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[ANCONA-LOPEZ, S ] Psicodiagnóstico Interventivo - Evolução de uma prática

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Psicodiagnóstico interventivo [livro eletrônico] : evolução de uma prática / Silvia Ancona-
Lopes (org.). -- 1. ed. -- São Paulo : Cortez, 2014.
3,2 Mb ; e-PUB
Vários autores.
ISBN 978-85-249-2262-6
1. Psicodiagnóstico 2. Psicologia existencial 3. Psicologia fenomenológica 4.
Psicoterapia I. Ancona-Lopez, Silvia.
14-09310 CDD-150.192
Índices para catálogo sistemático:
1. Psicodiagnóstico interventivo : Psicologia 150.192
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO: evolução de uma prática Silvia Ancona-Lopez (Org.)
Capa: de Sign Arte Visual
Preparação de originais: Ana Paula Luccisano
Revisão: Andréa Vidal
Composição: Linea Editora Ltda.
Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales
Produção Digital: Hondana - http://www.hondana.com.br
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa dos autores e do editor.
© 2013 by Silvia Ancona-Lopez
Direitos para esta edição
CORTEZ EDITORA
Rua Monte Alegre, 1074 – Perdizes
05014-001 – São Paulo – SP
Tel.: (11) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290
E-mail: cortez@cortezeditora.com.br
www.cortezeditora.com.br
Publicado no Brasil - 2014
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
Sumário
Sobre os Autores
Apresentação
Marília Ancona-Lopez
Psicodiagnóstico fenomenológico-existencial: focalizando os aspectos saudáveis
Gohara Yvette Yehia
Psicodiagnóstico Interventivo fenomenológico-existencial
Marizilda Fleury Donatelli
O psicodiagnóstico interventivo sob o enfoque da narrativa
Giuliana Gnatos Lima Bilbao
Movimentos transferenciais no psicodiagnóstico interventivo
Giselle Guimarães e Mariana do Nascimento Arruda Fantini
A compreensão da religiosidade do cliente no psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-
existencial
Marizilda Fleury Donatelli
Colagem: uma prática no psicodiagnóstico
Ligia Corrêa Pinho Lopes, Maria Fernanda Mello Ferreira e Mary Dolores Ewerton
Santiago
Interlocuções entre a clínica psicológica e a escola no psicodiagnóstico interventivo
Lucia Ghiringhello e Suzana Lange P. Borges
Visita domiciliar: a dimensão psicológica do espaço habitado
Ligia Corrêa Pinho Lopes
A importância da interdisciplinaridade no psicodiagnóstico infantil: a colaboração entre a
Psiquiatria e a Psicologia
X.
XI.
XII.
Flávio José Gosling e Rosana F. Tchirichian de Moura
Metáfora e devolução: O livro de história no processo de psicodiagnóstico interventivo
Elisabeth Becker, Marizilda Fleury Donatelli e Mary Dolores Ewerton Santiago
A elaboração de relatos de atendimento em psicodiagnóstico interventivo: sua importância na
formação do aluno-estagiário
Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti, Lionela Ravera Sardelli, Maria da Piedade
Romeiro de Araujo Melo e Regina Célia Ciriano
Desafios no psicodiagnóstico infantil
Rosana F. Tchirichian de Moura e Silvia Ancona-Lopez
Sobre os Autores
Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti — CRP 06/46577-2. Psicóloga Clínica; mestre em Saúde
Mental pela FCM/DPMP/UNICAMP. Docente da Universidade Paulista (UNIP); supervisora de
estágio na mesma instituição nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia, além de atuar
como psicoterapeuta.
Elisabeth Becker — CRP 12/12168. Psicóloga Clínica pela PUC-SP; doutora em Psicologia do
Desenvolvimento — Psicologia (USP). Mestre em Psicologia Clínica (USP). Especialista em
atendimento nas áreas de deficiência. Exercício docente e de Pesquisadora na USP, UNIP, UP Mackenzie.
Flávio José Gosling — CRM 98215. Médico Psiquiatra, residência médica em Psiquiatria da Infância.
Médico Psiquiatra Assistente do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São
Paulo (HC/FMUSP). Médico Perito do Departamento de Saúde do Servidor da Prefeitura do Município
de São Paulo. Médico Psiquiatra das Clínicas de Psicologia (CPA) da Universidade Paulista (UNIP).
Professor do curso de Especialização em Sexualidade Humana da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo (FMUSP).
Giselle Guimarães — CRP 06/48676. Psicóloga graduada pelo IPUSP; especialista em Psicologia
Infantil pela UNIFESP; mestre em Psicologia Clínica pela PUC-SP; supervisora de Psicodiagnóstico e
Grupos e Comunidades (UNIP); supervisora clínica no ComTato — Instituto Fazendo História.
