EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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Centro Universitário Leonardo Da Vinci
CARMELITA FRANÇA
DANILENE
JÚNIA VANUSA BARBOSA LOPES ARAÚJO
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
SETE LAGOAS
2018
TURMA FLX 
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
SPECIAL EDUCATION AND PEDAGOGICAL PRACTICES
Danilene César de Santana matrícula 1388790¹
Carmelita França de Sousa matricula 13564252
Júnia Vanusa Barbosa Lopes Araújo matricula 13671743
 
Resumo 
Este trabalho é de natureza documento apresenta uma reflexão sobre a educação especial e as práticas pedagógicas. Tem como objetivo apresentar as práticas pedagógicas como instrumento que contribui para o sucesso do processo de inclusão. Atualmente muito se tem falado a respeito da inclusão nas escolas regulares dos alunos com necessidades educacionais especiais. Indivíduos que por longos períodos foram marginalizados. Neste sentido, uma questão que preocupa o professor, esta diretamente ligada a sua inexperiência, uma vez que nos cursos superiores este aprende a lidar com a teoria e nem sempre tem acesso a vivenciar este conhecimento na pratica. O professor tem que se sentir capaz para conseguir compreender a diversidade de seus alunos. À medida que este profissional possui instrumentos para reconhecer a potencialidade e os conhecimentos de seus alunos, sente-se capaz de realizar sua pratica voltada para as Necessidades Educacionais Especiais. Para que este processo ocorra é importante melhorar a formação, atualizar-se e conhecer formas de pensar e agir diferentes com o objetivo de atender as demandadas exigidas em sua atuação profissional.
Palavras-chave: Educação; Desenvolvimento; Especiais; Práticas; Pedagógicas.
Abstract 
This work is of nature documents, presents a reflection on Special education and pedagogical practices. It aims to present pedagogical practices as an instrument that contributes to the success of the inclusion process. Much has been said about the inclusion in the regular schools of students with special educational needs. Individuals Who have been marginalized for long periods. In this sense, an issue that worries the teacher, is directly linked to his inexperience, since in higher courses He learns to deal with theory and does not always have Access to experience this knowledge in practice. The teacher has to feel able to understand the diversity of his students. As this professional has tools to recognize the potential and knowledge of his students, he feels able to carry out his practice focused on Special Educational Needs. In order for this process to occur, it is important to improve the training, update and learn different ways of thinking and acting in order to meet the demands demanded in their professional performance.
Palavras-chave: Education; Development; Specials; Practices; Pedagogical.
1 INTRODUÇÃO 
A sociedade contemporânea, sob a influência de crises e da mundialização da economia, vivencia um processo no qual sofre transformações sociais, econômicas, políticas e culturais. Essas transformações incidem diretamente sobre as formas de pensar, agir, ensinar e aprender dos indivíduos em geral, que são comumente obrigados a se adaptar conforme o ritmo dessas mudanças. Nesse contexto, a discussão sobre a universalização do ensino, em especial sobre a escolarização de alunos com deficiência, ganha destaque, principalmente a partir da década de 1990, com a disseminação do movimento pela Inclusão entendida como um processo no qual a sociedade deve transformar suas posturas para poder incluir, nos diversos sistemas sociais, as pessoas com necessidades especiais (SASSAKI, 2003).
Com base nesse paradigma, a diferença é algo inerente à condição humana e à relação entre as pessoas. O ideal da inclusão baseia-se, entre outros, em princípios como a valorização do indivíduo, a aceitação das diferenças e a cooperação. 
O direito ao processo de escolarização de alunos com deficiência está preconizado no aparato legal nacional, apoiado em diversos documentos internacionais, que fundamenta as propostas educativas sob a perspectiva da Educação Inclusiva. Por Educação Inclusiva compreende-se o direito de todos os sujeitos, ao acesso, permanência e aprendizagem com qualidade na educação, independente de suas condições étnicas, econômicas, culturais e de desenvolvimento.
