à expansão dos 
critérios diagnósticos do DSM-IV (APA, 
2002) para incluir os casos subliminares, à 
maior conscientização sobre o tema, a 
diferenças na metodologia de estudo ou a 
um verdadeiro aumento do número de casos 
do Transtorno do Espectro do Autismo. 
TEA, Música e Inclusão 
 
Quando falamos em TEA, não nos 
referimos a uma doença, mas sim a uma 
condição. Caracteriza-se por uma limitação 
de origem neurológica, chamada desordem 
sensorial, responsável por uma série de 
respostas incomuns a estímulos simples: 
engasgar-se ao experimentar alimentos 
novos, apresentar pouca ou nenhuma reação 
a estímulos álgicos, sensibilidade à luz, 
cores e sons, pobre coordenação motora, 
flacidez do tônus muscular, incômodo 
extremo a algumas texturas de roupas, 
dentre outros. (SAMPAIO e FREITAS, 
2011, p. 172). 
 Não obstante as limitações impostas 
pelo TEA, e reconhecendo as Artes como o 
“exercício de inclusão, de relações e viver 
social” (LOURO, 2010, p. 5), é preciso que 
se busque incluir socialmente esses alunos, 
propiciando seu acesso a atividades sociais, 
como o escotismo, acesso a clubes e espaços 
culturais, e atividades artísticas, como a 
música e o teatro, dentre outros. 
A presente pesquisa pretende, 
portanto, buscar caminhos inclusivos para os 
alunos acometidos pelo TEA, analisando a 
aplicabilidade dos principais métodos de 
intervenção terapêutica à educação musical. 
A ação tem como justificativa o 
crescente número de alunos com TEA 
matriculados em escolas regulares, sem que, 
no entanto, existam diretrizes capazes de 
nortear o processo educacional-inclusivo 
desses alunos. Tal crescimento foi motivado 
pela sansão da Lei Berenice Piana(BRASÍLIA, 2012), que reconhece a pessoa 
com TEA como pessoa portadora de 
deficiência, o que fere as determinações da 
Declaração de Salamanca, que defende: 
 
 As crianças e jovens com necessidades 
educativas especiais devem ter acesso 
às escolas regulares, que a elas se 
devem adequar através de uma 
pedagogia centrada na criança, capaz 
de ir ao encontro destas necessidades 
(UNESCO, 1994). 
 
 
 Werneck (2003, p. 16-17) pondera 
que, denotativamente, inclusão e integração 
possuem o mesmo significado: ser inserido, 
incorporar-se, fazer parte. Entretanto, 
quando as mesmas palavras representam 
ações, inclusão e integração passam a ter 
significado extremamente distinto. 
 Segundo o autor, Inclusão parte da 
premissa de que somos todos diferentes. 
Valoriza as individualidades das pessoas 
com deficiência não procurando disfarçar 
suas limitações, uma vez que são reais. 
Exige rupturas no sistema educacional. 
Integração requer que o aluno se adapte à 
escola. Busca a normalização da pessoa com 
deficiência. Pede concessões ao sistema 
educacional. (WERNECK, loc. cit.). 
 Mantoan (2009, p. 10) defende que a 
inclusão é um fator inerente a qualquer 
espaço que receba crianças. Trata-se de uma 
ação que busca ser direcionada a todos os 
alunos da comunidade escolar, e não 
exclusivamente àquelas com necessidades 
especiais. 
 Para que o processo inclusivo 
aconteça, é necessário que se estabeleça 
estratégias que o favoreça. Berghman (2014, 
lecture) aponta como principais estratégias 
propiciadoras da inclusão: Motivação e 
engajamento (Prazer em estar naquele espaço 
e com aquelas pessoas), acreditar que a 
pessoa é capaz, adaptação de atividades 
sempre que necessário, suporte visual e 
antecipação às reações, cuidados com 
recursos áudio visuais, mediação, 
conscientização de toda a equipe envolvida e 
capacitação dos envolvidos. 
 A carência de ações que favoreçam o 
processo de inclusão, neste caso 
especificamente do aluno com TEA, 
propulsiona essa pesquisa, que reconhece o 
valor da música como eixo inclusivo. 
 
