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Capítulo 2
Os caminhos da leitura e da pesquisa
Para ingressar no contexto da universidade, a leitura desempenha um papel 
fundamental, pois é um dos atos que nos move para a construção do nosso 
conhecimento. Conforme vimos no capítulo anterior, o ensino, a pesquisa e a extensão 
constituem-se em pilares fundamentais para ser uma universidade. Nesse sentido, o 
conteúdo proposto neste capítulo visa a abrir caminhos para o estudante entender a 
importância da leitura e aplicá-la tanto na vida acadêmica quanto profissional.
A universidade também tem a responsabilidade de formar cidadãos que possam 
se inserir no mundo globalizado. Dessa forma, “Formar cidadãos é também 
formar leitores competentes, sem o que não poderíamos pretender pessoas com 
pensamento complexo, capazes de resolver problemas complexos, como propõe 
o ensino com enfoque globalizador.” (SABBAG, 2012).
Seção 1
A leitura nos move
O ato de leitura é inerente ao ser humano, pois mesmo não sabendo decodificar 
a palavra escrita, uma pessoa consegue fazer leituras, porque estamos 
constantemente lendo o que nos rodeia, ou seja, pessoas, lugares, situações, fatos...
Poderíamos considerar, inicialmente, o conceito mais amplo: ler é decodificar 
códigos. Mas será que apenas juntar as letras e decodificar as palavras basta para 
que se faça uma leitura? Obviamente que não. A leitura é uma atividade muito 
mais abrangente, pois o ato de ler é um processo que envolve habilidades as 
quais vão além da simples decodificação, como fica claro no fragmento abaixo:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de 
compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, 
de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que 
sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, 
MOTTA, Alexandre de Medeiros et. al. Universidade e Ciência. Palhoça: UnisulVirtual, 2016. p. 19-38.
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Capítulo 2 
decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de 
uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, 
inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. 
O uso desses procedimentos que possibilitam controlar o que 
vai sendo lido, permite tomar decisões diante de dificuldades 
de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar 
suposições feitas. (PCN: terceiro e quarto ciclos do Ensino 
Fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação 
Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998, pp.69-70)
Assim, mais do que decodificar códigos, o que fazemos durante uma leitura é 
construir significados a partir daquilo que lemos. Portanto, se adotamos essa 
perspectiva de leitura, não podemos mais considerá-la um simples ato de 
decodificação de um produto pronto, mas sim, um processo de significação e 
de construção de sentido do texto.
Nessa perspectiva, devemos levar em consideração que a leitura é um processo que se 
dá a partir da interação entre leitor e texto. Assim sendo, o leitor constrói o significado 
do texto a partir dos objetivos que guiam a sua leitura.
Pense um pouco: quais motivos levariam você à realização de uma leitura?
Talvez, sejam diversos os objetivos que o impulsionam a ler um texto, iniciando 
pelos mais prazerosos, como devanear, preencher um momento de lazer, 
passando pelos mais instrumentais, como procurar uma informação concreta, 
seguir uma pauta de instruções para realizar atividades (cozinhar, conhecer regras 
de um jogo), até os mais complexos, como confirmar ou refutar um conhecimento 
prévio, aplicar a informação obtida com a leitura em um processo de avaliação ou 
para a realização de um trabalho científico.
Independente do objetivo que o conduza ao ato de ler, você deve atentar para o 
fato de que, na realização de qualquer atividade de leitura, como destaca Orlandi 
(2006), alguns fatores se impõem, entre eles, destacamos:
 • As especificidades e a história do sujeito leitor;
 • Os modos e os efeitos de leitura de cada época e segmento social.
Dessa forma, ainda que o conteúdo de um texto não mude, é possível que dois 
leitores com histórias de leitura e objetivos diferentes subtraiam dessa leitura 
informações distintas.
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Universidade e Ciência 
Segundo Orlandi (2006, p. 10),
[...] a leitura é o momento crítico da produção da unidade 
textual, da sua realidade significante. É nesse momento que 
os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao 
fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do texto. 
Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem 
simultaneamente, num mesmo processo. 
Devemos considerar, então, a leitura como construção de significado – para 
podermos desenvolver as competências desta Unidade de Aprendizagem. 
Iniciemos o nosso roteiro de leitura pela observação de dois textos aqui propostos.
A seguir apresentamos dois textos para o exercício da leitura. Fazemos a você o 
convite para que leia apenas o título desses textos, como momento inicial, depois 
pense nas possibilidades de abordagem de conteúdo em cada caso, apenas 
com o enfoque nestes títulos, vamos lá? Depois, leia esses textos e, então, 
perceba a relação do título com o texto como um todo. Esse é o momento de 
pensar, inclusive, no papel que um título possui; entenda que no texto acadêmico/
científico, essa forma de representação do texto, o seu título, precisa se 
relacionar com o contexto a que ele se refere, deve fazer sentido com os objetivos 
desejados, pois não deve levar a interpretações equivocadas sobre o texto.
Texto 1
Ler pouco
Jovem, eu sonhava ter uma grande biblioteca. E fui assim pela vida, comprando 
os livros que podia. Tive de desenvolver métodos para controlar minha voracidade, 
porque o dinheiro e o tempo eram poucos. Entrava na livraria, separava todos os 
livros que desejava comprar e, ao me aproximar do caixa, colocava-os sobre o 
balcão e me perguntava diante de cada um: “Tenho necessidade imediata desse 
livro? Tenho outros, em casa, ainda não lidos? Posso esperar?” E assim ia pegando 
cada um deles e os devolvendo às prateleiras. A despeito desse método de 
controle, cheguei a ter uma biblioteca significativa, mais do que suficiente para as 
minhas necessidades.
