RESUMO ED INCLUSIVA UNID 4

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5° SEM ED INCLUSIVA UNID 4 A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico
Contextualização Nas Unidades anteriores, vimos que a Legislação brasileira oferece propostas de operacionalização para uma Escola inclusiva, permitindo, dessa forma, que o Sistema de Ensino possa atender satisfatoriamente às Necessidades Educacionais Especiais de todos os indivíduos, principalmente, daqueles que apresentam algum tipo de deficiência. Entendemos que profissionais que atuam junto a essas pessoas necessitam rever sua postura e atitude frente a elas. Nesta Unidade discutiremos a questão da construção coletiva do PPP, atrelada às participações da Escola, como um todo, da família e da comunidade.
A Escola Inclusiva e seu Projeto Político Pedagógico O direito à Educação, à igualdade de condições sem discriminação e à permanência dentro da Escola está assegurado pela nossa Constituição (1988), que oferece respaldo para todos aqueles que propõem avanços significativos para a Educação escolar de Pessoas com Deficiência. 
A Constituição elege, em seu Artigo 1º, Incisos II e III, como fundamentos a cidadania e a dignidade da pessoa humana, tendo seus objetivos fundamentais expostos no Artigo 3º: “[...] a promoção do bem de todos, sem qualquer tipo de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminação” (Inciso IV do Art. 3). 
A Constituição Federal garante, ainda, em seu Artigo 5º, o direito à igualdade e, no Artigo 205 e seguintes, o direito de todos à Educação, que visa ao desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação e preparação para o trabalho. 
Já em seu Artigo 206, a Constituição estabelece que o ensino terá como base os princípios: “igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola”, “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, além de “gratuidade do Ensino Público em estabelecimentos oficiais”, “gestão democrática do ensino público, na forma da Lei” e “garantia de padrão de qualidade”, entre outros. 
Em relação à Educação das Pessoas com Deficiência, estabelece que é dever do Estado garantir: “Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Inciso III do Art. 208). 
Outra importante Lei, promulgada no ano seguinte, a Lei de n˚ 7.853/89, e promulgada dez anos depois em 1999, por meio do Decreto n˚ 3.298/99, versa sobre diversos temas como a melhoria na qualidade de vida das pessoas com deficiência e a garantia de seus direitos na Área da Saúde, da Educação e do Trabalho. Prevê, na Área Educacional, entre outras medidas, por exemplo: “a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino” e “o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material Escolar, merenda Escolar e bolsas de estudo” (Artigo 2). 
Também a Declaração de Salamanca (1994) e outros documentos internacionais dos quais o Brasil é signatário legislaram em defesa de uma Sociedade para todos, partindo do princípio fundamental de que todas as pessoas devem aprender juntas, independente de quaisquer limitações, dificuldades ou diferenças que possam apresentar. Outra importante conquista desse processo foi a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, por meio da Lei nº 8.069/90, que afirmava os direitos constituintes para as crianças e os adolescentes. E, em 2016, o Estatuto ganha um adendo fundamental, sobretudo para crianças e adolescentes com deficiência:
Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016).
Mais um passo fundamental foi dado com a criação da nova LDBEN – Lei nº 9.394/96, que afirma a Educação como dever da família e do Estado, visando ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Artigo 2º). Em conformidade com Constituição Federal, para a LDBEN o ensino deve ser ministrado com base a diversos princípios, tais como: “igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola”, “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”, “gestão democrática do ensino público” (Incisos do Art. 3º). Além disso, a LDBEN apresenta um Capítulo voltado à Educação Especial, sendo que, em seu Art. 58, definia que essa Educação voltava-se para “educandos portadores de necessidades especiais” e que deveria ser oferecida preferencialmente na Rede Regular, além de prever “serviços de apoio especializado, na rede regular” e o atendimento em Escolas especializados caso não seja possível a integração nas classes comuns do Ensino Regular. 
A LDBEN prevê, ainda, que os Sistemas de Ensino assegurem aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o Programa Escolar para os superdotados, professores com especialização adequada em Nível Médio ou Superior, para atendimento especializado, bem como professores do Ensino Regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns, Educação Especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em Sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora, acesso igualitário aos benefícios dos Programas Sociais Suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (Incisos do Artigo 59). 