 Cada um dos aspectos ou elementos da 
música corresponde a um aspecto 
humano específico. O ritmo musical 
induz ao movimento corporal, a 
melodia estimula a afetividade, a 
estrutura musical (na harmonia ou 
forma musical) contribui ativamente 
para a afirmação ou para a restauração 
da ordem mental no homem. 
(WILLEMS apud GAINZA 1982, p. 
36). 
TEA e Processos de Aprendizagem 
 
Louro (2010, p. 23-24) admite que, 
na maioria das vezes em que falamos em 
música e deficiência, quase sempre estamos 
nos referindo à musicoterapia, e reconhece 
seu potencial; no entanto, difere as metas 
terapêuticas dos objetivos pedagógicos. 
 Embora esta pesquisa tome por base 
princípios de intervenção terapêutica, os 
mesmos são utilizados como elemento 
norteador, a fim de melhor entender os 
comportamentos e as reações pertinentes ao 
espectro do autismo. Desta forma, oferece-
se à educação musical subsídios, não apenas 
para que se faça acessível, mas para que 
assuma postura inclusiva diante do aluno 
com TEA, seja no aprendizado musical, seja 
no desenvolvimento de competências úteis à 
vida cotidiana, como a superação de limites 
ou condições impostas pelo transtorno, dos 
quais podemos citar hipersensibilidade 
auditiva, introspecção, inabilidade social, 
dentre outros. 
 Com relação ao processo de 
aprendizagem musical, Louro (2013, p. 3) 
afirma que ele ocorre em hemisférios ou 
centros cerebrais específicos, sendo certos 
elementos processados pelo hemisfério 
direito e outros pelo esquerdo. 
 
 O hemisfério direito apresenta 
superioridade na compreensão das 
melodias; harmonia e ritmo talvez 
sejam sempre decodificadas pelos dois 
hemisférios ao mesmo tempo 
(QUEIROZ, 2003; JOURDAIN, 1998, 
apud LOURO, loc cit) 
 
 Quando falamos sobre autismo e 
aprendizagem, especialmente dentro do 
contexto musical, precisamos 
prioritariamente considerar a necessidade de 
promover a Integração Sensorial. Segundo 
Ayres (1979, apud SILVA, et al, p. 33), 
integração sensorial vem a ser o processo 
neurológico através do qual o S.N.C. 
(Sistema Nervoso Central) recebe, registra e 
organiza a informação que vai usar para 
criar uma resposta adaptada do corpo ao 
meio ambiente. 
 Greenspan e Greenspan (1989, apud 
loc cit) aponta que, na criança com TEA, o 
déficit no processamento da informação e 
modulação sensorial tem fortes 
consequências e, com frequência, levam a 
um déficit na adaptação social, dificuldades 
em relacionamentos interpessoais, e 
dificuldades em interpretar as reações 
emocionais. 
 
Métodos de Intervenção 
 Diante a variada gama de métodos 
interventivos disponíveis atualmente, a 
presente pesquisa dedicou-se a três métodos 
específicos, por apresentarem diferente 
prisma e conduta diante do processo de 
aprendizagem da criança com TEA, 
disponibilizando assim, uma visão mais 
ampla e imparcial sobre a aplicabilidade dos 
métodos disponíveis. 
 
MODELO DIR COM ABORDAGEM FLOOR TIME 
 Segundo Silva (et al, p. 32-35), trata-se 
de um modelo baseado no Desenvolvimento 
funcional, nas diferenças Individuais e na 
Relação. 
Este modelo pretende a formação de 
alicerces para o desenvolvimento de 
competências sociais, emocionais e 
intelectuais da criança. Nesse método, quem 
direciona as ações são os interesses 
emocionais da criança, que é estimulada ao 
maior domínio de seu desenvolvimento e 
controle sensorial. 
Um dos pontos prioritários deste 
método é a intenção de tornar 
comportamentos estereotipados em 
comportamentos esperados e com um 
objetivo. 
 