Giuliana Gnatos Lima Bilbao — CRP 06/51428-1. Psicóloga pela PUC Campinas; mestre em
Psicologia Clínica e doutora em Psicologia como Profissão e Ciência pela mesma Universidade.
Professora universitária. Fez aprimoramento em Psicologia Clínica e especialização em Saúde Coletiva
em Trieste-Itália. Publicou os livros Psicologia e arte (2004) e Os anjos de Zabine (2007) pela Editora Átomo
e Alínea. É supervisora em psicodiagnóstico, psicoterapia e oficina de criatividade no Centro de
Psicologia Aplicada da UNIP-Campinas.
Gohara Yvette Yehia — CRP 06/411. Psicóloga pela Universidade de São Paulo (USP); mestre e
doutora em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Colaboradora do
Laboratório de Práticas e Estudos em Fenomenologia Existencial (LEFE) da USP.
Ligia Corrêa Pinho Lopes — CRP 06/35835-9. Psicóloga Clínica. Mestre em Psicologia Clínica pela
PUC Campinas; doutora em Psicologia Clínica pela PUC-SP. Coordenadora do Centro de Psicologia
Aplicada (CPA) da Universidade Paulista (UNIP) em Alphaville/SP. Professora universitária;
supervisora de estágio nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia.
Lionela Ravera Sardelli — CRP 06/21686-5. Psicóloga Clínica; mestre em Saúde Mental pela
FCM/DPMP/UNICAMP. Docente da Universidade Paulista Campinas e Limeira; supervisora de
estágio pela mesma instituição nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia, além de atuar
como psicoterapeuta.
Lucia Ghiringhello — CRP 06/902. Psicóloga formada pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo (USP); mestre e doutora em Psicologia Clínica pelo IPUSP; supervisora de
estágio em Psicologia Clínica (Psicodiagnóstico) na Universidade Paulista (UNIP).
Maria da Piedade Romeiro de Araujo Melo — CRP 06/45952. Psicóloga pela UNESP/Assis.
Mestre em Psicologia Clínica; doutora em Saúde Mental; psicoterapeuta, docente e supervisora de
estágio no curso de graduação em Psicologia. Coordenadora do curso de Psicologia da Unip Campinas.
Membro da Comissão Gestora do CRP e da Comissão de Avaliação de Título de Especialista (2008-
2013).
Maria Fernanda Mello Ferreira — CRP 06/327029. Psicóloga Clínica. Mestre em Comunicação e
Semiótica pela PUC-SP. Coordenadora do Centro de Psicologia Aplicada (CPA) da Universidade
Paulista (UNIP) da Cantareira e da Vergueiro em São Paulo. Professora universitária; supervisora de
estágio nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Oficina de Criatividade.
Mariana do Nascimento Arruda Fantini — CRP 06/508735. Psicóloga Clínica graduada pela PUC-
SP. Especialista em Psicoterapia Psicanalítica — IPUSP; mestre em Psicologia Clínica pela PUC-SP;
supervisora de Psicodiagnóstico e Psicoterapia Psicanalítica (UNIP).
Marizilda Fleury Donatelli — CRP 06/14481. Mestre e doutora em Psicologia Clínica pela PUC-SP.
Professora universitária; supervisora de estágio na Universidade Paulista (UNIP) nas áreas de
Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia. Atua em consultório no atendimento a crianças,
adolescentes e adultos.
Mary Dolores Ewerton Santiago — CRP 06/00345-8. Mestre e doutora em Psicologia Clínica pela
PUC-SP. Professora universitária; supervisora de estágio na Universidade Paulista (UNIP) nas áreas de
Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia. Atua em consultório particular no atendimento a
adolescentes e adultos. Coautora do livro Psicodiagnóstico processo de intervenção, Cortez, 1993.
Regina Célia Ciriano — CRP 06/01357-4. Psicóloga pela PUC Campinas. Especialização e
Especialização avançada em Saúde Mental Infantil pela UNICAMP. Mestre e doutora em Saúde Mental
pela FCM/DPMP/
UNICAMP. Docente da Universidade Paulista (UNIP) nas cidades de Campinas e de Limeira.
Supervisora de estágiopela mesma instituição nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia
de base Psicanalítica. Atuação como psicoterapeuta em consultório.
Rosana F. Tchirichian de Moura — CRP 06/26620. Psicóloga Clínica; mestre em Educação e
supervisora de estágio de Psicodiagnóstico e Psicoterapia na Universidade Paulista (UNIP).
