TCC ABA

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IES – INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
MARGARETH CAPRILES SANTOS ARAUJO
A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NAS HABILIDADES SOCIAIS DE
CRIANÇAS AUTISTAS
TRÊS LAGOAS MS
2021
MARGARETH CAPRILES SANTOS ARAUJO
A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NAS HABILIDADES SOCIAIS DE
CRIANÇAS AUTISTAS
Monografia apresentada à Instituição de ensino superior
como requisito parcial para obtenção título de
Especialista do Programa de Pós-graduação Latu Senso
em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ao
Autismo.
Orientadora: Ms. Karen Karolina Pereira Kuhn
TRÊS LAGOAS MS
2021
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada à
fonte.
Catalogação na publicação
Serviço de Documentação Universitária
ARAUJO, Margareth Capriles Santos. A influência do lúdico nas
habilidades sociais de crianças autistas. Análise do
Comportamento / Margareth Capriles Santos Araújo. Três
Lagoas MS, 2021. 36 p.; 30 cm
Monografia – Instituição de ensino superior, curso de
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ao Autismo.
Orientador: Ms. Karen Karolina Pereira Kuhn
1. Autismo. Intervenção. Interação social. Atividades lúdicas.
.
FOLHA DE APROVAÇÃO 
MARGARETH CAPRILES SANTOS ARAUJO
A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NAS HABILIDADES SOCIAIS DE CRIANÇAS
AUTISTAS
Monografia apresentada à Instituição de ensino superior
como requisito parcial para obtenção título de
Especialista do Programa de Pós-graduação Latu Senso
em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ao
Autismo.
Aprovada em: ___/___/2021
Examinadores:
___________________________________________
Prof. Coordenador
___________________________________________
Prof. Orientador
___________________________________________
Prof. Orientador
Dedico este trabalho a Deus.
Meu grande companheiro.
Mestre por excelência.
Agradeço a Deus, pela vida, agradeço a minha
família pelo apoio, incentivo, amor e compreensão.
Agradeço aos professores que encontrei durante
minha fase escolar, desde o ensino fundamental até
o último ano da graduação. Vocês são os melhores.
EPÍGRAFE
O nascimento do pensamento é igual ao nascimento
de uma criança: tudo começa com um ato de amor.
Uma semente há de ser depositada no ventre vazio.
E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os
educadores, antes de serem especialistas em
ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em
amor.
 RUBEM ALVES.
RESUMO
ARAÚJO, Margareth Capriles Santos. A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NAS
HABILIDADES SOCIAIS DE CRIANÇAS AUTISTAS. 2021, 40 f. Monografia –
curso de Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ao Autismo – IES – Instituição
de ensino superior – 2021.
Com o presente trabalho, o objetivo principal foi compreender a utilização de
atividades lúdicas no contexto de intervenção no comportamento que possam
incrementar habilidades sociais em crianças com autismo; e principalmente buscar
comprovar a sua importância na formação da socialização; sendo esta fundamental
para o desenvolvimento do ser humano. O tipo de pesquisa realizado neste trabalho
foi a pesquisa bibliográfica. Conclui-se que, a criança com autismo pode ser
estimulada para a obtenção de habilidades sociais por meio de intervenção com
atividades lúdicas favorecendo a formação de vínculos afetivos e obtendo uma
melhora significativa nas interações sociais. Enriquecendo assim o desenvolvimento
cognitivo e emocional da criança com transtorno de espectro autista.
Palavras Chave: Autismo. Intervenção. Interação social. Atividades lúdicas.
ABSTRACT
ARAÚJO, Margareth Capriles Santos. THE INFLUENCE OF THE PLAYER ON THE
SOCIAL SKILLS OF AUTISTIC CHILDREN. 2021. 40 f. Monograph - Course on
Analysis of Behavior Applied (ABA) to Autism - IES - Higher Education Institution -
2021.
With this work, the main objective was to understand the use of playful activities in
the context of intervention in behavior that can enhance social skills in children with
autism; and mainly seeking to prove its importance in the formation of socialization;
this being fundamental for the development of the human being. The type of research
carried out in this work was bibliographical research. It is concluded that the child
with autism can be stimulated to obtain social skills through intervention with playful
activities, favoring the formation of affective bonds and obtaining a significant
improvement in social interactions. Thus enriching the cognitive and emotional
development of children with autism spectrum disorder.
Key words: Autism. Intervention. Social interaction. Playful activities.
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 10
1 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADO (ABA) EM CRIANÇAS COM 
TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA......................................................... 12
 2 O BRINCAR E O NEURODESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM 
TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA......................................................... 20
 
3 A IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO LÚDICA NAS HABILIDADES SOCIAIS 
DA CRIANÇA COM TEA...................................................................................... 28
 
CONCLUSÃO....................................................................................................... 35
 
REFERÊNCIAS..................................................................................................... 39
10
INTRODUÇÃO
Sabendo da responsabilidade na formação da personalidade e na
transmissão de conhecimentos para a construção de estímulos sociais, é que foi
proposto pesquisar o papel da ludicidade nesta etapa educacional para argumentar
e buscar comprovar sua importância na formação do ser humano, em especial na
infância. A criança desde o nascimento responde a estímulos sociais e estabelece
uma interação social, isso porque todas as suas necessidades são atendidas por um
adulto. Por isso quanto mais ricas forem as vivências da criança com o meio social
em que vive, melhor será o desenvolvimento físico e emocional nesses primeiros
períodos de vida. 
A interação social é fundamental para o desenvolvimento infantil, isso porque
muitas habilidades cognitivas e adaptativas se completam durante a infância durante
o convívio e o compartilhamento de experiências com outras crianças. No entanto,
existem crianças que apresentam certas dificuldades na interação com o mundo
exterior, apresentando padrões de comportamentos estereotipados e atividades
restritas; como é o caso das crianças com autismo no qual apresentam habilidades
sociais inadequadas ou inapropriadas. Como o autismo é um distúrbio de
desenvolvimento complexo com graus variados de severidade, as dificuldades nas
habilidades sociais são diversas. Dessa forma a tendência dos responsáveis pela
criança é procurar atendimento especializado para auxilia-la a desenvolver
habilidades básicas e essenciais. A premissa principal é a noção de que a interação
social é um componente necessário.
Uma das principais características de crianças com autismo é a dificuldade
em interagir com outras pessoas, pelo fato da dificuldade para usar formas de
comunicação e de perceber sentimentos e gestos. Porém a interação do autista é
possível através de estímulos dedicação e paciência. Além da procura de ajuda de
um profissional é importante que tanto a escola como a família estimulem a
interação social do indivíduo para entender possíveis intercorrências negativas.
Além disso, atitudes de intervenções dirigidas para realocar comportamentos difíceis
11
e direcionar para comportamentos socialmente adequados amplia as possibilidades
de interação social e o engajamento desta criança.
É nesse contexto que a exploração dos recursoslúdicos podem auxiliar a
criança na aceitação de novas experiências, como também pode ser usada para
avaliar o grau de desenvolvimento da criança, contribuindo para a formação de
estratégias para desenvolvimento de novas habilidades. A análise do
comportamento aplicada; em inglês Happlied Behavior Analysis, (ABA), é uma
abordagem da Psicologia que tem como objetivo de estudo o comportamento
humano e diante da singularidade de cada pessoa, as intervenções possibilitam
maximizar o potencial de cada criança identificando de maneira conveniente como
ensinar e o que ensinar. 
Para o desenvolvimento do estudo, este trabalho está estruturado em três etapas,
além desta introdução. Primeiramente fez se uma abordagem sobre o conceito de
autismo, a importância do diagnóstico precoce de tratamento na infância para inibir
maiores consequências e a análise do comportamento aplicado em crianças com
Transtorno de Espectro Autista. No segundo capitulo realizou-se a contextualização
do problema, identificando a junção entre o brincar e o neurodesenvolvimento de
crianças com TEA, como a brincadeira emerge de forma diversa e a aplicação do
uso funcional dos brinquedos com a utilização de reforçadores. Por fim, o terceiro
capitulo, buscou se analisar num âmbito geral a importância do lúdico nas
habilidades sociais da criança com TEA para depois serem aplicadas as
intervenções mais complexas e eficazes, aumentando assim o repertório
comportamental da criança, desenvolvendo o comportamento verbal e criativo
possibilitando-a de apresentar o soluções originais.
Considerando o objetivo proposto, este estudo foi estruturado com pesquisas
de caráter documental. O método de pesquisa foi a revisão bibliográfica. Os
objetivos específicos foram alcançados através de buscas em livros, registros
decorrentes de pesquisas anteriores, como tese, dissertações e artigos. Para a
pesquisa, foram consultados a base de dados da biblioteca digital da Universidade e
o Google Acadêmico. As palavras-chave utilizadas na busca foram: Autismo.