Pesquisas apontam que, embora tenha ocorrido um aumento expressivo no índice de acesso à educação regular, por parte das pessoas com deficiência, as escolas não estão acompanhando as transformações necessárias para atender a esse alunado, acabando por apresentar resultados insatisfatórios frente às demandas do contexto socioeducativo atual.
Nesse sentido, autores como Bueno (2001), Figueiredo (2002) e Freitas (2009) corroboram com a ideia de que a ampliação do acesso escolar não é suficiente para garantir o direito à educação. 
No que se refere à educação de pessoas com deficiência, em especial a dos que apresentam Deficiência Intelectual (DI), sabemos que, há décadas, as expectativas relativas à sua capacidade de desenvolvimento e aprendizagem eram baixas ou mesmo inexistentes, sendo tidos como indivíduos incapazes, que não conseguiam aprender.
Embora essa visão já tenha sido desmistificada por diversos pesquisadores, entre os quais Vygotsky (1997; 2008), que afirma que o desenvolvimento de pessoas com deficiência é regido pelas mesmas leis que impulsionam os demais indivíduos, ainda é comum a estigmatizarão dos sujeitos com DI, sendo desacreditadas as suas reais potencialidades.
Consideramos relevante atentar para as concepções dos educadores acerca da educação inclusiva, da deficiência e do processo de ensino-aprendizagem, pois são essas concepções que fundamentam as práticas pedagógicas empreendidas na escola com os alunos nessa condição.
Pensar em uma escola inclusiva é pensar em um espaço aberto, no qual a diversidade é tida como característica intrínseca à educação. Nesse sentido, o princípio democrático de educação para todos só pode ser viabilizado quando os sistemas educacionais considerarem todos os alunos, produzindo mudanças que sejam capazes de responder às necessidades de todas as crianças (MITTLER, 2003). 
A escola precisa refletir sobre o seu papel nesse processo, com vistas a transformar a cultura escolar, prevendo mudanças na sua organização e nas práticas escolares desenvolvidas. Logo, deve promovera colaboração de todos os profissionais envolvidos, com vista a construir uma política educacional interna, que atenda às necessidades dos alunos, partindo do princípio do reconhecimento da possibilidade de todo em progredir.
2.2 INCLUSÃO ESCOLAR
 Para que a inclusão escolar não se restrinja a práticas integracionistas, torna-se fundamental rever as concepções presentes no contexto escolar, com vistas a reconhecer no aluno suas potencialidades a fim de estabelecer alternativas educacionais que favoreçam a educação de todos, com garantia de qualidade (BAPTISTA 2006). 
 O desafio que se coloca para a educação, atualmente, consiste em proporcionar o acesso e a permanência, bem sucedida, em escolas comuns para todos os alunos,independentemente das suas diferenças, sejam elas raciais, econômica, culturais, de gênero ou mesmo decorrentes de alguma deficiência. Compreendemos, dessa forma, que a efetivação da educação inclusiva implica, conforme defendem Glat e Nogueira (2002), numa transformação do sistema educacional, pressupondo a revisão de concepções e práticas, com o intuito Práticas integracionistas relacionam-se ao paradigma da integração, na qual se percebe uma forma condicional de inserção do aluno ao ambiente, que depende de sua capacidade de adaptação às opções existentes no sistema escolar, de possibilitar o acesso, a permanência e a aprendizagem de todos os educandos, bem como o desenvolvimento nos âmbitos cognitivo, cultural e social. Nesse sentido, a escola é convidada a empreender um enorme esforço para rever suas velhas crenças, dogmas e práticas, precisas realizar também mudanças de diferentes ordens, paraatender com competência todo o alunado. A escola não é apenas para quem pode frequentá-la e tirar proveito dessa experiência. Ela é para todos e é desnecessário dizê-lo. (OMOTE, 2008, p. 24-25). 