Silvia Ancona-Lopez — CRP 06/2862. Mestre e doutora em Psicologia Clínica pela PUC-SP.
Coordenadora dos Centros de Psicologia Aplicada (CPA) da Universidade Paulista (UNIP) em
Campinas e na Chácara Santo Antonio/SP. Professora universitária; supervisora de estágio nas áreas de
Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia. Membro do Comitê de Ética (CEP) da UNIP. Coautora do
Livro Psicodiagnóstico processo de intervenção, Cortez, 1993.
Suzana Lange P. Borges — CRP 06/266033. Psicóloga Clínica; mestre em Psicologia pela
Universidade São Marcos. Especialista em Psicoterapia Infantil e Psicoterapia de Grupo (Instituto Sedes
Sapiente). Super-visora de estágio da Universidade Paulista (UNIP) de Psicodiagnóstico e Psicoterapia.
Agradecemos aos nossos clientes que
compartilharam conosco suas histórias de vida
e seus sofrimentos e aos alunos, que
com seus questionamentos, levam à revisão e à
evolução da prática do psicodiagnóstico interventivo.
Nossos agradecimentos a dra. Lilia Ancona-Lopez,
pela inestimável colaboração na organização deste livro.
Apresentação
O psicodiagnóstico interventivo desenvolveu-se a partir da constatação de que teoria e prática nem
sempre andam juntas. Apesar de essa constatação ser bastante óbvia, ela adquire tons dramáticos quando
se apresenta na situação concreta do atendimento psicológico. Diante do paciente, o psicólogo pode agir,
falar ou calar-se, mas, mesmo no silêncio, algo nele fala: o desejo de compreender, a atenção focada ou
flutuante. Por vias racionais, intuitivas, sensíveis, emocionais, o psicólogo busca apreender, entender,
conhecer, compreender o outro que está diante de si. E, nesse processo, cliente e psicólogo conhecem
cada vez mais a si mesmos.
A lacuna que se faz presente na concretude da clínica, quando os conceitos se mostram estreitos e
as técnicas insuficientes, coloca o psicólogo diante das limitações do conhecimento e dos recursos de
uma profissão que se baseia em um saber ainda pouco desenvolvido.
Paradoxalmente, o psicodiagnóstico interventivo desenvolveu-se, também, a partir da constatação
de um excesso. O universo Psi é eivado de conceitos, métodos, procedimentos e técnicas. Diferentes
visões de homem e de mundo compõem paradigmas diversos. Deles decorrem propostas teóricas que se
apresentam como campo propício para a proliferação de produções que se agrupam, buscando construir
corpos consistentes e coerentes, que mereçam o estatuto de cientificidade e deem conta das demandas da
prática. A existência de pelo menos três grandes eixos paradigmáticos — o behaviorismo, as psicanálises
e a fenomenologia existencial — e o início de um quarto eixo transpessoal originam inúmeras correntes.
As psicologias comportamentais, cognitivas, lacanianas, winniccotianas, gestálticas, humanistas,
fenomenológicas, existenciais, psicodramáticas, transpessoais e da psicossíntese, entre muitas outras,
evidenciam o que chamei de excesso. No que diz respeito ao psicodiagnóstico, cada corrente aborda e
valoriza de forma singular o processo psicodiagnóstico e utiliza estratégias, procedimentos e técnicas
diferentes ao realizá-lo.
A palavra drama tem muitos significados. Na vida cotidiana, um conjunto de acontecimentos
complicados, difíceis ou tumultuosos, que causem dano, sofrimento e dor, pode ser um drama. Para
outros, é uma representação com episódios que contêm elementos trágicos, paixões, situações
exacerbadas, doces, suaves e até mesmo cômicas.
Foi uma situação dramática, com episódios inesperados, complicados, difíceis, tumultuosos, e
simultaneamente agradáveis e cômicos, que vivi décadas atrás. Na ocasião, dirigia a clínica psicológica de
uma instituição de ensino superior e me sentia responsável pela prestação de serviço às pessoas que
procuravam atendimento gratuito. Tinha consciência, também, da expectativa das escolas e dos setores
da saúde que as encaminhavam, confiantes em nosso trabalho institucional. Além disso, sentia-me
pressionada pela necessidade de oferecer uma formação de qualidade aos futuros psicólogos,
preparando-os para os atendimentos psicológicos, razão de ser da clínica-escola.