Aplicabilidade 
Podemos usar como exemplo uma 
atividade específica do método DIR, no 
tocante a intervenção e direcionamento de 
comportamentos estereotipados, comuns ao 
TEA (BERGHMAN, 2014, lecture). A 
proposta foi adaptada à aula de Música 
segundo experiência própria, lecionando 
para crianças autistas há um ano e meio: se a 
criança apresenta a estereotipia de bater as 
mãos sobre um objeto, ou bater palmas, 
caberá ao professor de música, pela ótica 
DIR-Floor Time, introduzir o trabalho com 
uma música que inclua o bater na mesa, ou 
bater palmas. A ação pede o envolvimento 
de toda a equipe que trabalhará com a 
criança, inclusive a família, pois todas as 
vezes que a criança apresentar a estereotipia, 
a música deve ser cantada, oferecendo uma 
razão para aquele movimento. Com o 
estímulo repetido, a ação (bater em objetos 
ou palmas) passará a ser a resposta ao 
estímulo da canção, e o esperado é que a 
estereotipia não mais aconteça. 
Vale lembrar que a estereotipia, bem 
como as descargas sensoriais, são uma 
necessidade do cérebro para acomodar-se, 
para buscar conforto. Baseado nesse 
princípio, são reações que não devem ser 
contidas, e sim direcionadas (BERGHMAN, 
loc cit). 
Outra atividade musical sob a 
abordagem DIR-Floor Time relaciona a 
prática do canto, brincadeira de roda (foco 
na socialização e prática em grupo) e 
superação da hipersensibilidade tátil. A 
atividade consiste, primeiramente, em 
apresentar ao grupo uma música com 
marcação rítmica expressiva. O grupo 
deverá formar-se em roda e, inicialmente, 
bater palmas seguindo o pulso da música. 
Uma vez compreendido e delimitado o 
pulso, as palmas são substituídas por uma 
bola que é passada de um aluno para outro, 
sempre respeitando a pulsação (a atividade, 
por si, permite a socialização entre o grupo). 
Quando o jogo é dominado pelas crianças, a 
bola é substituída por uma geleia viscosa, 
que é comumente incômoda à criança com 
TEA. Vale lembrar que a atividade pretende 
intervir, estabilizando sensorialmente um 
caso de hipersensibilidade tátil, ou seja, 
extremo incômodo a determinados toquese 
texturas. O contato com uma massa viscosa, 
normalmente seria extremamente incômoda, 
no entanto, a abordagem DIR-Floor Time 
considera que se o cérebro dominar os 
passos anteriores, a criança estará 
confortável e focada nos passos que precisa 
seguir (segurar a bola, passar para o colega, 
respeitar o pulso musical). 
Com tantas informações a serem 
categorizadas e executadas, a ação 
desencadeadora da desordem (segurar a 
geleia viscosa, ou balão com água, ou 
qualquer material incômodo) passa a não ser 
percebida pelo cérebro, que busca 
estabilizar-se nas sensações prazerosas. 
(LOURO, 2014, ). 
MODELO ABA (Applied Behavior Analysis) 
 As bases das teorias 
comportamentais não são recentes. Seus 
princípios descendem da evolução contra o 
mentalismo, com o descobrimento dos 
princípios do condicionamento (MONIZ, 
2005, apud GONÇALVES, 2011). MONIZ 
defende ainda, que os princípios operantes 
de Skinner têm sido uma ferramenta a ser 
aplicada não só no campo clínico, mas 
também no planejamento educativo e social 
(loc. Cit.). 
A Análise Aplicada do 
Comportamento preocupa-se com a 
interação entre o ambiente, comportamento 
humano e aprendizagem. Tem como 
principal característica o uso de prêmios, 
como consequência a ações ou 
comportamentos desejáveis. 
 Gonçalves (2011, p. 52) reconhece o 
ABA como o único método com 
fundamentação científica comprovada, com 
mais de 40 anos de investigação e 47% de 
recuperação para um funcionamento normal. 
 A maior crítica ao modelo ABA é a 
alegação de robotizar as crianças, o que é 
contestado em Gonçalves (2011, p. 54), que 
defende que a pretensão do método é 
reabilitar precocemente para que as crianças 
evoluam ao nível comportamental da 
autonomia, auto ajuda e socialização. 
 