Em consonância, com os compromissos internacionais dos quais o Brasil é signatário, assim como com a Constituição Federal e a LDBEN, após três anos de tramitação legislativa, aprovou-se, em 2001, no Brasil o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
O PNE apontará o “Diagnóstico”, as “Diretrizes” e os “Objetivos e Metas” para a Educação em seus diversos âmbitos – Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância e Tecnologias Educacionais, Educação Tecnológica e Formação Profissional, Educação Especial, Educação Indígena – assim como para a formação dos professores e a valorização do magistério, o financiamento e a gestão da Educação. De forma geral, o plano propõe estratégias para elevar o nível de Escolaridade da população, melhorar a qualidade do ensino, diminuir as desigualdades regionais de acesso e permanência na educação, assim como democratizar a gestão do ensino público. 
Além disso, os Estados e os municípios são orientados a elaborarem seus Planos de Educação tendo como referência o PNE. No que diz respeito à Educação Especial, o PNE apresenta um capítulo dedicado ao tema, buscando um diagnóstico da situação e a proposição de uma série de diretrizes e metas. O documento parte da garantia constitucional de integração dessas pessoas no Sistema Regular de Ensino, “preferencialmente na rede regular de ensino”, seguindo as tendências recentes dos Sistemas de Ensino: integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no Sistema Regular de Ensino e, se isso não for possível em função das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e Escolas Especializadas, ampliação do regulamento das Escolas Especiais para prestarem apoio e orientaçãoaos Programas de Integração, além do atendimento específico, melhoria da qualificação dos professores do Ensino Fundamental para essa clientela, expansão da oferta dos Cursos de Formação/Especialização pelas Universidades e Escolas normais. 
Em 2008, é entregue ao MEC o documento a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, que traça um balanço da Legislação relativa à Educação das Pessoas com Deficiência, assim como um panorama dos dados existentes sobre a questão. Por fim, aponta como seu objetivo auxiliar na garantia do acesso, da participação e da aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas Escolas Regulares, orientando os Sistemas Educacionais sobre como responder às necessidades educacionais. 
O documento aponta, ainda, a necessidade de garantir: a transversalidade da Educação Especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior, o atendimento educacional especializado, a continuidade da Escolarização nos níveis mais elevados do ensino, a formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da Educação para a inclusão Escolar, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação e a articulação intersetorial na implementação das Políticas Públicas.
Apesar dos avanços institucionais, a Educação Inclusiva é um desafio que envolve não apenas mudanças nas Leis, mas também da cultura, como aponta Barreto:
Apesar de todo um direcionamento no sentido da inclusão educacional, é perceptível a cultura ainda predominante, na maioria das Escolas, da tentativa de normalização do aluno com necessidades especiais dentro de suas respectivas classes Escolares. (...) É esperado que o aluno com necessidades educacionais especiais comporte sempre de forma dócil e amável, e, dessa forma, acaba sendo usual a rotina de tentar preparar esse aluno para estar na sala de aula regular, adaptando-se a ela e não o contrário, o que demonstra uma perspectiva ainda de integração e não de inclusão. (BARRETO, 2014, p. 21)
Para Mantoan (2003), o diálogo e a vivência com as diferenças devem ser o principal objetivo da Escola, possibilitando aos professores e aos alunos vivenciarem concretamente essa experiência, ou seja, conversarem abertamente sobre como a criança se sente junto ao colega que tem deficiência, suas expectativas e medos. O diálogo a partir do que as crianças conhecem sobre a deficiência poderá auxiliá- -las a ter uma postura mais adequada com o colega que apresenta uma deficiência. 
A perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um Projeto Educacional Inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação e da fraternidade, do reconhecimento e do valor das diferenças, o que não exclui a interação com o universo do conhecimento em suas diferentes áreas (MANTOAN, 2003, p. 26). Além disso, é importante que os pais sejam sensibilizados e envolvidos. Assim, conseguirão aceitar, entender e colaborar com a Escola, e com o próprio filho, para acolher a criança com algum tipo de deficiência. 
Mantoan (2003) questiona se as propostas e as Políticas Educacionais que proclamam a inclusão estão, realmente, considerando as diferenças na Escola. Se essas propostas reconhecem e valorizam as diferenças, como condição para que haja avanço, mudanças, desenvolvimento e aperfeiçoamento da Educação escolar. Para a autora, a Ética, em sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda a luta daqueles que acreditam na inclusão Escolar. 