 O desenvolvimento de práticas inclusivas pressupõe uma pedagogia capaz de atender a todas as crianças, enquanto classe heterogênea, abrindo mão de práticas de ensino seletivas que visam à classificação e à categorização dos alunos entre os que têm ou não condições de aprender, considerando a pluralidade como fator de crescimento e de desenvolvimento de todos. De acordo com Glat (2007, p. 25), “[...] a maioria dos alunos que fracassa na escola não tem, propriamente, dificuldade para aprender, mas sim dificuldade para aprender da forma como são ensinados”. Diante disso, fica claro o entendimento de que a forma como são planejados e ensinados os conhecimentos escolares tem grande relevância para a efetivação do aprendizado. Trata-se de reconhecer que as dificuldades “apresentadas pelos alunos” podem não ser deles, uma vez que estas resultam, em geral, do modo como à educação é concebida e colocada em prática. Sob essa perspectiva, as boas práticas pedagógicas são apropriadas a todos os alunos, uma vez que todos os alunos têm aspectos fortes e estilos de aprendizagem individuais. Isto se aplica a alunos com necessidades educativas especiais e aos outros. Podem precisar de mais tempo, de mais prática ou de uma abordagem com variações individualizadas, mas não de uma estratégia explicitamente diferente da que é utilizada com os outros alunos. (AINSCOW, 1997, p.45). 
 Necessário se faz, contudo, que o sistema escolar reconheça e programe, no currículo, princípios que subsidiem uma prática pedagógica favorecedora da aprendizagem de todos, com vistas a buscar estratégias e alternativas capazes de tornar possível uma formação, de acordo com as especificidades de cada um. Diante do exposto, a escola deve se apresentar como um espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, no qual seja propiciada uma aprendizagem ativa, a partir do envolvimento do aluno com as ações educativas e com os demais colegas de classe. A escola que objetiva ser inclusiva deve valorizar a individualidade, compreender que os alunos mesmo apresentando características comuns entre si precisam ser vistos como seres únicos, que apresentam necessidades de aprendizagem específicas, decorrentes do fato de cada ser humano possuir um estilo, um ritmo, um talento e também preferências de aprendizagem distintas. Em função disso, torna-se necessário que a escola e o professor busquem adquirir nova postura, novos direcionamentos e novas práticas educativas.
 Ao discutir as práticas curriculares, Glat (2003) afirma que a necessidade de se pensar um currículo para a escola inclusiva, no Brasil, foi oficializada a partir da criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais adequações curriculares: estratégias de ensino para educação de aluno com necessidades educacionais especiais, que apresentam as adaptações curriculares como possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. (BRASIL, 1998, p. 33). “O documento salienta que não se trata de elaborar um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos” (BRASIL, 1998 p. 33). Em outras palavras, o currículo deve ser repensado no contexto para o qual é destinado e assim reestruturado conforme for necessário. Contudo, para se desenvolver uma prática pedagógica nessa perspectiva torna-se imprescindível.
 Aceitar a diversidade como condição inata aos seres humanos. 
 Refletir sobre o papel desempenhado pelos professores. [...] O professor deve assumir que a sua função não é a de transmitir conhecimentos, mas possibilitar que os alunos tenham acesso a eles.
Considerar que a metodologia que se propõe em prática deve ser suficientemente flexível para não impedir nem dificultar adaptações ou inovações posteriores. 
Reconhecer que a metodologia é um elemento dinamizador da prática docente e que, portanto, deve permanecer aberta tanto ao programa curricular da escola como ao da aula.
(GONZÁLEZ, 2002, p. 145-146)
 Diante disso, os docentes deverão ser capazes de identificar as especificidades dos seus alunos para que as adaptações sejam realizadas, a partir do currículo comum a todos, centrando-se nas potencialidades dos educandos. Como resultado, veremos que todos os alunos poderão participar de todos os momentos de aprendizagem, construindo seu conhecimento e aprendendo a respeitar as diferenças. É importante ressaltar que a concepção de currículo que é destacada vai além do simples estabelecimento da grade de disciplinas ou de conteúdos. O currículo é entendido por nós como o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso, o currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e quando avaliar. (COLL, 1996, p. 33-45).