Naquela cena, na qual psicólogos, professores, clientes, alunos e gestores aliavam-se ou afastavam-se
uns dos outros, criando diferentes agrupamentos humanos conforme as posições que assumiam diante
das inúmeras alianças, competições, disputas e negociações que ocorriam em cenários pessoais,
profissionais, institucionais e sociais, dispus-me a pensar em soluções para um fato que me atingia
particularmente: crianças chegavam à clínica levadas por seus pais, a mando de professores ou de outros
profissionais, e após um longo tempo na “lista de espera” eram chamadas para atendimento. O tempo de
espera estendia-se muitas vezes por mais de seis meses e, como consequência, boa parte dos inscritos não
respondia ao chamado da clínica. No caso das crianças, os pais ou responsáveis que compareciam eram
atendidos em uma breve entrevista de triagem, na qual apresentavam suas queixas pontuais e muitas
vezes descontextualizadas. As crianças eram inscritas para o psicodiagnóstico e iniciavam a sua “carreira
de paciente”, sem considerações a respeito do contexto social geral e particular no qual os sintomas
tinham sido gerados.
No início do processo psicodiagnóstico, solicitava-se aos responsáveis pelas crianças que
expusessem as razões da sua vinda à clínica e levantava-se a história dessas crianças por meio de uma
anamnese. Em seguida, aplicava-se uma bateria de testes e, com os dados obtidos, formulava-se uma
hipótese diagnóstica com base em modelos sugeridos pelas teorias de desenvolvimento e da
personalidade, ou por modelos oriundos das áreas da Educação e da Medicina, como os da
Psicopatologia.
Na elaboração de uma conclusão diagnóstica, cabia ao psicólogo desenvolver um raciocínio que
integrasse de forma coerente os dados oriundos de diferentes testes — originados em paradigmas
diversos — as informações trazidas pelos responsáveis pela criança — obtidas em uma ou no máximo
em duas entrevistas iniciais —, as informações da escola e de outros profissionais e as observações
realizadas dire-tamente com a criança. Era preciso, ainda, elaborar um relatório final em linguagem
psicológica. O relatório psicodiagnóstico orientava a entrevista final a ser desenvolvida com os
responsáveis pela criança e pelo seu encaminhamento. O processo todo resultava, na maioria das vezes,
em indicação para psicoterapia. Gerava-se uma nova lista de espera que, aliada ao fato de que nem as
crianças, nem os pais entendiam a razão desse encaminhamento, o que ele significava e o que podiam
esperar dele, além de não terem observado mudanças nas crianças durante o processo diagnóstico,
ocasionava uma nova leva de desistências. Iniciado o atendimento psicoterápico, os responsáveis
esperavam que a criança “melhorasse”, ou seja, que os sintomas e as dificuldades apresentadas
desaparecessem rapidamente. Essa era, na maior parte das vezes, também a esperança dos professores.
Como a remoção de sintomas não é o objetivo da maior parte das psicoterapias, embora possa ser um de
seus efeitos, poucas crianças chegavam ao final do atendimento. De fato, a primeira pesquisa que fiz
sobre o assunto a fim de comprovar o que observava, realizada em 1986 e publicada no livro Psicologia e
instituição, organizado por Rosa Mace-do (São Paulo: Cortez), mostrou que apenas 4,6% dos clientes que
haviam buscado as quatro clínicas-escola de instituições de ensino analisadas em São Paulo tinham
“alta”, ou seja, encerravam o atendimento em comum acordo com o psicólogo, com o profissional
concluindo que o atendimento tinha atingido o seu fim e o cliente considerando que poderia continuar a
sua vidade forma positiva, com os próprios recursos. Estudos posteriores sobre a avaliação do
atendimento se sucederam em diversas partes do país, e um Grupo de Trabalho da Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (Anpepp) trabalhou nesse assunto por muitos anos, mas as
diferentes pesquisas não mostraram grande avanço na situação descrita.
Para os psicoterapeutas, o relatório do psicodiagnóstico não parecia ser de grande utilidade. Mais do
que transmitir um conhecimento sobre a criança, ele aparecia como uma garantia de que as condições
necessárias para o desenvolvimento da psicoterapia estavam preservadas e de que havia sido verificada a
necessidade de atendimentos paralelos, fossem eles neurológicos, psiquiátricos, fonoaudiológicos ou
outros. A função do relatório psicodiagnóstico reduzia-se à de uma triagem confiável. Quanto às
questões da dinâmica psíquica, os psicoterapeutas preferiam não se ater aos detalhes dos relatórios
oriundos do processo psicodiagnóstico, mas desenvolver uma compreensão própria no decorrer do
atendimento.