Notei, à medida em que envelhecia, uma mudança nas minhas preferências: passei 
a ter mais prazer na seção dos livros de arte nas livrarias. Os livros de ciência a 
gente lê uma vez, fica sabendo e não tem necessidade de ler de novo. Com os 
livros de arte acontece diferente. Cada vez que os abrimos é um encantamento 
novo! Creio que meu amor pelos livros de arte tem a ver com experiências infantis.
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Capítulo 2 
Talvez que os psicanalistas interpretem esse amor como uma manifestação neurótica 
de regressão. Não me incomodo. Pois, em oposição à psicanálise que considera 
a infância como um período de imaturidade que deve ser ultrapassado para que 
nos tornemos adultos, eu, inspirado por teólogos e poetas, considero a maturidade 
como uma doença a ser curada. Bem reza a Adélia Prado: “Meu Deus, me dá cinco 
anos, me cura de ser grande…” E não pensem que isso é maluquice de poeta. Peter 
Berger, um sociólogo inteligente e com senso de humor, definiu “maturidade”, essa 
qualidade tão valorizada, como “um estado de mente que se acomodou, ajustou-se 
ao status quo e abandonou os sonhos selvagens de aventura e realização…” Menino 
de cinco anos, eu passava horas vendo um livro da minha mãe, cheio de figuras. 
Lembro-me: uma delas era um prédio de dez andares com a seguinte explicação: 
“Nos Estados Unidos há casas de dez andares.” E havia a figura de um caçador de 
jacarés, e de crianças esquimós saudando a chegada do sol.
O fato é que comecei a mudar os meus gostos e chegou um momento em que, 
olhando para aquelas estantes cheias de livros, eu me perguntei: “Já sou velho. Terei 
tempo de ler todos esses livros? Eu quero ler todos esses livros?” Não, nem tenho 
tempo e nem quero. Então, por que guardá-los? Resolvi dar os livros que eu não 
amava. Compreendi, então, que não se pode falar em amorpelos livros, em geral. Um 
homem que diz amar todas as mulheres na verdade não ama nenhuma. Nunca se 
apaixonará. O mesmo vale para os livros. Assim, fui aos meus livros com a pergunta: 
“Você me ama?” (Acha que estou louco? É Roland Barthes que declara que o texto 
tem de dar provas de que me deseja. Há muitos livros que dão provas de que me 
odeiam. Outros me ignoram totalmente, nada querem de mim…). “Vou querer ler você 
de novo?” Se as respostas eram negativas o livro era separado para ser dado.
Essa coisa de “amor universal aos livros” fez-me lembrar um texto de Nietzsche 
sobre o filósofo Tales de Mileto, em que ele recorda que “a palavra grega que 
designa o “sábio” se prende, etimologicamente, a sapio, eu saboreio, sapiens, o 
degustador, sisyphos, o homem de gosto mais apurado; um apurado degustar 
e distinguir, um significativo discernimento, constitui, pois, (…) a arte peculiar do 
filósofo. (…) A ciência, sem essa seleção, sem esse refinamento de gosto, precipita-
se sobre tudo o que é possível saber, na cega avidez de querer conhecer a qualquer 
preço; enquanto o pensar filosófico está sempre no rastro das coisas dignas de 
serem sabidas…” E depois, no Zaratustra, ele comenta com ironia: “Mastigar e 
digerir tudo – essa é uma maneira suína.”
O fato é que muitos estudantes são obrigados a ler à maneira suína, mastigando e 
engolindo o que não desejam. Depois, é claro, vomitam tudo… Como eu já passei 
dessa fase, posso me entregar ao prazer de ler os livros à maneira canina. Nenhum 
cachorro abocanha a comida. Primeiro ele cheira. Se o nariz não disser “sim”, ele 
não come. Faço o mesmo com os livros. Primeiro cheiro. O que procuro? O cheiro 
do escritor. Se não tem cheiro humano, não como. Nietzsche também cheirava 
primeiro. Dizia só amar os livros escritos com sangue.
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Universidade e Ciência 
Ler é um ritual antropofágico. Sabia disso Murilo Mendes quando escreveu: “No 
tempo em que eu não era antropófago, isto é, no tempo em que eu não devorava 
livros – e os livros não são homens, não contém a substância, o próprio sangue do 
homem?” A antropofagia não se fazia por razões alimentares. Fazia-se por razões 
mágicas. Quem come a carne do sacrificado se apropria das virtudes que moravam 
no seu corpo. Como na eucaristia cristã, que é um ritual antropofágico: “Esse pão 
é a minha carne, esse vinho é o meu sangue…” Cada livro é um sacramento. Cada 
leitura é um ritual mágico. Quem lê um livro escrito com sangue corre o risco de 
ficar parecido com o escritor. Já aconteceu comigo… (Disponível em: <https://
rubemalves.wordpress.com/>. Acesso em: 10 mar. 2016.)
Texto 2
Pensar
Quando eu era menino, na escola as professoras me ensinaram que o Brasil estava 
destinado a um futuro grandioso porque as suas terras estavam cheias de riquezas: 
ferro, ouro, diamantes, florestas e coisas semelhantes. Ensinaram errado. O que me 
disseram equivale a predizer que um homem será um grande pintor por ser dono de 
uma loja de tintas. Mas o que faz um quadro não é a tinta: são as ideias que moram 
na cabeça do pintor. São as ideias dançantes na cabeça que fazem as tintas dançar 
sobre a tela.