A educação inclusiva tem sido conceituada como processo de educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes do ensino comum, alunos ditos “normais” com alunos com deficiências. Constitucionalmente, sabemos que as crianças e adolescentes que apresentam particularidades em termos de aprendizagem têm esse direito garantido, no entanto, torna-se evidente a urgência de sua aplicação, uma vez que, ainda hoje, nem todas as escolas possuem meios para fornecer educação apropriada para esses alunos. Nesse sentido, França (2014, p. 38) afirma que no Brasil o conceito de educação especial vem sendo construído ao longo da história, sendo a expressão “alunos com necessidades educacionais especiais”:
De acordo com MANTOAN (2005): Inclusão é a nossa capacidade de entender e receber o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas deferentes de nós. 
A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência, física, para os que têm comportamento mental, para os superdotados, e para toda criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com outro. (MANTOAN, 2005, p. 96).
O grande desafio, nesse sentido, é garantir o acesso, permanência e aprendizagem dos alunos que apresentam especificidades sensoriais, cognitivas, físicas e psíquicas no sistema regular de ensino.
No Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com deficiências foi construído separadamente da educação oferecida à população que não apresentava diferenças ou características explícitas que a caracterizasse como “anormal”. Dessa forma, a educação especial constituiu-se como um campo de atuação específico, muitas vezes sem interlocução com a educação comum. Esta separação materializou-se na existência de um sistema paralelo de ensino, de modo que o atendimento de alunos com deficiência ocorreu de modo incisivo em locais separados dos outros alunos.
A Declaração de Salamanca, fruto da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na Espanha, em 1994:
A experiência, sobretudo nos países em via de desenvolvimento, indica que o alto custo das escolas especiais supõe, na prática que só uma pequena minoria de alunos [...] se beneficia dessas instituições... [...] Em muitos países em desenvolvimento, calcula-se em menos de um por cento o números de atendimentos de alunos com necessidades educativas especiais. A experiência [...] indica que as escolas integradoras, destinadas a todas ascrianças da comunidade, têm mais êxito na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas de utilizar os limitados recursos disponíveis (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 24-25).
Essa declaração enuncia que diante do alto custo em manter instituições especializadas as escolas comuns devem acolher todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outros. Dois anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – LDB/96 – é promulgada, propondo a adequação das escolas brasileiras para atender satisfatoriamente a todas as crianças. Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de qualquer ordem passam a ser foco do discurso de inclusão escolar. Os registros da UNESCO trazem à tona preocupações de ordem econômica direcionando as proposições acerca do atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, como também registradas na década de 1970, por ocasião da implantação do CENESP. Sob o impacto desses documentos e dentro de um conjunto de políticas sociais, um discurso de “educação inclusiva” toma corpo no país, de modo que profissionais que atuavam na Educação Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo “inclusão” no lugar da bandeira da “integração”. 
Na história do país, a relação estabelecida na legislação entre poder público, instituições privadas e rede de ensino, no que se refere às responsabilidades no atendimento de alunos com deficiências, caracterizou-se por uma complementaridade de ações19, sem superposição de serviços: os grupos privados, como as Sociedades Pestalozzi e as APAES, responsabilizaram-se pelo atendimento aos alunos mais comprometidos e as classes especiais públicas atenderam a população menos comprometida. Essa relação de atendimentos fez com que as instituições especializadas assumissem uma posição de atores principais na Educação Especial brasileira. 
No decorrer dos anos 2000, essa posição começa a mudar quando o governo brasileiro passa a implantar uma política denominada de “Educação Inclusiva”. Pressionado por oferecer atendimento aos alunos que possuem deficiências, desde 2003 o Governo Federal opta pela matrícula dessa população em salas comuns de escolas públicas, acompanhado (ou não) de um atendimento educacional especializado, prioritariamente na forma de salas de recursos multifuncionais. Para sustentação dessa política, o Decreto 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado e modifica as regras do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) para garantir recursos àqueles alunos que efetivamente estejam matriculados em escolas públicas e recebendo atendimento educacional especializado. Em 2009, a Resolução n.º 4 institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, e estabelece as formas possíveis desse atendimento:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, grifos nossos).
Segundo os dados apresentados pela Secretaria de Educação, a política proposta tem alcançado seus objetivos. No entanto, faz-se necessário olhar dentro da escola e identificar diferentes desafios.