Intervenção. Interação social. Atividades lúdicas. Nessa direção, autores como,
12
Martin Joseph Pear Garry, Helen Bee, Denise Boyd, Angela Di Paolo SELLA, entre
outros, foram fundamentais para a compreensão do estudo ora exposto.
1 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADO (ABA) EM CRIANÇAS COM 
TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
Antes de tratarmos diretamente do comportamento aplicado a crianças
com TEA, é necessário a compreensão do que é o autismo. Do ponto de vista
analítico-comportamental, o autismo é uma síndrome de déficits e excessos que
pode ter uma base neurológica; é um distúrbio do desenvolvimento complexo com
graus variados de severidade. Segundo Ana Caroline Sella, (2018), no decorrer da
história:
O conceito de autismo modificou-se consideravelmente, ao longo dos mais
de 70 anos, desde a publicação do trabalho de Leo Kanner. O autismo, que
foi considerado equivocadamente como produto de relações afetivas e
práticas parentais, hoje é compreendido como um complexo transtorno do
desenvolvimento com forte base genética. A definição mais recente,
apresentada na quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico dos
Transtornos Mentais (DSM-5; APA, 2014) conceitua o autismo como um
espectro, denominando-o como Transtorno do Espectro Autista (TEA). Essa
nova definição representa uma nova concepção do TEA, que deixa de ser
compreendido como categorias (Transtorno Autista, Síndrome de Asperger,
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação) e passa
a ser entendido como um continuum de manifestações de ampla
variabilidade, tanto no grau de acometimento, quanto na forma particular em
que os prejuízos apresentam-se em diversas áreas do desenvolvimento do
indivíduo. (SELLA, 2018; p. 38).
O TEA, passa a ser visto como uma condição que afeta indivíduos de
todas as raças e culturas e que apresenta vasta gama de funcionamento, que pode
se manifestar sobre diversas formas ao longo dos anos com variação notável na
expressão dos sintomas e uma condição permanente. Esta síndrome tende a se
caracterizar pelo aparecimento de comportamentos no desenvolvimento da
atividade, adaptação e imaginação.
Atualmente em sua 5ª versão o DSM, Manual de Diagnóstico e Estatística
de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders),
conhecida como DSM-V; traz uma nova definição do TEA, ampliando a identificação
de sintomas com uma destaque na observação do desenvolvimento da comunicação
13
e interação social da criança, apresentando dois critérios diagnósticos importantes,
nas áreas sócio comunicativa e comportamental (NASCIMENTO, 2014).
A palavra autismo significa ausente ou perdido o que facilita o
entendimento do que envolve esse transtorno. Conforme Francisco Baptista
Assumpção, (2018, p. 25); “Autismo é um transtorno complexo do desenvolvimento
que envolve atrasos e comprometimentos nas áreas de interação social e linguagem
incluindo uma ampla gama de sintomas emocionais, cognitivos, motores e
sensoriais”. É uma desordem no desenvolvimento neurológico presente desde o
nascimento ou começo da infância.
Nos estudos de Angela Di Paolo Mota, (2015); em sua tese de doutorado,
menciona que apesar dos significativos avanços nas pesquisas ainda não se tem um
marcador biológico que possibilite a identificação do diagnóstico; mas sim, que deve
ser feito a partir de investigações realizadas por equipes multifuncionais com base
em características do comportamento da criança o que muitas vezes torna esse
processo lento:
As principais características do espectro se referem a dificuldades da
interação social déficit de comunicação, padrões restritos e repetitivos de
comportamentos, interesses em atividades. Como se trata de um quadro
bastante heterogêneo, nem sempre todas essas características acontecem
de forma concomitantes, a crianças que apresentam sinais de risco desde
os primeiros dias ou meses de vida, e outras somente após 1 ou 2 anos,
algumas falam, outras não, algumas apresentam retardo mental ou epilepsia
outras não. Os sintomas mais comuns não se expressa são do mesmo
modo em todas as crianças, apesar de apresentar em certa regularidade
que permite a construção de Diagnósticos (MOTA, 2015, p. 25).
Para identificação e diagnóstico do TEA, importante somar os critérios do
DSM-V, a um conjunto de observações clínicas da criança e entrevistas com os pais
ou educadores. O uso de escalas e de instrumentos de triagem e uma avaliação
padronizada, também é muito importante, o que envolve o trabalho de uma equipe
multifuncional. 
Diversos estudos tem confirmado a identificação de sinais precoces do
TEA, ainda nos dois primeiros anos de vida, antes do diagnóstico ser fechado.
Segundo o pesquisador, Dr. André Augusto Borges Varela (2018); existem dois tipos
de metodologia utilizadas em pesquisas que procuram apontar sinais que
possibilitem indicar o início do TEA; qual seja a retrospectiva e a prospectiva:
14
Os estudos retrospectivos normalmente buscam por sinais precoces de TEA
por meio de análises de vídeos de crianças que foram diagnosticadas com
TEA ou seja, os vídeos foram gravados antes de os bebês receberem o
diagnóstico, ou por meio de entrevista com os pais, que informam quais as
irregularidades no desenvolvimento observadas antes da criança ser
diagnosticada. Os estudos prospectivos, por outro lado, buscam por sinais
de TEA em bebês que se encontram em situação de risco de desenvolver
TEA por terem um irmão mais velho com esse diagnóstico fechado. Assim,
nesse tipo de estudo, os bebês em risco normalmente são acompanhados a
partir do primeiro ano de vida até a idade em que um possível diagnóstico
poderia ser feito de forma confiável. (VARELA, 2018; p. 42).
Conformeo autor, existem fortes indícios de que sinais precoces do
transtorno surgem ao longo do desenvolvimento da criança ainda no primeiro ano de
vida, por isso aponta “a relevância em observar o fim do primeiro ano de vida que é
um período importante para o monitoramento de sinais” (VARELA, 2018; p. 44).
Visto que é o momento de interação entre os pais e a criança, com trocas efetivas e
compartilhamento de experiências, uma vez que a atenção compartilhada encontra-
se em emergência. 
Segundo Ministério da Saúde (2014), entre os sinais precoces mais
associados com um diagnóstico seguinte de autismo, está a dificuldade no contato
ocular e a interação social, na coordenação de gestos com expressão facial e
postura na comunicação; brincadeira simbólica reduzida ou ausente, e
comportamentos repetitivos ou ritualizados relacionados ao corpo e movimentos
complexos e outras com objetos bem como girar ou enfileirar; também alterações
sensoriais com a hipersensibilidade a sons, luzes e movimento. 
A síndrome autística é uma entidade clínica, com características definidas,
principalmente em nível cognitivo, o que possibilita a avaliação da dinâmica
familiar dos pais de seus portadores, uma vez que a sua educação e
processo de socialização, cabe à família independente de processos de
habilitação e tratamento. Sendo o autismo uma doença crônica, ele exige da
família uma série de transformações para absorver em sua dinâmica um
elemento com essa deficiência em seu processo de desenvolvimento.
(SELLA, RIBEIRO; 2018, p. 33).
Os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para estabelecer
os alicerces das suas aquisições futuras para o desenvolvimento físico, emocional e
cognitivo. Por isso, a oportunidade valiosa de monitorar cuidadosamente o
desenvolvimento da criança e de encaminhar para avaliações e intervenções
precoces; promovendo a saúde integral da criança (SELLA, RIBEIRO; 2018). 
15
Michele Zaira Maciel Menezes, (2020); discursa sobre a importância do
diagnóstico precoce de tratamento na infância para inibir maiores consequências,
isso porque independente do grau do espectro, o não tratamento traz consequências
na idade adulta. Percebe-se também que, ainda que haja uma intervenção precoce;
algumas crianças desenvolvem poucas habilidades de comunicação, tendo um
número significativo de autistas que permanecem sem a fala na fase adulta.
No livro sobre análise comportamental aplicada ou Applied Behavior
Analysis (DUARTE, SILVA, VELLOSO; 2018); a ABA é descrita como uma ciência
cujas intervenções procedem dos princípios do comportamento e tem por objetivo
ensinar habilidades que façam diferença na vida dos indivíduos que compõem uma
sociedade tornando-os independentes e capazes de participar de grupos sociais. 