Por isso, sendo um país tão rico, somos um povo tão pobre, somos pobres em 
ideias. Não sabemos pensar. Nisto nos parecemos com os dinossauros, que tinham 
excesso de massa muscular e cérebros de galinha. Hoje nas relações de troca 
entre os países, o bem mais caro, o bem mais cuidadosamente guardado, o bem 
que não se vende, são as ideias. É com as ideias que o mundo é feito. Prova disso 
são os tigres asiáticos, Japão, Coréia, Formosa, que pobres de recursos naturais, 
enriqueceram-se por ter se especializado na arte de pensar.
Minha filha me fez uma pergunta: “O que é pensar?”. Disse-me que esta era uma 
pergunta que o professor de filosofia havia imposto à classe. Pelo que lhe dou os 
parabéns. Primeiro, por ter ido diretamente à questão essencial. Segundo, por ter 
tido a sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta. Porque se tivesse dado a 
resposta, teria com ela cortado as asas do pensamento. O pensamento é como a 
águia que só alça voo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre o 
que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das 
respostas certas. Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas 
para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. 
Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido.
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Capítulo 2 
E, no entanto, não podemos viver sem respostas. As asas, para o impulso inicial do 
voo, dependem dos pés apoiados na terra firme. Os pássaros, antes de saber voar, 
aprendem a se apoiar sobre os seus pés. Também as crianças, antes de aprender a 
voar têm de aprender a caminhar sobre a terra firme. 
Terra firme: as milhares de perguntas para as quais as gerações passadas já 
descobriram as respostas. O primeiro momento da educação é a transmissão 
desse saber. Nas palavras de Roland Barthes: “Há um momento em que se ensina 
o que se sabe…” E o curioso é que este aprendizado é justamente para nos poupar 
da necessidade de pensar.
As gerações mais velhas ensinam às mais novas as receitas que funcionam. 
Sei amarrar os meus sapatos, automaticamente, sei dar o nó na minha gravata 
automaticamente: as mãos fazem o trabalho com destreza, enquanto as ideias 
andam por outros lugares. Aquilo que um dia eu não sabia me foi ensinado; eu 
aprendi com o corpo e esqueci com a cabeça. E a condição para que as minhas 
mãos saibam bem é que a cabeça não pense sobre o que elas estão fazendo. 
Um pianista que, na hora da execução, pensa sobre os caminhos que seus dedos 
deverão seguir, tropeçará fatalmente. Há a história de uma centopeia que andava 
feliz pelo jardim, quando foi interpelada por um grilo: “Dona centopeia, sempre tive 
a curiosidade sobre uma coisa: quando a senhora anda, qual, entre as suas cem 
pernas, é aquela que a senhora movimenta primeiro?”. “Curioso”, ela respondeu. 
“Sempre andei, mas nunca me propus esta questão. Da próxima vez, prestarei 
atenção”. Termina a história dizendo que a centopeia nunca mais voltou a andar.
Todo mundo fala, e fala bem. Ninguém sabe como a linguagem foi ensinada e nem 
como ela foi aprendida. A despeito disso, o ensino foi tão eficiente que não preciso 
pensar em falar. Ao falar, não sei se estou usando um substantivo, um verbo ou 
um adjetivo, e nem me lembro das regras da gramática. Quem, para falar, tem 
que se lembrar dessas coisas, não sabe falar. Há um nível de aprendizado em que 
o pensamento é um estorvo. Só se sabe bem com o corpo aquilo que a cabeça 
esqueceu. E assim escrevemos, lemos, andamos de bicicleta, nadamos, pregamos 
prego, guiamos carros: sem saber com a cabeça, porque o corpo sabe melhor. 
É um conhecimento que se tornou parte inconsciente de mim mesmo. E isso me 
poupa do trabalho de pensar o já sabido. Ensinar, aqui, é inconscientizar.
O sabido é o não pensado, que fica guardado, pronto para ser usado como 
receita, na memória deste computador que se chama cérebro. Basta apertar a 
tecla adequada para que a receita apareça no vídeo da consciência. Aperto a tecla 
moqueca. A receita aparecerá no meu vídeo cerebral: panela de barro, azeite, peixe, 
tomate, cebola, coentro, cheiro-verde, urucum, sal, pimenta, seguidos de uma série 
de instruções sobre o que fazer.
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Universidade e Ciência 
Não é coisa que eu tenha inventado. Me foi ensinado. Não precisei pensar. Gostei. 
Foi para a memória. Esta é a regra fundamental desse computador que vive no 
corpo humano: só vai para a memória aquilo que é objeto do desejo. A tarefa 
primordial do professor: seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda.
E o saber fica memorizado de cor – etimologicamente, no coração -, à espera de 
que o teclado desejo de novo o chame de seu lugar de esquecimento.
Memória: um saber que o passado sedimentou. Indispensável para se repetir as 
receitas que os mortos nos legaram. E elas são boas. Tão boas que nos fazem 
esquecerque é preciso voar. Permitem que andemos pelas trilhas batidas. Mas 
nada têm a dizer sobre os mares desconhecidos. Muitas pessoas, de tanto repetir 
as receitas, metamorfosearam-se de águias em tartarugas. E não são poucas as 
tartarugas que possuem diplomas universitários. Aqui se encontra o perigo das 
escolas: de tanto ensinar o que o passado legou – e ensinou bem – fazem os 
alunos se esquecer de que o seu destino não é passado cristalizado em saber, mas 
um futuro que se abre como vazio, um não saber que somente pode ser explorado 
com as asas do pensamento. Compreende-se, então, que Barthes tenha dito que, 
seguindo-se ao tempo em que se ensina o que se sabe, deve chegar o tempo 
em que se ensina o que não se sabe. (Disponível em: <https://rubemalves.
wordpress.com/>. Acesso em: 10 mar. 2016.)