2. 3 FORMAÇÕES PARA TRABALHAR COM A INCLUSÃO 
Uma das questões que preocupa o professor, esta diretamente ligada a sua inexperiência, uma vez que nos cursos superiores, este aprende a lidar com a teoria e não teve acesso a vivenciar este conhecimento na pratica.
A educação se faz no dia a dia da escola e da sala de aula. O professor precisa ser capaz de compreender a diversidade de seus alunos. Esta nova habilidade consistem em saber organizar o tempo, espaço de aprendizagem, como agrupar os alunos e quais atividades será preciso desenvolver.
É de suma relevância que o planejamento seja flexível se adapte conforme a necessidade e capacidade de cada um, o professor ira mediar e possibilitar uma melhor interação dos alunos, de maneira que mesmo não estando no mesmo nível todos seja incluído nas atividades dentro da proposta pedagógica.
É necessário que o professor reflita em suas estratégias de ensino, este não deve se delimitar apenas na sala de aula, é imprescindível repensa nas praticas pedagógica em uma nova organização da classe, uma vez que ainda é muito forte o conceito, essencialmente quando se aborda o espaço físico.
Passa a ser de fundamental importância estudar o meio físico, como também no acesso e permanência nesse espaço como um todo, enxergar a escola e reorganizar até mesmo nas mesas e cadeiras, sempre utilizando os meios ofertados pela instituição. Os professores devem cuidar das materiais das crianças, é função do professor organizar o espaço físico, estes precisam tomar conhecimento do espeço realmente que poderá ser utilizado, e assim quais abordagens educacionais realizará.
Para Mantoan (2009, apud Baier, 2014, p.3), “Compreender o espaço que cada um está inserido é compreender uma gama de possibilidades partindo da prática educativa dos professores”. 
A escola regular pode se tornar a escola que faz a diferença sendo capaz de organizar situações de ensino ao criar espaços para incluir com a meta de todos os alunos que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades educacionais sem qualquer distinção.
[...] a inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes torna-se uma consequência natural de todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais do ensino básico. (MANTOAN, 1997, p.120) [footnoteRef:1] [1: Disponível em http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br/2017/09/claci-beatriz-baier-defesa-presencial-e.html > Acesso 16 nov.2018
] 
É um desafio para toda escola de ensino regula ser inclusiva, ao receber os alunos com deficiência esta tem a função de auxiliar em seu pleno desenvolvimento, observando os aspectos: cognitivo, social e afetivo.
As adequações pedagógicas precisam compreender a sistematização administrativa e disciplinar, o currículo, a metodologia, os recursos humanos e os recursos materiais da escola regular, porque são eles os componentes fundamentais das premissas para a inclusão dos alunos. 
De acordo com Carvalho (2000, 2014, p.3), “as escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica num sistema educacional que reconheça e se prepare para atender às diferenças individuais, respeitando as necessidades de todos os alunos”.
 A inclusão vem a ser um processo, ainda não existe uma escola inclusiva que esteja pronta, o que tem é um modelo a seguir, o que existe são escolas que brigam pela inclusão, que reiteram suas respeito às diversidades com foco nas Necessidades Educacionais Especiais dos alunos.
 Numa visão reducionista de escola e de educação inclusiva, segundo Carvalho (2014, p.108) compreende que a escola é a ambiente mais propicio para a instrução e do qual participam grupos em desvantagem, dentre eles, esta as pessoas deficientes que, a própria nos historia mostra, que eram escolarizadas em lugares segregativos, desenvolvidos para elas - classes especiais e/ou afins - e tidas como incapazes de aprender. 
Contudo, para incluir estes alunos no sistema regular de ensino não ira compreender as questões do paradigma da educação inclusiva.
O Paradigma da educação inclusiva que existe para se alcançar é preciso que exista uma transformação das escolas, dentre outras questões, no aspecto relacionado com as praticas pedagógicas para assegurar a real participação de todosos alunos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, com qualidade, salientando-se a sala de aula com a local chave para contemplar as questões da diversidade. 