Infelizmente, temos posturas e atitudes que influenciam significativamente a produção das diferenças e das desigualdades dentro da Escola, acreditando-se na ilusão da homogeneidade dentro da realidade Escolar, buscando, dessa forma, promover e justificar a fragmentação do ensino e, consequentemente, do conhecimento. Para a autora, nossas ações educativas devem ter como eixos o convívio com as diferenças, a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula.
Os dispositivos legais que temos à nossa disposição seriam suficientes para que não negássemos a qualquer pessoa, com ou sem deficiência, o acesso à sala de aula e sua permanência nela. No entanto, o que vemos é o enfrentamento das mudanças provocadas pela inclusão escolar, até mesmo no discurso pedagógico, que se reduz, invariavelmente, a um grupo de alunos, quase sempre àqueles com deficiência. As pessoas contrárias à proposta de inclusão usam como argumentos a impossibilidade prática da inclusão, especificamente, nos casos dos alunos com autismo e com deficiências intelectual e múltipla. 
Diversos autores, dentre eles Omote et al. (2005, p. 388), afirmam que a inclusão de alunos com comprometimentos menos severos é mais aceita que a dos que precisam de assistência constante, como os deficientes múltiplos. Algumas características do aluno com necessidades educacionais especiais, notadamente o grau do seu comprometimento, podem determinar maior ou menor aceitação por parte dos professores. O objeto atitudinal foi especificado, sinalizando algumas condições pontuais do grau de comprometimento e do contexto Escolar no qual ocorre a inclusão. Por outro lado, conhecemos os argumentos oferecidos pela Escola tradicional, que ainda resiste ao processo de inclusão, utilizando as mais diferentes e inaceitáveis justificativas, o que nada mais é do que a sua incapacidade de atuar e lidar com a diversidade sempre presentes nos seres e nos grupos humanos, que provêm de contextos culturais e diferentes segmentos sociais, presentes no âmbito da Escola. Nesse sentido:
A diversidade ou a variabilidade intraespecífica e as diferenças interindividuais representam um grande patrimônio, do qual pode depender a adaptabilidade da espécie ao seu meio, assegurando, em última instância, a sua sobrevivência. Entretanto, nem todas as características diferentes são intrinsecamente vantajosas. O caráter vantajoso ou desvantajoso às características adquire em interação com o meio. (OMOTE, 2004, p. 288)
Essas diferenças interpessoais produzem e ampliam conhecimentos e suscitam desejos, sentimentos, aspirações, valores e costumes com os quais as pessoas podem se identificar. A Escola, para muitos alunos, é o único espaço em que poderão ter acesso ao conhecimento, que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão, de se tornar alguém com identidade social e cultural, lugar que lhes confere oportunidades de ser e de viver dignamente. Nesse sentido, é o espaço onde a inclusão também se legitima (MANTOAN, 2003). 
Portanto, o processo de inclusão é necessário, porque, por meio dele, teremos condições para melhorar a Escola, no sentido de propiciar a formação de gerações mais preparadas para romper, de forma plena, não somente as barreiras arquitetônicas, mas também, e principalmente, as barreiras atitudinais que geram tanto o preconceito, como a estigmatização.
Para Glat, Pletsch e Fonte (2007), o princípio democrático da Educação para todos deve ser a base de todo o processo. E ele só se evidencia nos Sistemas Educacionais que se especializam em todos os alunos, e não apenas em alguns deles, como no caso dos alunos com deficiência. Para Mantoan (2003), mudar a Escola significa enfrentar muitas frentes de trabalho, cuja tarefa fundamental é recriar o Modelo Educativo Escolar vigente, tendo como eixo norteador o ensino para todos. 
É necessária a abertura de espaços para exercitar as habilidades mínimas para o exercício da cidadania: cooperação, diálogo, atitudes de solidariedade, reciprocidade, criatividade e espírito crítico por parte dos professores, administradores, funcionários, pais e alunos, sem perder de vista a importância da formação continuada dos professores. Vários estudos enfatizam que a decisão de incluir ou não o aluno com deficiência depende davontade do professor em aceitar e apoiar esses alunos (LANIER; LANIER, 1996, apud OMOTE, 2005). 