Análise de alguns pontos significativos dos textos
Você acaba de ler dois textos de Rubem Alves, um grande educador brasileiro, 
e pode estar se questionando quanto ao conteúdo abordado, pois há um certa 
provocação para o leitor.
Vejamos:
No texto 1, o autor leva-nos a pensar e questionar sobre as formas de 
selecionarmos as leituras, pois muitas dessas formas, com o tempo e o 
desenvolvimento intelectual, tornam-se obsoletas, levando o leitor a procurar 
outras leituras e métodos para fazê-las. O significado desse texto se constrói à 
medida que o leitor tem um conhecimento relacionado com o contexto, com as 
ideias veiculadas pelo autor, ou seja, quando se insere nessa fala ou se exclui. 
O processo de inclusão acontecerá se a leitura vier ao encontro do que o leitor 
espera ou necessita, assim, será reflexiva, crítica, levando a uma transformação 
pessoal e social. 
Já o leitor que se sentir excluído desse contexto não consegue estabelecer uma 
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Capítulo 2 
relação de significado entre o que o texto diz e aquilo que procurava, em virtude 
de não se sentir atraído pelo conteúdo apresentado. Assim, na universidade, cada 
vez que o aluno não dá conta da leitura do texto sugerido para o estudo, deve-
se incentivá-lo a fazer leituras menos complexas, para aos poucos introduzi-lo 
nos textos com um grau maior de complexidade, já que há a necessidade de 
ampliar o conhecimento. Uma outra sugestão para atrair o estudante em relação 
ao conteúdo é fazê-lo compreender o momento da produção (contexto) e o 
momento da leitura.
Levando em conta o ato de pensar, conforme nos apresenta o texto 2, 
precisamos ter a percepção de que isso ocorre quando vamos desconstruindo 
algo sedimentado, assim, passa-se a ter outros valores, os quais ampliam as 
oportunidades de busca de um novo conhecimento, enfim, criam-se novos 
olhares em relação a ideias já postas como verdadeiras.
Muitas vezes, essa tarefa torna-se árdua, por isso ocorre a aceitação daquilo 
que está pronto, que a sociedade estabelece como correto, dessa forma, não se 
estabelece a relação de conceitos refinados. Sendo assim, conforme menciona 
o texto 1, nas palavras de Nietzsche, “ciência, sem essa seleção, sem esse 
refinamento de gosto, precipita-se sobre tudo o que é possível saber, na cega 
avidez de querer conhecer a qualquer preço; enquanto o pensar filosófico está 
sempre no rastro das coisas dignas de serem sabidas…” 
Perceba que essas ideias de Nietzsche e de Rubem Alves vêm ao encontro da 
proposta desta Unidade de Aprendizagem, a qual visa a trabalhar também a pesquisa. 
Para isso, precisamos de leituras investigativas, críticas, que levem à construção do 
conhecimento científico, portanto, precisam ser mais aprofundadas, elaboradas. 
No texto 2, Rubem Alves leva-nos a refletir sobre o ato de pensar, a construção 
de significado desse texto relaciona-se à atitude de refletir, analisar, questionar, 
enfim, devemos fugir do que está posto como indiscutível.
Dando continuidade aos estudos desta Unidade de Aprendizagem, no texto 
2 o autor tece alguns comentários, orientações sobre como iniciar os estudos 
científicos, tendo em vista que eles exigem reflexões e questionamentos para 
avançar naquilo que se propõe a investigar. 
De acordo com Alves, “... somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar 
desconhecido”, pois a leitura e o estudo científico nos obrigam a sair do senso 
comum. Nesse sentido, estamos diante da ideia da problematização, tópico 
esse presente em um projeto, em estudos científicos. É na inquietação das 
ideias, provocada pelo ato de ler, que a ciência se desenvolve, aperfeiçoa e vai 
transformando a história da humanidade.
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Universidade e Ciência 
O saber científico não busca respostas prontas, pelo contrário, quer despertar, 
aguçar a busca pelo novo, pela mudança, assim progride a humanidade. Pensar 
induz-nos a entender que fazer ciência, construir o conhecimento são tarefas diárias.
Resumidamente, expomos alguns argumentos apresentados pelo autor, ou seja, certos 
significados expressos nos textos. Você pode ir além disso, pois ainda há muito a ser 
analisado nesses textos, haja vista o amplo contexto a que Rubem Alves nos insere.
É indispensável ressaltar que, conforme deve ter percebido, não há uma receita para 
aprender a ler. Não há roteiro preestabelecido que dê conta de nortear a leitura de 
todos os textos. O que propusemos nesta seção é mostrar a você alguns pontos 
os quais nunca podem ser desconsiderados nessa atividade. Vejamos:
 • Busque se informar sobre o contexto: conhecer o autor e prestar 
atenção na época e no local de publicação do texto, isso já fornece 
pistas de como a leitura deve ser conduzida. Diante da constatação 
de “quem escreveu” e “quem é o leitor alvo”, você já consegue 
elaborar algumas expectativas sobre a forma de abordagem do tema. 