Conforme Burrhus Frederic Skinner, (1953), citado por Garry, (2018):
Com frequência o indivíduo passa a controlar parte de seu próprio
comportamento quando uma resposta tem consequências que provocam
conflitos, quando leva tanto a reforço positivo quanto negativo. (...) O
organismo pode tornar a resposta punida menos provável alterando as
variáveis das quais é função. Qualquer comportamento que consiga fazer
isso será automaticamente reforçado. Denominamos autocontrole esses
comportamentos. As consequências positivas e negativas geram duas
respostas relacionadas uma à outra de modo especial: uma resposta, a
controladora, afeta variáveis de maneira a mudar a probabilidade da outra, a
controlada. A resposta controladora pode manipular qualquer das variáveis
das quais a resposta controlada é função; portanto, há muitas formas
diferentes de autocontrole. (SKINNER, 1953; p. 224).
O trecho citado, expressa uma revisão sistemática de uma análise de
comportamento para que se obtenha uma intervenção efetiva. (DUARTE, SILVA,
VELLOSO; 2018), existem diversas abordagens divulgadas para o trabalho
terapêutico com crianças autistas, porém as intervenções baseadas na Análise do
Comportamento Aplicada, são as que possuem comprovações científicas a respeito
de sua eficácia. 
No mesmo raciocínio, Camila Graciella Santos Gomes (2016, p. 20),
disserta que “O objetivo da Intervenção Comportamental Intensiva é aproximar, ao
máximo, o desenvolvimento da criança com autismo ao de uma criança típica, por
meio do ensino intensivo e sistemático dos comportamentos” isso porque a criança
com autismo ainda não é capaz de realizar habilidades básicas no meio social.
16
Os princípios da Análise do Comportamento Aplicada utilizados no setor
da educação, são representados por uma variedade de procedimentos tanto de
análise, como de ensino que, quando aplicado de modo consistente e com alto grau
de precisão, servem para mapear áreas com déficit de comportamentos e orientar o
plano de ensino de indivíduos com repertórios insuficientes. Conforme (KENYON,
2018; p 144); “entre os procedimentos de ensino comprovadamente efetivos,
destaca-se o uso de tentativas discretas, análise de tarefas e procedimentos de
Ensino em ambientes naturais”.
Observa-se que, para uma Análise do Comportamento é necessário
conhecer as relações estabelecidas entre o indivíduo e o ambiente para que a
criança conheça as funções que as suas respostas têm no ambiente e vice-versa,
isso porque “as mudanças comportamentais só ocorrerão com as mudanças
contingenciais das quais o comportamento problema é função”, (SILVA, 2016; p. 31).
Dessa maneira, uma intervenção em ABA não se restringe a um conjunto de
mediações que são aplicadas de forma uniforme a diferentes indivíduos, e sim um
vasto conjunto de tecnologias que deve ser utilizada para compor uma intervenção
individualizada para o estabelecimento de novas metas e objetivos. Como salienta a
autora; ainda não há cura para o autismo, mas uma intervenção comportamental
intensiva, pode ter um resultado muito significativo.
Portanto, ABA investiga as variáveis que afetam o comportamento humano,
sendo capaz de mudá-los através da modificação de seus antecedentes, (o
que ocorreu antes e pode ter sido um possível gatilho para a ocorrência do
comportamento) e suas consequências, que são os eventos que se
sucederam após a ocorrência do comportamento, e que podem ter sido
agradáveis ou desagradáveis determinando a probabilidade de que ocorram
novamente. (PIMENTEL, SIGLIA; 2013, p. 642).
A intervenção envolve o ensino que pode ser estruturado, a depender das
necessidades da criança e com o objetivo de desenvolver as habilidades apontadas
na avaliação comportamental. Uma intervenção eficaz consiste em ensinar a criança
com autismo, de maneira sistemática e organizada.
Conforme (GOMES, SILVEIRA; 2016, p 48), “um dos aspectos
fundamentais para o sucesso no âmbito do autismo é o ensino sistemático e
simultâneo de habilidades em várias áreas do desenvolvimento”. Sempre
Considerando o que é importante para a criança ou para o indivíduo mais próximo a
17
ele o que aumenta a chamada validade social da intervenção. Diante da
singularidade de cada pessoa, as intervenções disponíveis pela análise
comportamental aplicada possibilitam maximizar o potencial de cada criança
identificando de maneira conveniente como ensinar e o que ensinar. 
Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(2014, p. 807), “importa revisar sistematicamente o funcionamento de todos os
sistemas relevantes para que não seja perdida nenhuma área importante que não
esteja funcionando adequadamente”, para ter uma intervenção efetiva. Importante
observar, que “tanto sintomas quanto traços são acessíveis à intervenção”, e muitas
intervenções voltadas para os sintomas podem afetar os padrões de mais longo
prazo do funcionamento da personalidadeque são capturados pelos traços de
personalidade.
(SELLA, RIBEIRO 2018), diferentes estudos mostraram que a maioria
significativa das crianças que passaram por intervenções em ABA, de modo
intensivo conseguem atingir uma melhora considerável tornando este procedimento,
a intervenção mais bem-sucedida para crianças com desenvolvimento atípico
especialmente transtorno do espectro autista.
A análise do comportamento aplicada é definida como uma ciência aplicada
e é um dos três pilares da análise do comportamento, sendo os outros dois
a filosofia denominada Behavorismo Radical, baseada na obra de Skinner; e
a área de desenvolvimento de pesquisas básicas, a análise experimental do
comportamento. Esses três pilares são interdependentes e todos tem a sua
relevância para a Análise do Comportamento. Os principais objetivos dessa
intervenção são ampliar o repertório comportamental do indivíduo,
paralelamente, diminuir a frequência ou intensidade de comportamentos
indesejáveis ou pouco adaptativos (DUARTE, SILVA, VELOSO; p. 8, 2018).
Com essa intervenção, espera-se que a criança tenha menos dificuldades
na comunicação social. É importante ressaltar que a intervenção, pode ser feita
levando em consideração as variáveis controladoras do comportamento. Conforme
Garry, (2018), existem três níveis de causalidade que sempre estarão atuando em
conformidade na ocorrência ou não de um comportamento. São eles: nível
filogenético, nível ontogenético e nível cultural.
Para Martone, (2017); o foco principal de um programa de intervenção
para crianças com autismo deve basear-se no desenvolvimento efetivo das
habilidades de linguagem. Deve-se levar em consideração que aprender a falar e
18
aprender a ler é muito importante; isso porque a competência em linguagem e
comunicação fornecem ferramentas fundamentais para o desenvolvimento das
relações sociais e a regulação do comportamento e das emoções desde a infância.
(BEE, BOYD; 2011), para isso, propõe-se uma avaliação criteriosa do repertório
verbal da criança para determinar quais habilidades específicas estão presentes ou
ausentes. As informações da avaliação irá determinar o nível operante dos
comportamentos da criança para então apontar precocemente o propósito do
programa de ensino. 
Como aponta Paula Braga Kenyon, (2018, p. 142) que “para uma boa
estratégia de intervenção é necessário considerar o contexto em que ocorre os
antecedentes, as variáveis motivacionais e as consequências que se apresentam
logo após a ocorrência do comportamento em questão”. A autora ressalta que uma
boa estratégia requer a avaliação do contexto no qual o comportamento acontece
bem como dos eventos que antecedem e das variáveis motivacionais e
consequências. Também aponta a importância do registro durante e depois da
intervenção para posterior análise do processo individual e para a tomada de
decisões, para que o repertório comportamental seja ampliado ou diminuído tanto
em frequência quanto em intensidade de comportamentos indesejáveis ou aqueles
pouco adaptativos. (DUARTE, SILVA, VELOSO, 2018).
A utilização dos princípios da análise do comportamento aplicada
apresenta benefícios em diversas áreas, para tanto, é preciso seguir algumas
características e conceitos para avaliar e planejar adequadamente. No mesmo
raciocínio, Carolina Kracker, (2018), afirma que a intervenção requer avaliação
cuidadosa, isso porque os eventos ambientais também influenciam o
comportamento que se quer alterar, utilizando o interesse da própria criança.
Ensino em ambientes naturais são procedimentos que têm sido utilizados
focando desenvolver uma linguagem mais avançada ou elaborada.
Comumente, procedimentos em ambientes naturais se referem ao
desenvolvimento de comunicação ou linguagem, embora o ensino em
ambientes naturais possa ter foco em outras áreas de ensino e não
necessariamente apenas no desenvolvimento da linguagem. Além de
trabalhar com a comunicação, o ensino em ambientes naturais já foi
utilizado de modo efetivo para ensinar comportamentos sociais e
habilidades acadêmicas. (KENYON, 2018; p. 140).
19
No caso do desenvolvimento da comunicação e da linguagem, o autor
prossegue afirmando que os procedimentos e ensino em ambientes naturais utilizam
o interesse do outro e segue determinadas estratégias, como; a espera que o outro
inicie uma interação envolvendo algum dos itens do ambiente, o incentivo ou a dica
para que o outro elabore o conteúdo da conversa; e o acesso ao item de interesse.