Aplicabilidade 
 Através de experimentação, análise 
sistemática do comportamento da criança e 
suas reações diante aos estímulos, é 
fundamental descobrir uma atividade ou 
estímulo específico que seja extremamente 
prazeroso para a criança. Essa ação deve ser 
condicionada ao momento inicial das 
propostas pedagógico musicais. Dessa 
maneira, toda vez que a criança tiver sua 
atenção tomada por outro estímulo ao redor 
e perder o interesse pela atividade, usar o 
estímulo prazeroso trará a atenção do aluno 
com TEA de volta, bem como indicará para 
o mesmo o início de uma nova atividade. 
Essa estratégia pretende auxiliar o educador 
a manter a atenção do aluno pelo tempo 
necessário, além de ser um importante 
instrumento que pode ser utilizado para 
reestabelecer o controle sensorial, sempre 
que necessário. 
 Sugerimos uma prática de conjunto 
sob a ótica ABA, cuja eficiência pode ser 
comprovada através de experiência prática 
própria, utilizando bandas de percussão 
como ponto culminante da inclusão musical 
de alunos com TEA. A prática é indicada a 
partir do momento em que o aluno já dispõe 
de certa estabilidade sensorial. O 
instrumento inicial utilizado foram os pratos, 
o que se sugere por algumas razões, a saber: 
exige certa força muscular (propício para 
trabalhar a falta de tônus muscular, 
característico ao TEA), não necessita de 
acessórios que possam fazer a criança sentir-
se presa, ou desconfortável (ex: talabartes ou 
carriers), eventualmente cabe ao instrumento 
pausas consideráveis dentro dos arranjos 
(que podem ser necessárias para o reajuste 
sensorial, bem como trabalha a questão da 
ansiedade, aguardar o momento certo). 
 Utiliza-se um instrumento piloto a 
fim de dirigir a ação; inicialmente, 
produzindo o condicionamento operante, 
introduz-se a prática do conjunto e, 
gradativamente, o ato de tocar vai sendo 
desvinculado do instrumento piloto, e sendo 
direcionado às indicações de entrada da 
regência. 
 
MÉTODO TEACCH (Treatment and Education of 
Autistic and related Communication handicapped 
Children): 
 
Foi desenvolvido pelo Dr.. Eric 
Schopler, na década de 70, defendendo que 
essas crianças respondem melhor a 
realidades estruturadas de acordo com suas 
limitações e potencialidades. O TEACCH é 
um método de intervenção que une 
características desenvolvimentistas e 
comportamentalistas conceitualmente mais 
complexas que o Behavorismo 
(VATAVUK, 2005, apud SANTOS, et al, p. 
37). 
 O método apresenta sua maior 
fundamentação no pressuposto de que 
crianças com TEA respondem melhor a um 
sistema organizado, onde padrões definidos 
de organização irão oferecer melhor 
compreensão do que lhes é proposto 
(GICOVATE, s/d 
 GONÇALVES (2011, p. 86), faz 
referência ao método alegando que o mesmo 
ocorre em situações de ensino estruturado 
com apoio de estruturas visuais de materiais 
próprios e atividades adequadas às 
necessidades individuais. 
 