Por outro lado, outro aspecto a ser enfatizado refere-se às ações, no sentido de efetivar as mudanças, visando ao convívio produtivo de toda a classe. Essas mudanças podem depender da correta compreensão da proposta da Educação Inclusiva e das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do professor, uma das variáveis mais importantes para o sucesso dela. Assim, é enfatizado que as Práticas Inclusivas podem fracassar se professores do ensino comum não tiverem atitudes sociais positivas em relação a essas práticas. O conceito de atitudes sociais parece adequar-se bastante ao estudo das reações das pessoas face à inclusão. 
Essas atitudes, invariavelmente, estão impregnadas por valores pessoais muito arraigados, difíceis de serem removidos, provocando preconceito e discriminação. Além disso, segundo Omote (2005), as reações manifestadas face à inclusão, certamente, possuem fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais que se constituem vinculados às atitudes sociais. A importância do estudo das atitudes sociais não está apenas na sua associação com o comportamento, mas também no fato de que elas indicam as definições do problema mantidas pelos membros de uma coletividade e servem de quadro de referência dentro do qual ocorrem comportamentos direcionados ao objeto atitudinal (ALTMAN, 1981 apud OMOTE, 2005). 
Somente a partir da compreensão das atitudes sociais dos professores em relação à inclusão, será possível ter alguma ideia das condutas, positivas ou negativas, que eles adotam em suas salas de aula. Assim, a Escola, por meio do professor, prepara o futuro. Mantoan (2003) afirma que, se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças em sala de aula, reunirão melhores condições de serem adultos muito diferentes de nós, que ainda temos que nos empenhar muito para entender como conviver com a diferença.
Por outro lado, a autora afirma que a inclusão não prevê a utilização de Métodos e Técnicas de Ensino específicos para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Nas Práticas e Métodos Pedagógicos, predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a coautoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. 
Os alunos aprendem nos seus limites. A Escola de qualidade é o espaço educativo de construção de indivíduos autônomos, independentes e, sobretudo, críticos, no qual as crianças aprendem a ser pessoas. Ainda, segundo a autora, é nesse Espaço Educativo que ensinamos os alunos a valorizarem a diferença pela convivência com seus pares. Os exemplos fornecidos pelos professores, o ensino ministrado nas salas de aula, o clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade Escolar, a ausência de tensões competitivas, a solidariedade, a participação efetiva são elementos fundamentais para que a inclusão seja concretizada, isto é, são esses contextos educacionais, em que todos os alunos têm possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e única turma, que propiciarão o respeito, o desenvolvimento, a aceitação e, sobretudo, a inclusão desses alunos. 
A possibilidade de ensinar todos os alunos, sem discriminação e sem Métodos e Práticas do Ensino especializado deriva de uma reestruturação do Projeto Pedagógico Escolar como um todo e das reformulações que esse Projeto exige da Escola, para que ela se ajuste a novos parâmetros de ação educativa. Assim, a reorganização das Escolas depende de um encadeamento de ações que estão centradas no Projeto Político Pedagógico. Esse projeto será uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes gerais da Escola sejam traçadas com realismo e responsabilidade.
Os dados do Projeto Político Pedagógico esclarecem o diretor, os professores, os coordenadores, os funcionários e os pais sobre a clientela, os recursos humanos e materiais de que a Escola dispõe. Os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino e a avaliação são aspectos da organização pedagógica das Escolas e serão revistos e modificados com base no que for definido pelo Projeto Político Pedagógico da Escola. 
Sem os conhecimentos levantados por esse Projeto, será impossível elaborar currículos que reflitam o meio social e cultural do alunado, com propostas que devem partir das experiências e das vivências dos alunos para chegar à sistematização dos conhecimentos, seus saberes e fazeres e significados e que precisam do trabalho conjunto, comum ao grupo, e não de forma solitária e excludente. É necessário identificar os processos de aprendizagem dos alunos de modo geral, com ou sem deficiência, para explorarmos da melhor forma possível suas potencialidades e habilidades. No dizer de Mantoan (2003), com a experiência de trabalho coletivo, em pequenos e diversificados grupos, abrimos a possibilidade de exercitarmos a/o:
• Capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas; • Divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus pares; • Desenvolvimento da cooperação; • Sentido e a riqueza da produção em grupo; • Reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns (MANTOAN, 2003).