Por exemplo, Rubem Alves, o autor dos textos 1 e 2, é um grande 
educador, filósofo, sociólogo, pensador brasileiro, portanto, também 
preocupado com a formação educacional, tendo na leitura o elemento 
norteador para o melhor desempenho na construção do conhecimento.
 • Leia quantas vezes for necessário para identificar o tema, a tese 
defendida, se for o caso, e os argumentos que sustentam essa 
tese. Escreva isso em tópicos e observe como esses tópicos estão 
divididos nos parágrafos.
 • Volte ao texto e confira se você sabe o significado de todos os 
termos utilizados. Use o dicionário.
A compreensão de um texto exige trabalho, concentração e dedicação. Para isso, 
um bom recurso é usar uma estratégia de leitura. Leda Tessari Castello-Pereira 
(2003), no livro “Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para 
aprender a ler”, destaca algumas estratégias que são excelentes recursos para 
efetuar uma boa leitura. Veja algumas dessas estratégias:
a. Roteiro: essa estratégia sugere que o leitor efetue determinadas 
ações, veja:
· Destaque a tese defendida;
· Selecione os argumentos em favor da tese;
· Analise e destaque os contra-argumentos levantados em teses 
contrárias;
· Apresente a coerência entre tese e argumento.
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Capítulo 2 
b. Comentários de margem
· Podem ser resultantes de uma ideia que o texto suscitou, da 
lembrança de outros textos;
· Servem para registrar o assunto principal daquele parágrafo;
· Devem ser bastante objetivos e sintéticos;
· Funcionam como disparador da memória.
c. Esquema
· É uma forma de reorganizar um texto em tópicos sequenciais;
· Ajuda na seleção e na organização das informações mais 
importantes;
· Deve apresentar apenas o “esqueleto”, ou seja, “as palavras-
chave” do texto.
d. Roteiro de Leitura
· Conjunto de instruções, apresentadas na forma de tópicos, para 
orientar a leitura;
· Formulação de perguntas que possam guiar a leitura;
· Um bom exemplo de roteiro pode ser feito a partir dos seguintes 
itens: encontrar o assunto, problema, tese e argumentos; 
ou encontrar definições, exemplos; ou apresentar a linha 
argumentativa utilizada pelo autor.
e. Sublinhar
· É destacar as ideias principais;
· Sua finalidade é destacar elementos que servirão de orientação 
para consulta futura; por isso tem de ser objetivo e se restringir a 
palavras ou frases;· É uma estratégia que monitora a compreensão e permite fazer 
um mapeamento do texto;
· Auxilia na concentração na hora da leitura, pois com um 
objetivo, uma tarefa a realizar, uma ação concreta, tem-se mais 
facilidade de fixar a atenção na leitura e na compreensão das 
ideias;
· Possibilita voltar ao texto lido, num outro momento, e analisar 
esses destaques;
· Permite fazer uma retomada do texto.
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Universidade e Ciência 
Até aqui, nossa intenção foi motivar você a ler e mostrar que a leitura é um 
ato complexo, porque exige mais que a simples decodificação das palavras. 
Como aluno do ensino superior, você não deve discordar de que as leituras 
efetuadas a partir de agora exigem um comprometimento maior. Assim sendo, 
qualquer atividade de leitura, para você, deve envolver disciplina intelectual, 
comprometimento e postura crítica, pois o objetivo, certamente, será a apropriação 
da “significação profunda de um texto”. (CASTELLO-PEREIRA, 2003, p. 55)
Intertextualidade: uma leitura além do texto
Com muita frequência um texto retoma passagens de outro. 
Quando um texto de caráter científico cita outros textos, isto 
é feito de maneira explícita. O texto citado vem entre aspas e 
em nota indica-se o autor e o livro donde se extraiu a citação. 
(PLATÃO e FIORIN, 2007, p. 9).
Podemos ver que os textos sempre mantêm uma relação com outros textos, 
ou seja, com algo já lido, mencionado em outro lugar, a isso damos o nome 
de intertextualidade. Conforme citação acima, no texto científico, há muito a 
presença de outros autores citados direta ou indiretamente, visando a dar mais 
credibilidade, valor, sentido, significado; dessa forma, podemos escrever com 
mais aptidão e propriedade. 
Para quem lê, a intertextualidade permite uma leitura além do que está escrito, pois 
leva o leitor a dialogar com outros textos, autores, construindo novas visões sobre o 
mesmo tema. Nesse sentido, deve-se ter a percepção da existência e da pertinência 
das alusões efetuadas no texto quando se lê, pois caso não se saiba o porquê da 
presença de tal elemento de intertextualidade, não fará sentido essa presença. 
Nos dois textos de Rubem Alves apresentados acima, há vários exemplos 
de intertextualidade. No texto 1, temos a escritora Adélia Prado, o filósofo 
Nietzsche, o escritor Murilo Mendes, veja que a citação desses pensadores auxilia 
na construção de sentido do texto, pois os conceitos estabelecidos por eles vêm 
ao encontro da proposta apresentada por Alves em relação ao ato de ler.
Em relação ao escritor Murilo Mendes, ele se utiliza do recurso da 
intertextualidade para parodiar (“para inverter, contestar e deformar alguns dos 
sentidos do texto citado; para polemizar com ele” (PLATÃO e FIORIN, 2007, p. 20) 
o famoso poema Canção do Exílio, conforme podemos verificar a seguir.