Aplicabilidade 
 
 Respeitar a característica do método 
TEACCH, de trabalhar em espaços 
específicos a cada etapa da atividade, é 
fundamental para que não se quebre 
possíveis padrões adotados pelo aluno. 
Podemos citar como prioritário, dentro das 
aulas de música, o espaço para atividades 
em grupo, espaço para atividades 
individuais, espaço para prática 
instrumental, dentre outros (APPDA-Lisboa, 
apud GONÇALVES, 2011, p. 86). 
 Sugerimos que as propostas 
musicais, dentro do método TEACCH, 
ofereçam concretude considerável para a 
melhor compreensão dos alunos, pelo que se 
faz auspicioso o uso de materiais concretos, 
que Morais (2012, p. 39) define como: 
 
Objeto, na perspectiva do professor, que os 
alunos podem ver, manipular, reproduzir 
sons, com os quais eles podem se 
movimentar e se expressar musicalmente e 
que subordina-se a objetos pedagógico -
musicais e ao jogo educativo ou pedagógico-
musical. 
 
 Uma proposta com as características 
supracitadas relaciona estímulo à linguagem 
verbal, prática musical, controle da 
ansiedade, e estímulo da praxia fina, que 
WALLON (apud MELLO, 1989, p. 38 ) 
define como sendo o trabalho de forma 
ordenada dos pequenos músculos. Englobam 
principalmente a atividade manual e digital, 
ocular, labial e lingual. 
 . Propomos a música Bolinha de sabão 
(PALAVRA CANTADA, 2010, vol.2, p. 
23). 
 A ação consiste em apresentar a 
canção à criança concomitantemente a 
bolhas de sabão (de maneira a interligar o 
processo áudio visual). Inicialmente, a 
intenção é estourar bolhas, uma por vez, 
seguindo a acentuação rítmica, enquanto o 
professor faz soar os sinujs (pequenos 
sinos), dando sonoplastia ao estouro das 
bolas. Em um segundo momento, a criança 
passa a soar os sinujs enquanto o professor 
usa uma alfaia, marcando cada tempo da 
música. Mais crianças são introduzidas na 
atividade gradativamente, sempre buscando 
a alternância de papeis entre elas. A inclusão 
de novos timbres é bem vinda. 
 
Conclusão 
Ao fim desta pesquisa, confirmamos 
a ideia inicial, de que as práticas de 
intervenção terapêutica fazem-se grandes 
colaboradores da prática pedagógica, 
oferecendo maior embasamento ao professor 
sobre possíveis formas de abordagem do 
aluno com TEA. O conhecimento das 
possibilidades de intervenção, permitem ao 
professor planejar melhor suas ações 
buscando resultados específicos, 
antecipando-se a possíveis reações 
indesejáveis e intervindo sobre elas sempre 
que possível. 
 Resaltamos que nenhum dos métodos 
de intervenção abordados, ou qualquer outro 
que se tenha conhecimento, pretende a cura 
do autismo. Não observamos nenhuma 
preponderância de um método sobre o outro, 
observamos, apenas, diferentes formas de 
abordagem, que se fazem auspiciosas ao 
considerarmos que o universo do TEA é 
extremamente vasto, e que a quantidade de 
alunos comprometidos pelo TEA que 
trabalharmos, será o número de universos 
que temos a desvendar. 
Diante dos resultados observados, 
podemos concluir que a prática da Educação 
Musical direcionada aos alunos com TEA 
constitui em importanteferramenta de 
inclusão do aluno na escola regular, onde 
grande parte das atividades direcionadas sob 
a ótica dos métodos de intervenção pode, 
também, ser aplicada aos alunos sem 
comprometimento cognitivo ou de interação 
social. Desta maneira, oferecem-se 
condições igualitárias de aprendizagem, 
socializando o aluno com TEA e ensinando 
valores éticos e de respeito às diversidades, 
à comunidade escolar tornando, dessa 
forma, os conceitos de inclusão abordados 
nessa pesquisa uma realidade possível. 
 
 
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