O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno, e seu desenvolvimento só será percebido por meio da mobilização e da aplicação daquilo que o aluno aprendeu ou daquilo que ele já sabia para chegar às soluções pretendidas. Com base no aproveitamento escolar e no que está previsto na LDB/1996, Artigo 24 – os critérios de avaliação e de promoção devem ser reorganizados, de forma a cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanência na Escola, bem como do acesso aos níveis mais elevados do ensino, segundo a capacidade de cada aluno (BRASIL, 1996). 
Nesse sentido, a avaliação torna-se um instrumento de aperfeiçoamento e depuração do ensino e, quando a tornarmos mais adequada e eficiente, diminuiremos substancialmente o número de alunos excluídos das Escolas. Cabe, portanto, ao professor entender melhor as dificuldades e as limitações do aluno, assim como as potencialidades existentes, vez que se espera dele uma participação efetiva na construção do conhecimento de seus alunos. Com isso, os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e às suas representações vão se expandindo e se relacionando pouco a pouco , numa construção original de ideias que integram e revelam as contribuições de cada aluno e do professor, dentro da perspectiva inclusiva, o que requer ressignificar o papel do professor, da Escola e da Educação. 
Os professores esperam receber uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e com problemas de indisciplina, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico pré-definidos às suas salas de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas Escolas ditas inclusivas, vez que as Práticas Pedagógicas usuais contribuem para a perpetuação de um contexto educacional excludente. Omote (2005) afirma que, nos Programas de Capacitação e Formação de Professores, uma das grandes preocupações é o papel crítico desempenhado pelos professores na promoção do Ensino Inclusivo, é a tarefa de prepará-los para trabalhar com alunos com Necessidades Educacionais Especiais, inseridos em Classes de Ensino Comum.
Muitos professores relatam a falta de preparação profissional adequada para lidar e ensinar alunos com Necessidade Educacionais Especiais e a necessidade de treinamento (BALBONI; PEDRABISSI, 2000 apud OMOTE, 2005). Considera-se o professor não apenas um mero instrutor, mas sim uma referência para o aluno, portanto, na formação, enfatiza-se a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento como na formaçãode atitudes e valores do cidadão. Assim sendo, a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino. 
Essa formação continuada de professores e dirigentes pode ser feita por meio de cursos breves que abordem as características e as necessidades de alunos com deficiência ou por meio da introdução desses tópicos em algumas Disciplinas de Cursos de Formação. Isso pode provocar mudanças de atitudes sociais favoráveis à inclusão. No entanto, Omote (2005) e Mantoan (2003) salientam que, evidentemente, não é o simples contato com o tema que, por si só, vai garantir a mudança de atitude na direção favorável.
Dependendo da natureza da experiência e das informações obtidas, as atitudes sociais podem se tornar mais negativas (OMOTE et al., 2005, p. 390). Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem no vazio. Por isso a proposta de formação deve partir do “saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrarem em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação educacional. 
A partir das experiências e vivências concretas da realidade escolar, principalmente em sala de aula, o professor poderá exercitar constantemente a reflexão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da Escola, sendo esse um dos pontos chaves do aprimoramento em serviço, constituindo-se na matéria-prima das mudanças pretendidas pela formação. Com isso, os professores são incentivados a todo instante a interagirem com seus pares, a estudarem juntos e a estarem abertos a colaborar com seus colegas na busca de novos caminhos pedagógicos da inclusão. 
Nas Escolas, o movimento inclusivo ainda é muito contestado, porque, diante dele e das possibilidades de mudança nele implicadas, as pessoas se sentem ameaçadas. Mantoan (2003) propõe o apoio ao professor dado pelos professores itinerantes ou também pelos coordenadores pedagógicos sediados nas Escolas. Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado em relação ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da turma. Ele é um indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico porque o fato de a maioria dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado atenda às necessidades e às possibilidades de todos. 
As discussões atuais em torno do fazer pedagógico são unânimes em reafirmar que a construção de uma proposta pedagógica, legitimada como o documento norteador de todo o trabalho na Escola, é imprescindível quando se pretende alcançar uma Educação de qualidade. De forma dinâmica, a proposta pedagógica visa a estimular as ideias inovadoras no âmbito educacional para que trabalhe com as diversas áreas do conhecimento. 