Entre os procedimentos, pode-se desenvolver a análise verbal aplicada, o treino
incidental e o modelo de linguagem natural, (DUARTE, SILVA, VELOSO; 2018).
Observa-se a importância da avaliação com uma visão geral a respeito do
desenvolvimento da criança com TEA, para ter uma medida que Indique quais áreas
estão atrasadas, e quais áreas estão de acordo com o que é esperado para a idade
cronológica da criança para depois elaborar o planejamento da intervenção
comportamental. Isso porque; segundo Gomes, (2016; p. 19), “o objetivo da
intervenção deve ser o de aproximar ao máximo o desenvolvimento da criança com
autismo ao de crianças típicas, sem autismo ou quaisquer outros tipos de
transtornos”. 
Segundo Pimentel, Síglia; (2013), uma intervenção que melhora a
comunicação de uma criança com autismo, monstra sua generalidade quando a
criança também consegue se comunicar com todos do seu meio social tanto em
casa como na comunidade; isso durante e após o término da intervenção. Os
autores destacam que a ocorrência de generalidade deve ser programada e não
esperada. Isso porque a generalidade dos progressos comportamentais não são
espontâneos, principalmente em crianças com autismo que possuem dificuldades
em levar habilidades aprendidas para outros contextos.
A característica final da ABA descrita por Baer, Wolf, Risley (1968), é a
generalidade. Intervenções comportamentais devem, não somente produzir
mudanças socialmente importantes no comportamento, mas estas
mudanças devem persistir através do tempo, dos ambientes e pessoas
diferentes daquelas inicialmente envolvidas na intervenção. Uma
intervenção que melhora a comunicação de uma criança com autismo na
clínica, por exemplo, demonstra generalidade se a criança também
consegue se comunicar com os pais, professores ou outras pessoas, em
casa, na escola ou na comunidade, durante e após o término da
intervenção. Entretanto, os autores enfatizam que a generalidade dos
progressos comportamentais, não ocorrem automaticamente, sobretudo, em
crianças com autismo que possuem dificuldades de transferir habilidades
aprendidas para outros contextos. Portanto, a ocorrência de generalidade
“deve ser programada e não esperada. (PIMENTEL, SIGLIA; 2013, p. 646).
20
Observa-se que a partir do momento em que se encontra as variáveis de
controle de determinado comportamento, é possível planejar a mudança deste
comportamento. Para que uma criança possa se socializar é necessário
entendermos que a comunicação não se baseia apenas no falar mas em se
comunicar, interagir, olhando no olho, brincando junto, fazendo trocas. (WINDHOLZ,
2016).
A intervenção em grupo para o desenvolvimento de habilidades sociais
apresentam princípios e procedimentos de modificação de comportamentos e
exemplos de intervenções; conforme Brasileiro e Pereira, (2018; p.342), tais como “o
uso de estratégias respondentes, o ensino de regras sociais por meio da utilização
de scripts de histórias sociais, de indução e modelagem de auto regras,
generalização, treino de habilidades sociais em grupo”. Utilizar todos os fatores que
envolvema linguagem, desenvolvendo habilidades mais primárias para depois com
essas habilidades incorporadas pelas crianças, fazer amigos. (DUARTE, SILVA,
VELOSO; 2018).
2 O BRINCAR E O NEURODESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM TEA
No livro sobre “A Criança em Desenvolvimento”, Hellen Bee, (2011);
disserta sobre a definição de neurodesenvolvimento da criança como o conjunto de
competências por meio das quais a criança interage com o meio que a rodeia, numa
perspectiva dinâmica de acordo com a sua idade, o seu grau de maturação, os seus
fatores biológicos intrínsecos e os estímulos provenientes do ambiente. A autora
ainda ressalta que a psicologia do desenvolvimento usa o método científico para
abranger suas metas: descrever, explicar, prever e Influenciar o desenvolvimento
humano da concepção até a morte. Aponta que:
Nos últimos anos, os psicólogos mudaram a forma de pensar sobre
desenvolvimento atípico. Em vez de buscar uma teoria grandiosa única que
possa explicar tudo, eles se focalizam em fatores que parecem predispor
crianças a problemas e em variáveis que parecem protegê-las. O
conhecimento dos desenvolvimentalistas sobre as dinâmicas do
desenvolvimento desviante em geral, e da psicopatologia em particular,
aumentou enormemente através de uma abordagem chamada
21
psicopatologia do desenvolvimento. Essa abordagem influenciou fortemente
a forma de pensar de pesquisadores e médicos sobre os problemas
psicológicos das crianças e dos adolescentes. A psicopatologia do
desenvolvimento integra perspectivas de uma variedade de disciplinas a fim
de entender melhor o desenvolvimento atípico. (BEE, BOYD, 2011; p. 424).
Conforme a autora, o déficit do comportamento social é um dos déficits
centrais no TEA, surgem nos diferentes níveis do brincar. Isso porque a criança
pode apresentar comportamentos característicos de rigidez com repetições de
movimentos e escolhas e um “brincar empobrecido”, não favorecendo uma maior
experiência na exploração das brincadeiras visto que se limitam a repetições
ritualísticas. Tudo o que teríamos de fazer é medir por quanto tempo crianças de
várias idades prestam atenção alguma coisa para satisfazer tal objetivo; ou seja,
(BEE, BOYD, 2011; p. 45) "se alterações do cérebro provocam o aumento nos
intervalos de atenção das crianças, então crianças cujo desenvolvimento cerebral
está à frente do de seus colegas também deveriam ter intervalos de atenção mais
longos". 
Importante observar que este entendimento fornece a informação de que;
digamos que uma criança tenha o diagnóstico de uma condição que afete o cérebro
como epilepsia. Como o desenvolvimento cerebral e o intervalo de atenção estão
pertinentes, pode-se usar testes de intervalo de atenção para fazer julgamentos
sobre o quanto sua condição médica pode já ter instigado o seu cérebro. (BEE,
BOYD, 2011) ao mesmo tempo, por saber-se que a experiência também afeta a
memória, pode-se intervir com treinamentos que a ajude a superar as dificuldades
de intervalo de atenção que provavelmente aparecerão no futuro. 
É Neste contexto que a análise do comportamento se interessa pelo estudo
das variáveis que afetam os comportamentos e a aplicação dos princípios desta
ciência para a resolução de problemas socialmente relevantes. De maneira didática,
Para Gomes e Silveira, (2016); existem três formas que pode ser aplicada a análise
do comportamento ao tratamento do autismo. A primeira é quando se aplica a uma
demanda específica, o profissional pode aplicar uma intervenção delimitada com um
objetivo específico, Como diminuir as birras ou ensinar matemática. A segunda é
aplicada subsidiando uma intervenção padrão tem-se como modelo um sistema de
comunicação alternativa baseada na troca de figuras favorecendo a comunicação
entre as crianças com autismo que não falam ou que falam com limitações. “Essa
22
metodologia utiliza "modelagem, ensino discriminativo, encadeamento e reforço
diferencial que são as estratégias de ensino oriundas da análise do comportamento".
(GOMES, SILVEIRA; 2016, p. 15). 
A terceira forma é a maneira didática aplicada na intervenção comportamental
intensiva. Este tipo de intervenção ocorre com horas marcadas podendo ser todos
os dias, e necessita de um educador que estimule várias áreas do desenvolvimento
ao mesmo tempo; como contato visual, imitação, comunicação, com ignição
autocuidados, sociais, acadêmicas, entre outras e que acontece por dois a três anos
consecutivos. No atendimento a crianças que apresentam necessidades de
estímulos precoce; Ceres Alves de Araújo, (2011), traz muitas contribuições a
respeito da intervenção no comportamento com o lúdico e com foco na interação
desde os primeiros anos de vida. O autor aponta dois critérios importante para o
diagnóstico do Transtorno do Espectro do Autismo; dificuldade de comunicação e
ordem social e padrões de comportamentos repetitivos e restritos como movimentos
motores.
O deficit do comportamento social é um dos deficit centrais no TEA, e
surgem nos diferentes níveis do brincar. Alterações significativas no brincar
já podem ser observadas no primeiro ano de vida e tendem a perdurar ao
longo da vida. A primeira fase do desenvolvimento normal do brincar, que
envolve comportamento manipulatório e explorativo com objetos, está
caracterizada, na criança com autismo, por um grande número de aspectos
não usuais. Essa criança tende a restringir a atividade exploratória e a
limitar a manipulação a poucos objetos, o que prejudica o desenvolvimento
posterior do brincar. (ARAUJO, 2011; p. 178).