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Capítulo 2 
Texto original
Canção do Exílio
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá; 
As aves, que aqui gorjeiam, 
Não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas, 
Nossas várzeas têm mais flores, 
Nossos bosques têm mais vida, 
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, à noite, 
Mais prazer encontro eu lá; 
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá.
Minha terra tem primores, 
Que tais não encontro eu cá; 
Em cismar — sozinho, à noite — 
Mais prazer encontro eu lá; 
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá.
Não permita Deus que eu morra, 
Sem que eu volte para lá; 
Sem que desfrute os primores 
Que não encontro por cá; 
Sem qu’inda aviste as palmeiras, 
Onde canta o Sabiá.
(Gonçalves Dias)
Texto da paródia 
Minha terra tem macieiras da Califórnia
onde cantam gaturamos de Veneza.
Os poetas da minha terra
são pretos que vivem em torres de ametista,
os sargentos do exército são monistas, 
cubistas.
Os filósofos são polacos vendendo a 
prestações.
A gente não pode dormir
com os oradores e os pernilongos.
Os sururus em família têm por testemunha a 
Gioconda.
Eu morro sufocado
em terra estrangeira.
Nossa flores são mais bonitas
nossas frutas mais gostosas
mas custam cem mil-réis a dúzia.
Ai quem me dera chupar uma carambola de 
verdade e ouvir um sabiá com certidão de 
identidade!
(Murilo Mendes) 
Mendes utilizou-se do poema de Gonçalves Dias para satirizar, polemizar uma 
determinada situação, por isso temos uma paródia nesse poema acima.
No texto 2, há intertextualidade com o sociólogo e o crítico literário Roland Barthes, 
também como intuito de reforçar os argumentos e trazer mais um ponto de vista.
No texto científico, a intertextualidade leva o leitor a buscar mais informações 
sobre aquilo que lê, justamente para ampliar a visão dessa leitura e ter um olhar 
sobre o que os autores mencionados em um texto têm a dizer sobre o assunto, 
assim, tem-se mais um caminho para pesquisar. Vale ressaltar que todo trabalho 
acadêmico, científico busca um respaldo em diversos autores e teorias, portanto, 
sempre ocorre a relação entre textos, ou seja, o intertexto. 
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Universidade e Ciência 
Temos vários gêneros relacionados à intertextualidade, como: citação, epígrafe, 
alusão, paródia.
a. Citação: aqui há a citação direta, quando se menciona as palavras 
do próprio autor, e a citação indireta, chamada de paráfrase. Essa 
última consiste na reprodução das ideias do autor por meio de quem 
escreve, mas sem fazer cópia, ou seja, quem se apropria da citação 
indireta reescreve o texto sem alterar o sentido da versão original. 
Tanto a forma direta quanto a indireta é usada de forma muito 
recorrente nos mais diversos tipos de texto acadêmicos, científicos, 
técnicos, pelos motivos expostos anteriormente, isto é, com o intuito 
de dar credibilidade, fundamentação, sentido ao que se escreve.
b. Epígrafe: essa forma de intertexto é pouco usada, pode ser 
observada em alguns livros, teses, monografias, como uma 
escrita introdutória, antes do texto principal. Essa citação é 
pequena, apenas algumas linhas, normalmente no canto inferior 
direito de uma página; visa a fazer uma reflexão sobre algo 
pessoal ou sobre o trabalho efetuado.
c. Alusão: faz referência a uma determinada teoria, conceito, estudo 
(Positivismo, Iluminismo, Pedagogia, Ciência da Informação) ou a 
autores. Nos textos 1 e 2 acima, há alusões a Nietzsche, Roland 
Barthes, entre outros.
d. Paródia: a paródia, visa a satirizar, criticar uma determinada 
situação social ou alguma obra.
Ao parodiarmos, deveremos conservar a estrutura do texto 
primitivo para que o leitor possa reconhecer a origem da paródia. 
Deste modo, as alterações recairão em certos trechos ou 
vocábulos, mas o arcabouço será mantido. 
É importante que o texto a ser parodiado seja conhecido dos 
leitores a quem se dirige a paródia. Se não for assim, parodiar 
não terá razão de ser. (OLIVIER, 2002)
Acima você leu uma paródia de Murilo Mendes, em relação ao texto de Gonçalves 
Dias. Agora, segue um trecho da paródia da Canção do Exílio, elaborada por Jô 
Soares, veja:
32
Capítulo 2 
Canção do Exílio às Avessas
Jô Soares
Minha Dinda tem cascatas
Onde canta o curió
Não permita Deus que eu tenha
De voltar pra Maceió.
Minha Dinda tem coqueiros
Da Ilha de Marajó
As aves, aqui, gorjeiam
Não fazem cocoricó.
O meu céu tem mais estrelas
Minha várzea tem mais cores.
Este bosque reduzido
deve ter custado horrores.
E depois de tanta planta,
Orquídea, fruta e cipó,
Não permita Deus que eu tenha
De voltar pra Maceió.
Minha Dinda tem piscina,
Heliporto e tem jardim
feito pela Brasil’s Garden:
Não foram pagos por mim.
Em cismar sozinho à noite
sem gravata e paletó
Olho aquelas cachoeiras
Onde canta o curió.
Fonte: Soares, 2012.
Perceba que é mantida a mesma estrutura do texto original, mas o enfoque crítico 
altera o sentido do poema.