Com isso, busca atender à realidade histórica de cada Escola, no contexto socioeconômico e cultural no qual está inserida, configurando-se em um processo democrático de organização e decisões sobre o trabalho pedagógico. Portanto, é um modelo único e inovador, construído coletivamente; um instrumento que responde às necessidades sociais da comunidade: “para que” e “para quem” se ensina (BARBOSA; HORN, 2008, p.43-44). Carmo (2001, p. 46) analisa que existem dois aspectos a partir dos quais a Escola precisa ser analisada: a Escola, que fixa o tempo e o espaço, sem se importar com as consequências decorrentes dessa ação, e o processo de ensino-aprendizagem.
Para Barbosa e Horn (2008, p. 49), a construção do espaço é eminentemente social e está entrelaçada com o tempo de forma indissolúvel, entendido numa perspectiva definida em diferentes dimensões: a física, a funcional, a temporal e a relacional, dando legitimidade como um elemento cultural. A implicação pedagógica decorrente nos remete à confirmação da importância da organização desse espaço interferindo, significativamente, no processo de aprendizagem. 
O outro aspecto refere-se ao processo de ensino-aprendizagem, durante o qual, infelizmente, o foco ainda é a diferença e a desigualdade, aspectos esses que se tornam explícitos em seus conceitos e notas, ênfase na distinção e comparação dos resultados frente ao desempenho individual dos alunos entre si. Com isso, a Escola, intencionalmente, segundo Carmo (2001), valoriza o desempenho quantitativo, em detrimento do desenvolvimento real da criança. 
Nesse sentido, o fracasso na escolarização dessas crianças é uma questão reativa a um Sistema que efetivamente não os aceita, que não reconhece o seu saber e os obriga a acumular conhecimentos (FERNANDEZ, 1991). A apropriação do Processo de aprender implica, segundo Fernandez (1991), a individualidade, o desejo de quem aprende e de quem ensina. 
Assim, a aprendizagem só será eficaz e significativa se houver a elaboração de sentido e se essa atividade acontecer dentro de um contexto histórico e cultural, uma vez que é na vida social que os indivíduos adquirem marcos de “referência para interpretar as experiências e aprender a negociar os significados de modo congruente com as demandas da cultura” (BARBOSA; HORN, 208, p. 26). 
O outro aspecto considerado pelos mesmos autores diz respeito à fixação do espaço e à flexibilização do tempo, com Escolas de ciclos e adaptadas, nas quais ocorrem diferentes experiências integradoras, tais como: 
• Classes especiais: embora, nesta modalidade de ensino, as crianças fiquem agrupadas num mesmo espaço em que, tampouco, há a flexibilização do tempo. Além disso, o tratamento e as metodologias especiais utilizadas para atender a esses alunos deveriam estar de acordo com as suas potencialidades. Isso porque a grade curricular, bem como as exigências educacionais e o tempo letivo, são os mesmos utilizados para as salas regulares; 
• Salas de recursos: com a atuação num tempo criado para suprir lacunas e limitações dos alunos que não conseguiram acompanhar, em um tempo fixado, as atividades previstas. As ações, aqui, possuem o objetivo de nivelar os alunos. Os alunos com Necessidades Educacionais Especiais são atendidos no contraturno escolar, no qual a professora que faz esse tipo de atendimento possui formação específica em Educação Especial; 
• Professores itinerantes: cuja função é auxiliar os professores das salas regulares que possuem alunos com deficiência, embora percebamos que não ocorre interação efetiva em relação ao tempo e ao espaço.
Afinal, o que é o Projeto Político Pedagógico?Nesses dois últimos aspectos, a formação dos professores também não contribui para que possam oferecer uma Educação adequada e com qualidade para os alunos com ou sem deficiência. A LDB – Lei nº 9.394/96 prevê, no seu Artigo 12, Inciso I, que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. 
A Escola precisa ser autônoma para executar e avaliar seu o Projeto Político Pedagógico (PPP), assumindo uma nova atitude de liderança, no sentido de rAfinal, o que é o Projeto Político Pedagógico? Nem sempre a realidade na Escola reflete o avanço do debate pedagógico ou as diretrizes presentes em documentos e orientações. Dessa forma, a construção de uma Educação Inclusiva encontra-se em litígio com concepções e funcionamentos de uma Escola tradicional, marcada pela repetição das mesmas Práticas Pedagógicas, assim como das mesmas avaliações, conteúdos e objetos. 