Ou seja, essa criança começa a restringir a atividade exploratória e alimentar
a manipulação de poucos objetos prejudicando o desenvolvimento posterior do
brincar. Observa-se que a irregularidade na habilidade do brincar irá refletir na forma
inadequada de explorar o brinquedo levando a criança a ter um pobre repertório de
brincadeiras, pouca interação social e baixo potencial imaginativo e imitativo. Essas
características dificultam e refletem na qualidade do brincar.
No livro de Martin Garry Joseph Pear, (2018); considerando as
características de baixo potencial imaginativo, dificuldade na comunicação, baixa
atividade exploratória no que se refere ao brincar das crianças com TEA; é
necessário que haja uma intervenção envolvendo estratégias comportamentais
comprovadamente efetivas. Uma dessas estratégias é o que o autor chama de
23
esvanecimento, ou seja; uma mudança gradual ao longo de repetições continuas, de
um estímulo que fiscaliza a resposta, de maneira que a resposta possivelmente
ocorre diante de um estímulo parcialmente modificado ou completamente novo.
O autor ainda enfatiza que “em qualquer situação em que um estímulo
exerça um controle poderoso sobre uma resposta, o esvanecimento pode ser um
procedimento eficaz para transferir o controle de tal resposta para outro estímulo”,
(PEAR, 2018, p. 134). Do contrário que se imaginava, é possível ocorrer a
transferência de uma discriminação sem erros e, segundo o autor, gerando três
vantagens em relação aos procedimentos que envolvem tentativa e erro:
Em primeiro lugar, os erros consomem um tempo valioso. Segundo: se um
erro ocorre uma vez tende a ocorrer muitas vezes, ainda que esteja sendo
colocado em extinção. E em terceiro, o não reforçamento que o que
acontece quando os erros estão sendo colocados em extinção muitas vezes
produz efeitos colaterais emocionais, tais como ataques de birra,
comportamento agressivo e tentativas de fugir da situação. (GARRY, 2018;
p. 135).
 Um componente importante de intervenções cujo intenção seja o ensino
de novas habilidades ou a redução de comportamentos-problema, é reconhecer
quais estímulos funcionam como reforçadores para os comportamentosalvo
emitidos pela criança. Este procedimento é usado em muitas situações de
aprendizagem em indivíduos com déficits de desenvolvimento e autismo, e também
em crianças pequenas. Enfim, o esvanecimento também pode ser utilizado para
ensinar a traçar, copiar e desenhar círculos, quadrados, triângulos, numerais e letras
do alfabeto.
Alguns estímulos são reforçadores positivos para virtualmente todas as
pessoas. Comida é um reforçador positivo para quase qualquer pessoa que
não se alimenta há várias horas em ponto balas são reforçador para maioria
das Crianças. Por outro lado indivíduos diferentes muitas vezes são
estimulados por coisas diferentes. Considere o caso de Diana uma menina
de 6 anos com déficit de desenvolvimento que participou de um projeto
coordenado por um dos autores. Ela era capaz de imitar o som de uma
série de palavras e estávamos tentando ensinar dar nome a figuras. Após
experimentar muitos outros reforçadores em potencial, descobrimos
finalmente que a permissão para brincar com uma bolsa de brinquedo por
15 segundos era muito reforçadora. Como resultado a menina atualmente
fala usando frases e sentenças completas. O brincar veio a ser um
reforçador eficaz depois que outros falharam, (GARRY, 2018, p. 61).
24
Observa-se que a brincadeira emerge de forma diversa especialmente entre
crianças com desenvolvimento atípico ou entre aquelas portadoras de distúrbios
globais do desenvolvimento, ou até mesmo em crianças com aparente prejuízo na
comunicação e interação social com repertório comportamental destrutivo, como
falta de reciprocidade social e dificuldade de estabelecer amizades.
Segundo Ariane Coelho Souza, (2018; p. 209), “Numa situação simples
de brincadeira, muitas habilidades podem ser ensinadas e fortalecidas”. A aplicação
do uso funcional de brinquedos é uma estratégia importante para o suprimento de
necessidades de estimulação através do brincar, e uma oportunidade de ajudar as
crianças usarem funcional e ludicamente novos conhecimentos e conceitos.
É fundamental que a intervenção ocorra em um contexto que favoreça a
ocorrência da habilidade-alvo com materiais, ambientes e pessoas
diferentes. Tornar o ambiente de intervenção mais parecido com o ambiente
natural deve fazer parte do planejamento do terapeuta, bem como
programar sessões de ensino nos ambientes os quais a pessoa frequenta
regularmente. Ambientes de brincadeira, por exemplo, facilitam a transição
e a similaridade com o ambiente natural. Nesse sentido, outra variável que
favorece a generalização pela similaridade com o ambiente natural é a
inserção da intermitência de reforçamento. (SOUZA, 2018; p. 2015).
 Conforme a autora, utilizar reforçadores propriamente naturais favorecem
e beneficiam diretamente a criança; onde a mesma entra em contato com os objetos
de seu ambiente físico, aprendendo a explorá-los, depois passa usar funcionalmente
objetos e brinquedos. Por sua vez, o uso funcional de objetos e brinquedos antecede
a habilidade de usar estes para atividades que envolvam dramatização e jogos
imaginários mais complexos.
Segundo Pimentel, Sigla; (2013, p. 642), “como o transtorno do espectro
do autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento que persiste por toda a
vida e não possui cura nem causas claramente conhecidas”, as intervenções e
métodos educacionais baseados no comportamento e intervenções, comprovam
diminuir os sintomas do aspecto do autismo e promover uma variedade de
habilidades sociais, de comunicação e comportamentos adaptativos.
Conforme Margarida Hofmann Windholz, (2016, p. 385), “o brincar, tem
funções diferentes: além de divertir, permite o desenvolvimento físico, o
desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento social e emocional”. A autora enfatiza
que um programa de uso funcional com brinquedos, faz com que a criança
25
manifeste um maior número de comportamentos frente a determinados objetos,
usando o matéria recreativo de forma adequada.
Além das sessões programadas, o educador deve oferecer brinquedos que
o aluno já saiba manipular de maneira funcional, sempre que a criança não
esteja participando de alguma outra atividade desta forma, o educador
estará incentivando o desenvolvimento do brincar independente. É
recomendável, nestes casos, o interagir com a criança intermitentemente,
para que o comportamento de brincar se mantenha, ou seja para que o
aluno não perca o interesse, (WINDHOLZ, 2016; p. 391).
Para a pesquisadora Daniela de Souza Ribeiro, (2018, p. 104); “o
importante é descobrir a preferência do indivíduo e identificar os reforçadores para o
tratamento”. Observa-se assim que o interesse da criança em brincar com o
brinquedo preferido, vira oportunidade de ensino. 
Brincar com outras crianças é um comportamento que pode ser modelado
gradualmente numa criança tímida uma vez que tal comportamento esteja
fortemente instalado, no entanto o modificador de comportamento provavelmente
não terá mais que se preocupar em continuar a reforçá-lo. As outras crianças se
encarregaram disso durante a brincadeira, pois na verdade, a relação social consiste
exatamente nisso.
No Manual de Treinamento em ABA, (2004); o brincar é uma atividade
dominante no desenvolvimento normal de uma criança; entretanto o tipo de
brincadeira muda com o desenvolvimento da criança e muda também de acordo
com as circunstâncias. O ambiente de aprendizagem é muito importante e
influenciador, devendo ser bem aproveitado estabelecendo-se um pareamento, um
atrativo e tornando o ambiente divertido.
Comece com “pareamento”. Antes de tentar ensinar qualquer coisa para a
criança, gaste um bom tempo apenas ficando com ela e pareando-se com
reforçadores. Se ela adora assistir vídeos, seja a pessoa que faz os vídeos
acontecerem; se ama brincadeiras “brutas”, seja um lutador; de forma que
as propriedades reforçadoras sejam transferidas para você.
Estabeleça um “atrativo” para a criança, de maneira que, quando ela entra
na sala, haja alguma coisa divertida que a atraia para a mesa. Dependendo
do seu interesse, pode ser um quebra-cabeça, um livro de colorir, um livro
de figurinhas adesivas, massinha de modelar, um jogo etc. Gaste algum
tempo divertindo-se com a criança nessa atividade inicial.
Torne o ambiente de aprendizagem divertido. É trabalho para você, mas
não deve ser percebido como tal para a criança. Não tenha medo de
parecer ridículo, fazer barulho, cantar, dançar, sujar-se e rolar pelo chão.
Não tem problema manter a massinha na mesa enquanto você começa a
trabalhar no programa. Você pode lhe mostrar algumas figuras e pedir-lhe
26
para tateá-las enquanto brinca. Talvez você possa incorporar a massinha no
trabalho para conseguir uma transição suave. Por exemplo, se uma parte do
programa é ensinar FCC sobre animais, você pode fazer um cachorro de
massinha e falar sobre os atributos de um cachorro (“Estou fazendo um
cachorro; onde fica a perna do cachorro? O que faço agora?” ou “Eu fiz um
cachorro, você pode tocar a sua cauda? Como o cachorro fala?”). A criança
terá menos vontade de escapar da situação de ensino se ela for divertida e
reforçadora, (LEAR, 2004; p. 106).