33
Universidade e Ciência 
Seção 2
A leitura do texto literário e científico
Vamos analisar os dois textos que seguem:
Texto 3
A preocupação com o funcionamento da linguagem na educação científica e tecnológica 
tem-nos levado a percorrer caminhos que procuram desfazer a ilusãoda transparência da 
linguagem. Trazemos uma reflexão sobre as atividades desenvolvidas no âmbito de uma 
disciplina na qual privilegiamos discussões sobre a noção de discurso e aprofundamentos 
acerca dos sentidos construídos sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade 
(CTS). Entendemos que esses discursos não apenas comunicam sobre tais conteúdos, 
mas que aquilo que se fala e como se fala da/sobre ciência e tecnologia produz efeitos de 
sentidos. Além disso, compreendemos que aquilo que não é dito também contribui para 
a produção de sentidos. Dessa forma, enfatizamos o trabalho com as histórias de leituras 
de estudantes como uma forma pertinente de abordar a heterogeneidade de formações 
discursivas, essas pautadas em experiências, conhecimentos e expectativas, construídos 
ao longo de suas vidas, culminando em diferentes entendimentos sobre ciência e 
tecnologia. (Histórias de leituras: produzindo sentidos sobre Ciência e Tecnologia – Suzani 
Cassian, Irlan von Linsingen, Patricia Montanari Giraldi)
Texto 4
O grande desastre aéreo de ontem
Vejo sangue no ar, vejo o piloto que levava uma flor para a noiva, abraçado com 
a hélice. E o violinista em que a morte acentuou a palidez, despenhar-se com sua 
cabeleira negra e seu estradivárius. Há mãos e pernas de dançarinas arremessadas 
na explosão. Corpos irreconhecíveis identificados pelo Grande Reconhecedor. Vejo 
sangue no ar, vejo chuva de sangue caindo nas nuvens batizadas pelo sangue dos 
poetas mártires. Vejo a nadadora belíssima, no seu último salto de banhista, mais 
rápida porque vem sem vida. Vejo três meninas caindo rápidas, enfunadas, como se 
dançassem ainda. E vejo a louca abraçada ao ramalhete de rosas que ela pensou ser 
o paraquedas, e a prima-dona com a longa cauda de lantejoulas riscando o céu como 
um cometa. E o sino que ia para uma capela do oeste, vir dobrando finados pelos 
pobres mortos. Presumo que a moça adormecida na cabine ainda vem dormindo, tão 
tranquila e cega! Ó amigos, o paralítico vem com extrema rapidez, vem como uma 
estrela cadente, vem com as pernas do vento. Chove sangue sobre as nuvens de 
Deus. E há poetas míopes que pensam que é o arrebol. 
(LIMA, Jorge de. Poesia completa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1980, 2 v, v. 1, p. 237). 
34
Capítulo 2 
Podemos logo perceber que os textos possuem algo que os diferencia, ou seja, 
a linguagem utilizada. Em um primeiro momento, no texto 3, há uma linguagem 
técnica, não literária, pois a abordagem está relacionada à construção de um texto 
de caráter científico. Já no texto 4, observamos uma outra leitura, de cunho literário, 
haja vista a presença de palavras e expressões plurissignificativas, levando-os 
a fazer diversas interpretações e a analisar um fato verídico que é descrito com 
emoções e palavras que não se constituem em termos técnicos nem objetivos.
No texto 3, as informações são precisas e têm o objetivo de informar, pois se 
trata de um resumo de artigo científico (o qual você lerá na íntegra ao estudar 
esta Unidade de Aprendizagem). No entanto, no texto 4, a intenção do autor é 
despertar emoção. É “brincar” com o tema e as palavras. Nesse sentido, temos a 
presença da subjetividade.
Também no texto 4, por sua vez, algumas palavras têm significados diferentes 
daqueles que encontramos no dicionário. Analise este trecho: “vejo a louca 
abraçada ao ramalhete de rosas que ela pensou ser o paraquedas, e a prima-
dona com a longa cauda de lantejoulas riscando o céu como um cometa”. Aqui, 
vemos que a relação entre o ramalhete de rosas e o paraquedas constitui-se em 
uma linguagem metafórica, subjetiva, visando a dar emoção e um significado 
mais abstrato à escrita, tendo vista que esse texto literário remete a algo que 
realmente ocorreu. Dessa forma, temos a presença da linguagem conotativa.
Já no texto 3, identificamos a linguagem denotativa, pois o significado das 
palavras remete ao seu sentido real, não levando a interpretações subjetivas, 
plurissignificativas, em virtude de estarmos diante de termos que representam o 
texto científico. 
A partir dessas diferenças, podemos traçar algumas características do texto literário. 
Primeiramente, é preciso considerar que para conhecer o texto literário devemos 
partir do princípio de que ele não tem compromisso com a realidade, com a verdade, 
com a informação. Literatura é a arte da ficção. São textos escritos para emocionar, 
mas também para instruir e deleitar. Nesse sentido, a literatura tem uma importante 
função na formação do ser humano, pois, como já nos diz Umberto Eco (2003 p. 
12), “Ela representa visões de mundo e, como tal, objetiva despertar sensações no 
leitor, para que ele sofra, se alegre, reflita, sonhe, conteste, argumente”.
Para tanto, podemos dizer que o texto literário:
 • É plurissignificativo e, portanto, aberto a várias interpretações;
 • Tem uma intenção estética, procurando provocar a surpresa e o 
prazer. Para tal, recorre a processos estilísticos que refletem um 
modo original, diferente de ver e de falar do mundo;
 • Apresenta o compromisso com a verdade da mensagem, em um 
plano secundário;
 • Apresenta como recursos predominantes a função poética da 
linguagem e o uso do sentido conotativo das palavras.