Essa fórmula fechada e repetitiva não tem a capacidade de estimular e desenvolver as habilidades e as potencialidades dos estudantes, compreendendo suas diferenças e auxiliando seu desenvolvimento. Nesse sentido, é preciso que o professor compreenda isso de maneira conceitual, mas também que desenvolva, de maneira prática, capacidades e habilidades que permitam promover a Educação Inclusiva. Para que essa tarefa seja satisfatória, é preciso o apoio de múltiplos atores, sendo necessário o engajamento e o trabalho conjunto dos professores, dos gestores educacionais, dos pedagogos, dos psicólogos, dos intérpretes de libras, dos professores especializadose todos os profissionais que a Escola possua para orientar e apoiar as práticas dentro e fora de sala. 
O Projeto Político Pedagógico de uma Escola deve ser entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da Escola como um todo. Trata-se do instrumento teórico-metodológico, definidor das relações da Escola com a comunidade à qual vai atender, explicita o que se vai fazer, porque se vai fazer, para que se vai fazer, para quem se vai fazer e como se vai fazer. Segundo Veiga (2000), o termo projeto tem origem no latim projectu que, por sua vez, é particípio passado do verbo projicere, que significa “lançar para diante”. Plano, intento, desígnio.efletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da Escola.
É por meio dele que se vai estabelecer a ponte entre a Política Educacional do município e a população. Para Veiga (2003), na construção do PPP, existe a necessidade de se promover algumas reflexões sociopolíticas e filosóficas: o que se entende por Educação, qual o papel da Escola na formação da cidadania, qual o contexto político, econômico e social da comunidade na qual está inserida, a função social da Escola, contribuições que a Escola tem oferecido para a comunidade, participação da comunidade e dos pais no cotidiano Escolar. Não se constrói um Projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo Projeto Pedagógico da Escola é também político. O Projeto Pedagógico da Escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da Escola (GADOTTI, 2000). 
Além disso, deve questionar que tipo de cidadãos quer formar, qual a missão da Escola, seu perfil para cumprir essa missão, o que a gestão precisa para cumprir essa missão, como deve acontecer a formação continuada dos professores, quais as expectativas do gestor, dos professores, dos funcionários, dos pais e dos alunos quanto ao trabalho da Escola (VEIGA, 2000). Seu desenvolvimento requer reflexão, organização de ações e participação de todos: dirigentes, professores, funcionários, pais e alunos, num processo coletivo de construção. Sua sistematização nunca é definitiva, o que exige um planejamento participativo que se aperfeiçoa constantemente durante a caminhada. 
Sem isso, a Escola nunca poderá alcançar seus objetivos. Portanto, o PPP norteará e dará suporte para a ação de cada um de seus agentes e implica, sobretudo, uma forma de se contrapor à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência dos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos de administração central. O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275). 
Segundo Veiga (2000), são sete os elementos básicos relevantes que contribuem coletivamente para fazer a análise da situação da Escola, tal como ela se encontra, e estabelecer os objetivos. É importante identificar o que deve ser feito para se ajustar o fazer da Escola, de forma que os objetivos estabelecidos possam ser alcançados, identificar como caminhar nessa direção.
Cabe à Gestão Escolar promover a mobilização dos professores e dos funcionários e a constituição do grupo como uma equipe que trabalhe cooperativa e eficientemente, além de delegar poderes, estimular a autonomia, valorizando a atuação e a produção de cada um. Cabe, ainda, à Gestão Escolar prover o respeito às relações interpessoais, inclusive em ocasiões em que tem de promover ajustes no percurso de cada agente, exercendo liderança na Comunidade, levando as famílias e demais Setores da Comunidade para dentro da Escola. O mobiliário, os espaços, a limpeza, o saneamento básico, os aspectos didáticos e pedagógicos, teoricamente, determinam as ações das esferas administrativas, ou seja, tudo o que for necessário para desenvolver interações políticas e as questões de ensino-aprendizagem e do currículo. 