Ainda no Manual, a autora afirma que a brincadeira modela uma série de
habilidades que são importantes, tais como a coordenação entre os olhos e as
mãos, brincadeira de causa e efeito e de discriminação visual; ensinando a criança
como ter tempo livre e produtivo. Ou seja, ajudando a evitar comportamentos
negativos frequentemente causados pelo ócio e desejo por atenção, e “aumentando
gradativamente o período de tempo para trabalhar os reforçadores, modelando o
comportamento”, (LEAR, 2004; p. 66).
Apesar de testes com resultados positivos nas habilidades com o brincar,
muitas das tarefas verificadas exigem um profissional experiente e conhecedorda
área, com experiência prática de atendimento. (CAMARGO, SIGLIA, p. 645). E para
ser considerada aplicada, uma intervenção deve “focar comportamentos ou
situações que são imediatamente importantes para o indivíduo e para a sociedade
ao invés de importantes para teoria. A descrição dos procedimentos da ABA deve
ser conceitualmente sistemática e precisa”. (DUARTE, SILVA, VELLOSO; 2018),
isso porque a relação entre a brincadeira e o desenvolvimento deve ser comparada
com a relação entre a instrução e o desenvolvimento, ou seja, comportamentos não
reforçados e aqueles que param de ser reforçados, deixam de ocorrer.
O processo de reforçamento ocorre quando um estímulo produzido por uma
resposta aumenta a probabilidade dessa resposta ocorrer novamente. O
reforçador também estabelece o controle dos estímulos presentes no
momento da resposta, sobre o comportamento. Esses dois efeitos tem
importância fundamental para o aprendizado pois estipulam as condições
em que os comportamentos ocorreram com maior probabilidade e como
serão esses comportamentos. Por exemplo, uma criança sensível a
reforçadores sociais aprendi a dizer cachorro apenas diante de um cachorro
porque é elogiada tão logo o nomeie por que jamais recebe reforçador
quando diz cachorro na presença de outros animais. (DUARTE, SILVA,
VELLOSO, 2018; p. 37).
Neste caso de intervenção da ABA, a aprendizagem depende de
reforçadores; para que ocorra a aprendizagem é necessário que os educadores
programem bons reforçadores para o comportamento que planejam ensinar.
27
Geralmente, reforçadores são itens ou atividades de que o aluno gosta e pelos quais
está disposto a zelar. 
Porém, nem tudo é reforçador para todas as pessoas ou para uma pessoa,
todas as vezes. (WINDHOLZ, 2016; p. 59) Por isso é fundamental que “o educador
teste a preferência da criança, e antes de construir algo como reforço, perguntar aos
pais, professores ou outras pessoas que conheçam bem suas preferências”,
apontando diretamente e listando coisas que a criança gosta de fazer ou de
consumir são formas de identificar reforçadores em potencial.
Segundo Ana Luiza Costa Roncati, (et al, 2018); “o reforçador é definido pelos
seus efeitos e não por sua natureza ou características”. Como por exemplo um
brinquedo preferido guardado para ser utilizado apenas no momento da intervenção
provavelmente será um reforçador efetivo, mas pode perder momentaneamente sua
efetividade se for apresentado continuamente. A importância de um planejamento e
uso de estratégias motivacionais e de procedimentos específicos é fundamental;
Isso porque nas interações com outras crianças, o fato de não entender ou
de não colaborar também implicará numa limitação de uma importante fonte
de aprendizagem social. Assim, se uma criança pedir para outra brincar de
casinha e esta não responder, ela irá procurar uma criança mais responsiva,
isolando você não responde nas próximas ocasiões. (WINDHOLZ, 2016, p.
209).
Observa-se que a brincadeira tem uma função adaptativa, se bem
planejada; a criança terá uma infância protegida e estendida, oportunizando a
desenvolver habilidades complexas e flexibilidade comportamental que contribuem
na vida adulta.
No livro Modificação de Comportamento, 10° edição, (2018); encontra-se
exemplos de fatores que influenciam a eficácia do reforçamento positivo, quando
selecionado o comportamento a ser intensificado, após experimentar muitos outros
reforçadores em potencial; o brincar foi selecionado como efetivo na melhoria no
comportamento da criança. 
Muitas vezes parece ser necessário instalar a imitação e algumas respostas
de nomeação de objetos para que as contingências de reforçamento
naturais assumam o controle e desenvolvam o comportamento de fala
funcional. Brincar com outras crianças é um comportamento que pode ser
modelado gradualmente numa criança tímida uma vez que tal
comportamento esteja fortemente instalado, no entanto o modificador de
comportamento provavelmente não terá mais que se preocupar em
28
continuar a reforçá-lo. As outras crianças se encarregaram disso durante a
brincadeira, pois na verdade, a relação social consiste exatamente nisso.
(GARRY, 2018, p. 255).
 Isso porque, segundo o autor os reforçadores manipuláveis incluem as
oportunidades de brincar envolvendo a criança com um brinquedo favorito ou colorir,
pintar, andar de bicicleta, navegar na internet ou brincar com um gravador; e
conforme o desenvolvimento do indivíduo, ir reduzindo gradualmente a frequência
do reforçamento.
Segundo Souza, (2018, p. 203); nas interações e rotinas diárias da
criança, quando é incluso habilidades de diversos domínios do desenvolvimento
como as habilidades sociais, de comunicação, de brincar e cognitivas; essas
habilidades são “definidas por uma mudança comportamental que resulta na
expansão do atual repertório do sujeito em função de sua exposição a novos
ambientes, novas respostas e novos controles de estímulos”. Organizar o ambiente
para motivar a criança dispondo de brinquedos que estejam visíveis para o seu
interesse é fundamental.
Considerando a complexidade da intervenção proposta pela ABA às mais
diversas condições de desenvolvimento, é fundamental que as habilidades
sejam desenvolvidas tanto em contexto estruturado, quando em ambiente
natural. Dessa forma, é importante organizar a intervenção de maneira que
estratégias de Ensino Naturalísticas sejam combinadas ao Ensino por
Tentativas Discretas para maximizar a aquisição, a manutenção e a
generalização do repertório-alvo. (SOUZA, 2018, p. 203).
Segundo a autora, isso favorece a emissão de respostas espontâneas
permitindo acrescentar novas habilidades de ensino contribuindo para que elas se
relacionem naquele contexto, ampliando uma variedades de comportamentos
sociais apropriados em seu repertório.
3 A IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO LÚDICA NAS HABILIDADES SOCIAIS DA 
CRIANÇA COM TEA
Uma das dificuldades para o desenvolvimento de programas voltados para o
trabalho com habilidades sociais para indivíduos com TEA, é justamente a falta de
uma definição universal do que seriam habilidades sociais. (DUARTE, SILVA,
29
VELOSO; 2018, p. 331) define que habilidades sociais “são as competências que
usamos para interagir com outros na nossa sociedade. São baseadas em normas
desta sociedade, definindo o que é normal, aceitável e esperado em situações
específicas”. Ou seja, são comportamentos que dentro de uma determinada
situação, predizem resultados sociais importantes. 
O comportamento social pode ser definido como o comportamento de duas
ou mais pessoas com respeito uma a outra ou em conjunto com respeito a
um ambiente comum ou seja comportamento social é comportamento cujas
contém gentes controladoras advém ou dependendo do comportamento de
outra pessoa. Um indivíduo socialmente habilidoso Nesse contexto, deveria
ser alguém capaz de reagir aos estímulos relevantes do ambiente social e
maximizar a produção de reforço minimizando o contato com a punição
mediadas por outros. (DUARTE, SILVA, VELOSO; 2018, p. 335).
É justamente nessa complexidade de ambiente social, que pode representar
um dos principais obstáculos para a construção do repertório que é necessário para
que uma pessoa possa interagir de forma mais eficaz. (GARRY, 2018), um dos
aspectos essenciais na intervenção em habilidades sociais com indivíduos com
autismo é que dentro desse contexto, as crianças com TEA, tem dificuldades nas
habilidades da estruturação de seu comportamento, o que reflete na forma
inadequada de explorar ambientes sociais, ou seja; as crianças apresentam
“percepções limitadas e distorcidas de si e do mundo, fazendo com que apresentem
diminuição na capacidade de planejare executar atividades motoras e cognitivas, e
apresentam má organização do comportamento”, (BERNERT, 2013, p. 169). Por
isso, essas crianças podem apresentar as seguintes características no brincar:
movimentos excessivos, diminuição na exploração, diminuição no brincar motor
grosseiro e manipulativo, aumento de brincadeiras solitárias e repertório restrito de
atividades lúdicas.