Em relação às práticas pedagógicas, de acordo com Mantoan, 2015, p. 69, a inclusão:
[...] não prevê a utilização de práticas/métodos de ensino escolar específicos para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esse limite e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, mas de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existam para formar as novas gerações e não apenas os seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados (MANTOAN, 2015, p. 69).
Assim, ao se observar este novo processo de inclusão, a reestruturação e execução desta proposta requer, entre outros padrões, a elaboração de novas iniciativas educacionais, o rompimento da concepção que, afirmam que, a aprendizagem acontece nos alunos sempre da mesma maneira e ao mesmo tempo.
É fundamentar refletir e reorganizar a prática pedagógica para se ensinar a todos, esta nova estrutura vai além de práticas pedagógicas, mas a inserção de novos conhecimentos. Neste sentido, existe um longo processo para se efetivar a aprendizagem. 
É importante repensar a respeito de como as práticas pedagógicas estão ligadas as questões da diversidade, e em consequência a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula de ensino regular.
Também é necessário conhecer e aprender como se da o funcionamento e a forma de atendimento das salas de recursos multifuncionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE). A respeito das práticas pedagógicas numa escola inclusiva, segundo Pacheco necessitam:
Refletir uma abordagem mais diversificada, flexível e colaborativa do que numa escola tradicional. A inclusão pressupõe que a escola se ajuste a todas as crianças que desejam matricular-se em sua localidade, em vez de esperar que uma determinada criança com necessidades especiais, se ajuste à escola (integração). De acordo com a Declaração de Salamanca, sobre necessidades educacionais especiais, ‘aquelas que possuem necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola normal, a qual deve acomodá-las dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de atender às suas necessidades. (PACHECO, 2007, p. 15).[footnoteRef:2] [2: Disponível em< http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/20061_8110.pdf> Acesso em 16 nov.2018
] 
Dite de outra forma, uma escola que se pretende trabalhar baseada no paradigma da inclusão, terá que deixar claro em seu documento norteador a estruturação e as propostas de como será este trabalho pedagógico. As praticas e iniciativas dentro da sala de aula, o trabalho do professor, a mediação da equipe de gestão junto com a família, e os demais servidores, sempre com a função de acolher, respeitar e valorizar a diversidade que se apresenta, possibilitando a participação de todos em suas práticas pedagógicas cotidianas.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Paradigma da educação inclusiva que existe para se alcançar é preciso que exista uma transformação das escolas, dentre outras questões, no aspecto relacionado com as praticas pedagógicas para assegurar a real participação de todos os alunos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, com qualidade, salientando-se a sala de aula com a local chave para contemplar as questões da diversidade.
Concluímos que é extremamente importante primeiro investir em uma organização tanto das estruturas da escola quanto em relação à formação do corpo docente, uma vez que este se sente despreparado para conseguir lidar com as crianças com Necessidades Educacionais Especiais.
 Neste sentido, é importante repensar a respeito de como as práticas pedagógicas estão ligadas as questões da diversidade, e em consequência a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula de ensino regular.
4 REFERENCIAL
BAIER, Claci Beatriz. A colaboração da escola com os portadores de necessidades especiais. [S.l.: s.n.] .Disponível em< http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br/2017/09/claci-beatriz-baier-defesa-presencial-e.html > Acesso 16.novembro.2018
CARVALHI,Ana Lúcia,OLIVEIRA,Cristiane Kuhn de.Educação inclusiva e seu impacto nas práticas pedagógicas.PR,2015. disponível em< http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/20061_8110.pdf> Acesso em 16 novembro.2018
Disponível em<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742010000100004> Acesso em 05 de novembro. 2018
GARCIA, Viviana Félix ; RIBEIRO; Elayne Bezerra ; FERNANDES, Ednúzia Ferreira; SOBREIRA, Alana Cecília Menezes; MARTINS, Maria Márcia Melo de Castro. Educação inclusiva no ensino médio: percepções e perspectivas de professores de biologia, química e física. [S.l.: s.n.] .Disponível http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA7_ID1412_11082016175058.pdf> Acesso 16.novembro.2018