35
Universidade e Ciência 
É preciso tomar cuidado, porém, com a multissignificação que a linguagem conotativa 
nos possibilita, pois, como afirma Umberto eco: “Há uma perigosa heresia crítica, típica 
de nossos dias, para a qual de uma obra literária pode-se fazer o que se queira nela, 
lendo aquilo que nossos mais incontroláveis impulsos nos sugeriram”. (ECO, 2003, p. 12).
Platão e Fiorin (2007, p. 102) também nos alertam para os perigos da 
interpretação equivocada da linguagem literária. No livro Para entender o texto: 
leitura e redação, os autores afirmam que: “Sem dúvida, há várias possibilidades 
de interpretar um texto, mas há limites.” Os autores ainda alertam, “O leitor 
cauteloso deve abandonar as interpretações que não encontrem apoio em 
elementos do texto”. (2007, p. 102 e 104).
No texto não literário, por sua vez, a linguagem utilizada tende a ser mais objetiva. 
São textos que lemos nos jornais, nas revistas, nos artigos científicos etc. 
Assim sendo, o texto não literário:
• Evita a ambiguidade, procurando a objetividade;
• Tem uma intenção utilitária de esclarecer e informar;
• Tem como função predominante a referencial, voltada para fatos reais, centrada em 
uma temática, presente em textos acadêmicos, científicos, jornalísticos; 
• Possui linguagem denotativa.
Seção 3
A leitura implícita
Dando continuidade ao nosso roteiro de leitura, propomos que você estude os 
níveis de informação textual. Quando lemos um texto, podemos perceber que 
algumas informações estão explícitas, isto é, aparecem claramente expressas, 
enquanto outras não, ou seja, estão implícitas, essas são representadas por 
pressupostos e subentendidos. Segundo Platão e Fiorin (2008, p. 307 e 310):
Pressupostos são ideias não expressas de maneira explícita, 
que decorrem logicamente do sentido de certas palavras 
ou expressões contidas na frase. [...] Subentendidos são 
insinuações, não marcadas linguisticamente, contidas numa frase 
ou num conjunto de frases.
36
Capítulo 2 
Por exemplo, na frase “o professor parou de fumar”, inferimos que o 
professor fumava anteriormente. Esse tipo de inferência classificamos como 
pressuposição, presente no verbo parar.
Mas ainda podemos inferir que o professor tomou consciência de que fumar 
é prejudicial à saúde. Esse tipo de inferência pode ser classificada como 
subentendido, pois é uma dedução do contexto, perceba que não há marca 
linguística que leva a isso.
Observe a análise efetuada nas duas charges seguintes.
Figura 2.1 - Charge
Fonte: Orlandeli, 2013.
Figura 2.2- Charge 
Fonte:Apocalipsetotal.wordpress.com, 2013.
37
Universidade e Ciência 
Nessas charges, o que há de informação explícita é exatamente aquilo que expressa 
a fala do texto ou dos personagens. Na primeira charge, opersonagem mostra a 
situação brasileira em relação à educação no passado, no presente e no futuro, ou 
seja, qual seria o resultado dessa relação. Ele pontua que por falta de investimento 
em educação as pessoas sofrem diversas consequências maléficas. No plano 
implícito, podemos observar que a preocupação do governante é somente com 
sua eleição, não pensando no coletivo, apenas no individual. Pode-se pensar que 
pela falta de educação ocorre a desvalorização de si mesmo, também, com pouco 
investimento educacional temos o reflexo de uma sociedade não comprometida 
com os problemas sociais, por isso acabam existindo as depredações, as pessoas 
drogadas, além de haver um baixo nível de escolaridade. O resultado de tudo isso é 
um país com baixa produtividade e um nível cultural aquém do necessário para ser 
classificado como um país em desenvolvimento.
Na charge seguinte, vemos como explícito o questionamento de um estudante 
em relação aos cargos públicos, os quais, muitas vezes, não exigem a formação 
específica para exercer tal função. Por outro lado, a informação implícita leva a 
inferir que a política volta-se a algo positivo apenas para o sistema controlador da 
sociedade, ou seja, a massa governante. Fica implícito também que a população em 
geral não se beneficia dessas funções públicas nas quais não se exige uma formação 
específica, isso remete, implicitamente, aos famosos cargos comissionados. 
De forma também implícita, a fala da professora nos leva a pensar sobre o 
autoritarismo e a falta de liberdade do aluno para fazer certos questionamentos 
que põem em dúvida as ações de quem governa a sociedade.
É relevante você saber que só compreendemos isso porque acionamos o 
conhecimento que temos do contexto. Sendo a charge um dos modelos de 
humor de grande conotação sociopolítica, seu propósito é ironizar questões 
atuais da sociedade, exigindo do leitor conhecimento de mundo, isto é, dos 
fatores extralinguísticos aos quais elas se referem, para que ocorra de fato a 
compreensão no momento de leitura.
Isso significa que, para a compreensão de enunciados, segundo Ilari e Geraldi 
(1987), é necessário que o interlocutor faça inferências, isto é, leia as informações 
que se apresentam no texto de forma implícita.
Assim sendo, podemos afirmar que todo texto tem conteúdo explícito e 
implícito. Ou seja, informações explícitas são exatamente aquelas ditas no texto, 
que aparecem claramente expressas. As informações implícitas, por sua vez, são 
as que o leitor pode inferir da leitura do texto.
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