Todas essas dificuldades devem ser observadas quando aplicada a análise
do comportamento para depois serem aplicadas as intervenções mais complexas e
eficazes. Embora existam diferenças significativas entre os indivíduos com TEA, a
maioria das intervenções realmente eficazes tem como objetivo ensinar novos
repertórios e novas relações no ambiente social. Isso porque, “os três domínios
considerados sinais e sintomas específicos para TEA, são comportamentos
repetitivos, social e de comunicação”, (MOTTA, 2015, p. 14).
30
Conforme Maria Carolina Correa Martone, (2017), em sua tese de doutorado,
oferece uma avaliação sistematizada para crianças autistas ou com atrasos
similares e com base em ABA; Considera que o brincar é uma importante forma de
comunicação e desenvolvimento da socialização. A intervenção lúdica é uma peça
fundamental para que a criança vivencie experiências que favoreçam o seu
desenvolvimento físico e intelectual. A autora, entende que o lúdico também ajuda a
evitar comportamentos negativos da criança, frequentemente causados pelo ócio e
desejo por atenção; e sustenta que:
O desenvolvimento de habilidades lúdicas apropriadas é importante para
ensiná-la a permanecer concentrada numa tarefa e também fornece uma
base para o comportamento social, que normalmente envolve habilidades
de brincadeiras em conjunto. Instrumentalizar a criança com um conjunto de
habilidades de brincadeiras pode fazer com que ela seja mais apreciada por
outras crianças e atrai atenção positiva. (MARTONE, 2017, p. 51).
A autora enfatiza que é necessário escolher atividades reforçadores e itens
típicos para a idade da criança, ainda que as habilidades da criança possam não ser
adequadas, a maioria se interessam pelo lúdico quando é utilizado alguns itens
favoritos dela, (MARTONE, 2017).Os desafios resultantes do autismo na sociedade
é um dos temas que tem alcançado destaque entre os especialistas em Saúde
Mental; isso porque na ausência de intervenção adequada aos sintomas do TEA, a
criança pode ser influenciada negativamente inibindo conquistas educacionais e
desenvolvimento sadio.
Neste senário, a proposta lúdica complementa o grande número de
manifestações do espectro e busca atender cada criança em suas particularidades
através do jogo coletivo ou individual. Enfatizando que (BRASIL, 2015, p. 88) “a
ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de
ensino e aprendizagem; de modo que elas possam “ouvir, falar, ler e escrever sobre
temas diversos e agir na sociedade”. Por isso, pode-se afirmar que por meio das
atividades lúdicas, a criança consegue assimilar o aprendizado e transformar em
realidade o pleno desenvolvimento.
O universo lúdico engloba o brincar trazendo para as crianças formas
interativas e interessantes de intervenção por intermédio de brincadeiras diversas,
apresentando resultados a curto prazo, pois contribui para as demandas sociais,
física e cognitivas que fazem parte da infância, (VARELA, 2018). É através do lúdico
31
que a criança autista consegue se expressar, analisar, criticar e transformar a
realidade em que vive; através de jogos e brincadeiras. Usar de técnicas lúdicas
fazem com que a criança aprenda com prazer, entretenimento e alegria, sendo
relevante apontar que a educação com o lúdico está tá longe da Concepção ingênua
de passatempo ou diversão superficial. Porém para que ocorra essa interação, é
preciso uma certa habilidade ao utilizar as intervenções.
Mantenha a brincadeira interessante e pareie itens reforçadores com você
ao entregá-los de forma divertida e envolvendo. Por exemplo, Apresente o
reforço para criança como se fosse um avião que vai em sua direção, ou
como um carrinho movimentando-se sobre a mesa, ou ainda como se você
fosse um mágico que tira o item reforçador da orelha da criança. Intercale
tarefas conhecidas com outras mais desafiadoras e ocasionalmente ofereça
reforços Livres, não contingentes evite dicas em excesso quando a
avaliação é conduzida e sempre finalize um período de avaliação ou
acessão com uma resposta correta e de forma positiva. (MARTONE, 2017,
p. 64).
Observar se a criança se envolve nessas atividades lúdicas por um período
sustentado de tempo sem participação do adulto também é enfatizado pela autora.
Essa observação é importante para avaliar o esquema mental e a realidade que à
cerca. Isso porque por meio de atividades lúdicas a criança consegue assimilar o
aprendizado e transformar em realidade. (MARTONE, 2017). Pode-se dizer que o
brincar é o aprender; pois o brincar e o jogar gera um espaço para poder pensar,
fazendo com que a criança autista melhore seu raciocínio, desenvolvendo o
pensamento e estabelecendo um contato com o meio e desenvolvendo habilidades
motoras e criativas.
Dessa forma, para (GOMES, SILVEIRA; 2016), a análise do brincar em suas
propostas lúdicas, se torna um instrumento fundamental para um diagnóstico da
criança com TEA; pois é a principal maneira que a criança tem para comunicar-se; o
que contribui de maneira singular para o seu acompanhamento no desenvolvimento.
Consiste em um conjunto de comportamentos necessários à comunicação,
linguagem e interação social.
Ensinar essas habilidades a crianças com autismo pode ser fundamental
para melhorar o desenvolvimento como um todo, pois de nada adiante
saber montar um quebra cabeça complexo e não brincar com outras
crianças ou decorar falas de um desenho animado, mas não manter diálogo
com outras pessoas. É importante ressaltar que elas podem apresentar
dificuldades em aprender pelos métodos de ensino convencionais e
32
necessitar de adequação na maneira como essas habilidades serão
ensinadas. (GOMES, SILVEIRA; 2016, p. 131).
O autor enfatiza que uma abordagem lúdica e centrada na brincadeira
durante as sessões de atendimento as crianças, de forma a estimular oportunidade
de comunicação e de ampliação da linguagem é fundamental para os portadores de
autismo. (WINDHOLZ, 2016), sabe-se que crianças autistas possuem a dificuldade
em participar de atividades compartilhadas e imaginativa, e com esse ambiente
programado; a criança é capaz de ampliar seu repertório, como repetir palavras,
brincar socialmente e dançar. Porém é interessante observar que:
Um ambiente de ensino pode dificultar o mesmo impedir que as respostas
da criança ocorram em ambientes educacionais e sociais cuja proporção
entre adultos e crianças é maior. Por outro lado, os ambientes menos
restritivos podem não envolver o uso de estratégias de aprendizagem sem
erro entrega sistemática de reforçadores embora, até certas instruções
coletivas possam ser muito úteis no programa educacional. É importante
lembrar que boa parte do formato de Ensino em um ambiente menos
restritivo envolve instruções coletivas e a criança deve ser capaz de
aprender e progredir num ambiente coletivo. (WINDHOLZ, 2016; p. 53).
Para a autora, é fundamental que a intervenção aconteça dentro de um
contexto que favoreça a ocorrência da habilidade alvo com materiais, ambientes e
pessoas diferentes. Ambientes de brincadeira por exemplo, proporcionam a
transmissão e a similaridade com o ambiente natural. 
Para Kenyon, (2017), o ensino em ambientes naturais acontece de modo
em que as interações são iniciadas pela criança e não pelo educador o fato de o
ensino em ambientes naturais ser menos estruturado, pode dar a impressãode que
é mais fácil de ser utilizado. O ensino em ambientes naturais envolve planejamento
e não é mais fácil. Neste sentido o autor recomenda que ao planejar o programa de
ensino baseado na ABA, deve ser considerar a utilização de vários procedimentos
de ensino.
Para Luciana Soares da Silva, (2016, p. 16) “o recurso lúdico como a
Literatura Infantil pode contribuir para aumentar o repertório comportamental da
criança desenvolvendo o comportamento verbal e criativo possibilitando a criança
apresentar o soluções originais”; permitindo a habilidade de criar e recriar
estratégias de aprendizagem dando sentido aos conhecimentos de leitura.
33
É fundamental criar situações que favoreçam o trabalho de estimulação
das crianças com TEA. O livro pode ser apresentado a criança por meio de músicas
e palmas dos pais quando interagem com o filho. (SILVA, 2016), O importante neste
caso é desenvolver a motivação para que a criança leia com prazer, por curiosidade
ou por identificar-se com determinado tipo de literatura.