O currículo globalizado e interdisciplinar converte-se, assim, em uma categoria “guarda-chuva”, capaz de agrupar uma variedade de práticas educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo significativo do interesse em analisar a forma mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem (SANTOMÉ, 1998, p. 27). Para Santomé (1998), o currículo é o mentor do trabalho pedagógico que visa à construção do conhecimento. É necessário que a Escola perceba que ele é dinâmico, que os componentes ideológicos devem ser desvelados e identificados. Isso implica, portanto, a elaboração de uma análise crítica, tanto da cultura dominante, como, e principalmente, da cultura popular, pois o currículo deverá expressar uma cultura. Dessa forma, é imprescindível que o currículo esteja atrelado ao contexto social.
Outro aspecto relevante para a organização do currículo é que seu conteúdo estabeleça uma relação aberta e inter-relacionada em torno de uma ideia de inclusão. Segundo Santomé (1988), os conteúdos curriculares, a metodologia, os recursos de ensino, a avaliação e a relação pedagógica implicam uma forma de controle, que é instrumentalizada pelo currículo oculto. Sendo assim, a forma curricular é capaz de fazer mensagens serem transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente Escolar (CORNBLETH, 1992, p.56 apud SANTOMÉ, 1998), que, sem a crítica necessária, pode estimular a perpetuação das ideias e concepções sociais hegemônicas e a manutenção das desigualdades socioeconômicas e culturais. 
A avaliação do PPP parte da necessidade de conhecer a realidade da Escola, de efetuar uma análise crítica e reflexiva para buscar entender e explicar as causas das reações coletivas para chegar à sua resolução, ou seja, são necessárias a descrição e a problematização da realidade escolar e também a compreensão crítica dessa realidade problematizada e a proposição de alternativas de ação, configurada no momento da criação coletiva. Segundo Bussman (1995, p. 38), “Esta é uma habilidade que cada Escola deve desenvolver num esforço comum, responsável e sempre aperfeiçoável”. 
Com isso, a Escola terá como avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico. Entende-se, ainda, que a avaliação para a identificação das necessidades educacionais especiais deve ser realizada, em primeiro lugar, por uma análise do professor junto com a equipe técnica pedagógica, a fim de sondar possíveis barreiras à aprendizagem; no entanto, a avaliação psicoeducacional deve ser realizada por profissionais especializados. Nesse sentido, a construção da Escola inclusiva exige mudanças culturais e em suas consequências práticas. 
Perrenoud (2000) a ponta alguns fatores que dificultam a construção de um trabalho coletivo no contexto educacional: a limitação histórica da autonomia político- -administrativa do profissional da Educação e o individualismo dela consequente, a falta do exercício das competências de comunicação, de negociação, de cooperação, de resolução de conflitos, de planejamento flexível e de integração simbólica, a diversidade das personalidades que constituem o grupo de educadores e, até mesmo, a presença frequente da prática autoritária da direção ou coordenação do ensino. 
Ainda segundo Perrenoud (2000), a construção de uma Escola inclusiva implica em transformações no contexto educacional, transformações das ideias, de atitudes e da prática das relações culturais e sociais (âmbito político, administrativo e didático-pedagógico). Finalizamos esta Unidade afirmando que a inclusão Escolar, especificamente do aluno com algum tipo de deficiência, ainda suscita questionamentos em diferentes aspectos. Não podemos deixar de considerar que ela é uma realidade e que não podemos nos desvencilhardela. 
Então, o que Fazer, já que estamos em um caminho sem volta? A reflexão, a análise do papel da Escola, dos pais e dos alunos, sobretudo dos professores, que estão na linha de frente, são aspectos extremamente relevantes. O argumento de falta de preparo e orientação é recorrente, mas a criança já chegou até a Escola atendendo ao celebrado pela nossa Legislação e por documentos internacionais dos quais o país é signatário. Como a criança já está em sala de aula, cabe à Escola se mobilizar como um todo, no sentido de que ela possa efetivamente ter acesso à Educação, ser acolhida e, principalmente, que permaneça na Escola. 
Para Carmo (2001), a estrutura orgânica da Escola precisa ser questionada e modificada para que haja a efetiva inclusão. Quanto ao PPP, este configura-se como um processo sempre em construção coletiva, cujos resultados são gradativos, delineando a competência esperada pelo educador e pela sua atuação na Escola, assegurada pela visibilidade e pelo aperfeiçoamento da qualidade de ensino a que ele se propõe e que refletirá o envolvimento dos professores nesse processo de construção coletiva. A construção de uma programação curricular flexível é necessária para redefinir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos da Educação escolar de crianças com ou sem deficiência.