Para o pesquisador Monera Sampaio Cipriano, (2016); uma das formas
de trabalhar os comportamentos rígidos das crianças com TEA, é incentivando-as a
participar em atividades lúdicas e sensoriais. Como se sabe, a criança com TEA,
apresenta baixo potencial imaginativo e a intervenção com propostas lúdicas como
brincadeiras como o faz de conta, e outras que trabalham a imitação como a
representação de papéis sociais, faz muita diferença, isso porque:
Nas crianças com TEA podemos observar comprometimentos significativos
no ato de imitar movimentos faciais e de gestos, bem como apresentam
dificuldades para imitar tardiamente ações sobre objetos. Em estudos que
investigavam os motivos em relação à quando e por que as crianças com
TEA apresentavam prejuízos importantes na imitação, concluíram que elas
manifestavam dificuldades não de imitar as ações em si, mas por um
prejuízo na reciprocidade emocional, que dizem respeito à identificação
subjetiva com o outro. (CIPRIANO. 2016; p. 85).
Observa-se que, trabalhar o potencial, imitativo reproduzindo expressões
faciais, é um ótimo indicio de que as dificuldades da criança com TEA está sendo
trabalhado dentro do contexto lúdico e que pode se expandir para outras interações
sociais. O autor ainda sustenta que as brincadeiras livres, sem um final pré-
estabelecido e com um caráter mais maleável, tornam-se uma boa proposta de
intervenção lúdica.
O jogo funcional é outra alternativa lúdica para crianças com TEA, e
fundamental para o desenvolvimento da capacidade simbólica. Quando a criança
utiliza um jogo de faz-de-conta, vivencia o uso funcional de objetos e acaba
utilizando o para representar o seu mundo social. (BEE, BOYD, 2011), existem
atividades lúdicas para autistas cujo o poder que elas exercem sobre elas é muito
importante para a socialização e estímulos, considerando que a intervenção seja
trabalhada com riqueza de detalhes.
Na maioria das vezes os jogos de competição são utilizados para
desenvolver habilidades cognitivas e sociais, por exemplo, em casos de
crianças com queixa de baixa resistência a frustração. Já os jogos
34
simbólicos propiciam à criança a oportunidade de vivenciar e estabelecer
relações, assim como compreender e expressar seus sentimentos por meio
do próprio jogo. A utilização de jogos para auxiliar a interação entre crianças
e seus pais e irmãos, pode tornar lúdico e representar uma alternativa no
enfrentamento de uma dificuldade de comunicação entre familiares e, ao
mesmo tempo, funcionar como valioso instrumento de expressão para a
criança (SILVA, 2016, p. 36).
Dessa forma, a importância dos jogos simbólicos ou dos recursos lúdicos
que envolve o fantasiar no processo terapêutico da criança autista como o desenho,
estórias infantis, a dramatização; favorecem a integração e a generalização dos
comportamentos da criança para outros contextos. 
Sella, ribeiro; (2018). Traz muitas contribuições a respeito do lúdico em
crianças autistas. O autor aponta que as dificuldades no planejamento motor da
criança com TEA, pode interferir no ato de brincar; quais sejam as dificuldades para
brincar organizadamente e a baixa variabilidade nas escolhas dos brinquedos, como
também a baixa funcionalidade e brincadeiras repetidas. Nesse sentido, aponta a
importância de intervenções de brincadeiras livres, para as quais não existe um final
pré estabelecido, tendo um caráter mais maleável em termos de organização e
finalidade. 
O uso da fantasia no processo de intervenção também serve para
desmistificar o papel dos eventos privados na terapia comportamental, ao contrário
do que pensam alguns críticos da Análise do Comportamento. (SILVA, 2016), essa
vertente teórica não desconsidera os comportamentos encobertos mas fazem deles
instrumentos úteis em todo o processo.
O brincar é entendido como expressão de fantasia inconsciente da criança.
Em casos de ausência de produção imaginária típico do autista, o jogo da
criança pode parecer colado à mecânica dos objetos, pode não ter
referência ao faz de conta, posição típica do autista. Em casos de intensa
atividade imaginativa, o brincar da criança pode trazer histórias,
personagens, metáforas que configuram formas de simbolização, de
laboração de dificuldades, conflitos e preocupações (MOTTA, 2015, p. 45).
Nesse sentido, os instrumentos que envolvem o fantasiar como as
histórias infantis, o desenho, o relato de sonhos; demonstram ser úteis porque
ajudam na coleta de dados numa análise funcional e na intervenção terapêutica,
(SILVA, 2016). O papel da família também é muito importante na busca de
autonomia da criança autista.
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Atividades direcionadas e estimuladas através de atividades lúdicas, faz
com que a criança interaja com o meio social, desenvolvendo nelas a criatividade,
habilidade e imaginação. (ALMEIDA, 2014, p. 68-69), “Quanto maior for o repertório
lúdico da criança, maior será a capacidade dela em representar seus papéis em
suas brincadeiras e jogos, ampliando suas possibilidades e competências”. Com o
brincar ela constrói os conhecimentos através dos papéis que representa, amplia
sua linguagem, sua habilidade motriz, aprende a importância da negociação,
conquista, existência e respeito as regras e de resolução de conflitos; além de
organizar e fortalecer suas emoções, sentimentos e afetividades. 
O tipo de brincadeira muda com o desenvolvimento da criança e muda
também de acordo com as circunstâncias. Assim, no início, a criança entra
em contato com os objetos de seu ambiente físico, aprendendo a explorá-
los. Depois passa a usar funcionalmente os objetos e brinquedos. Por sua
vez, o uso funcional de objetos e brinquedos precede a habilidade de usar
estes para atividades que envolvem dramatização e jogo imaginativo mais
complexos. Uma criança pode brincar sozinha ou com outras, de forma
paralela ou cooperativa; pode brincar sentada, usando principalmente as
mãos, ou em pé, desenvolvendo habilidades motoras amplas; pode
dialogar; pode usar criatividade; pode solucionar problemas. Sua brincadeira
pode ser espontânea, iniciada por ela própria ou dirigida pelo adulto; ambas
são importantes. A primeira permite o desenvolvimento da criatividade e
independência; a segunda permite ao adulto fornecer as oportunidades,
equipamentos, experiências e encorajamentos apropriados às habilidades e
interesses da criança. Brincar tem, então, funções diferentes: além de
divertir, permite o desenvolvimento físico, o desenvolvimento cognitivo, o
desenvolvimento social e emocional. (WINDHOLZ, 2016; p. 389),
A presença do adulto na interação com a criança autista também é
fundamental como modelo adequado de exploração lúdica, no qual estas criançaspodem interagir por meio da imitação, utilizando seu potencial imaginativo, refletindo
diretamente no desenvolvimento da linguagem é na ampliação do seu vocabulário. 
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CONCLUSÃO
No modo geral, o autismo reúne desordens do desenvolvimento
neurológico, alteração que afeta a capacidade de comunicação, socialização e
interação social da criança. Padrões repetitivos e restritos de comportamento que
estão presentes em todas crianças diagnosticadas com autismo; porem cada uma é
afetada em diferentes níveis de intensidade, resultando em situações bem
particulares. Por esta razão, a presença observadora de um especialista em
intervenção comportamental é essencial.
O conjunto de estudos com os procedimentos apresentados neste
trabalho mostram a eficácia da intervenção do comportamento através do lúdico
como uma maneira surpreendente de aprendizagem e integração contribuindo
diretamente para o desenvolvimento da criança. Isso porque o brincar é em sua
essência, pedagógica e terapêutica pois envolve a criança física e afetivamente
oportunizando o sentimento de bem-estar e dando-lhe condições para elaborar e
resolver situações que muitas vezes ainda não consegue fazer de modo analítico
Como faz o adulto. Quando as crianças com TEA são estimuladas através de
atividades lúdicas elas conseguem desenvolver mais apropriadamente tais
habilidades.
Conclui-se que para facilitar o contato com a criança autista, as
estratégias lúdicas envolvendo jogos pedagógicos e brinquedos podem ser viáveis.
Principalmente como a intervenção em ABA que engloba atividades direcionadas
promovendo o bem-estar físico e emocional da criança. 
Os brinquedos e brincadeiras quando utilizados de modo intencional e
coerente, produzem efeitos terapêuticos favorecendo aspectos sensoriais e motores,
despertando o interesse da criança e aguçando sua curiosidade, contribuindo assim
para uma melhor aproximação entre a criança e o meio social. Além de favorecer o
contato e a criação do vínculo afetivo, a ludicidade é um aliado na medida em que
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ajuda o terapeuta na coleta de dados e na escolha de métodos eficazes no
tratamento de crianças com TEA. 
A ABA, vem cumprindo o seu papel de melhorar a qualidade de vida das
pessoas, principalmente na abordagem comportamental, e se acompanhado dos
responsáveis da criança com TEA nas sessões, abre-se um horizonte para o
tratamento do autismo, usando a intervenção do brincar.
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