A relação custo-benefício do processo psicodiagnóstico parecia-me fora de equilíbrio. Para as
famílias de baixa renda havia um custo financeiro, resultante da falta ao trabalho no dia do atendimento
para poder acompanhar as crianças à clínica, acrescida das despesas com a condução. Havia também o
custo psicológico decorrente do desconhecimento do tipo de atendimento para o qual levavam as
crianças, do fato de elas serem consideradas portadoras de alguma patologia psicológica e da não
consideração das condições cotidianas tanto da vida familiar e escolar quanto de todo o contexto
econômico, político e social em que viviam. Os estagiários viviam a tensão e a insegurança típicas dos
primeiros atendimentos, preocupavam-se com a avaliação do seu trabalho e, no caso do
psicodiagnóstico, defrontavam-se com as vicissitudes de serem orientados a se manterem neutros e
objetivos na aplicação e na avaliação de testes cujos resultados não eram questionados e nem sempre
coincidiam com o que observavam nas crianças. Os supervisores, por sua vez, aliavam a preocupação
com o ensino à responsabilidade pelo resultado dos atendimentos.
A confiança na competência profissional dos professores supervisores, na seriedade do seu trabalho
e no cuidado que dispendiam aos alunos e às supervisões eram a garantia institucional de que não
haveria danos nem aos estagiários nem aos clientes. Os alunos realizavam seus primeiros atendimentos e
começavam a desenvolver uma atitude clínica e uma identidade profissional. Os supervisores
desempenhavam a contento a sua função. No entanto, uma questão silenciosa, subjacente ao andamento
da clínica, colocava em dúvida o serviço oferecido, aparentemente frutuoso. O benefício para os clientes
era mínimo. Uma pequena porcentagem das crianças chegava ao fim do processo psicodiagnóstico, uma
porcentagem menor ainda iniciava a psicoterapia, e a grande parte dos clientes abandonava o
atendimento por iniciativa própria, sem justificativa. Como responsável por todo o serviço oferecido
pela clínica-escola, sentia-me inquieta.
A divulgação da pesquisa que teve como objetivo avaliar os resultados dos atendimentos
psicológicos oferecidos por quatro clínicas-escola causou algum impacto no meio acadêmico e levou-me
a organizar o primeiro encontro de clínicas-escola para discutir o assunto. Esse encontro se repetiu,
sediado cada vez por uma instituição diferente, e hoje se encontra na sua vigésima versão. O efeito da
divulgação dos resultados obtidos nos atendimentos oferecidos nas clínicas-escola na ocasião, no
entanto, foi maior na clínica que estava sob minha responsabilidade. Consequentemente, grande parte
dos supervisores que atuava nessa clínica envolveu-se no assunto e dedicou-se, comigo, a enfrentar o
desafio de encontrar formas de atendimento que se voltassem ao bem dos clientes, evitar as listas de
espera, eliminar o uso de técnicas desnecessárias, estabelecer uma relação de escuta e de respeito às
histórias e aos significados atribuídos pelos clientes às suas experiências, expor os objetivos e o modo de
trabalho dos profissionais de Psicologia e compartilhar o conhecimento adquirido sobre as crianças em
linguagem acessível e atenta às possibilidades de absorção e compreensão, além de construir com os
clientes novos significados e novas condutas. Analisada a situação na perspectiva de uma das finalidades
da clínica-escola — a de preparar os alunos do curso de graduação em Psicologia para o atendimento
clínico —, considerou-se que a postura proposta corrigia uma situação perversa: utilizar os clientes para
o aprendizado dos alunos. Considerou-se, também, que o reverso dessa situação, ou seja, ensinar os
alunos a atender às necessidades dos clientes utilizando os conhecimentos adquiridos durante o curso,
acrescentados aos conhecimentos disponibilizados pelo supervisor e pela discussão dos casos, era a
postura ética necessária e imprescindível para qualquer atividade voltada à formação do psicólogo.
Em uma redistribuição dos recursos administrativos disponibilizados pela instituição para a clínica-
escola, em forma de horas de trabalho docente, estabeleci reuniões de estudo e discussão semanais.
Nessas reuniões formalizamos, em um primeiro momento, as observações realizadas sobre o estatuto
atual dos atendimentos, estudando os resultados do levantamento realizado. Em seguida, procuramos
conhecer o que era feito a esse respeito em outros países, em instituições que ofereciam atendimento a
populações de baixa renda, à semelhança das clínicas-escola, e convidamos profissionais para palestras e
workshops. Outra situação que se mostrou extremamente favorável ao desenvolvimento de nosso
trabalho foi o fato de vários supervisores estarem inscritos em programas de mestrado e doutorado. Isto
possibilitou que, à semelhança do levantamento inicial sobre os atendimentos em clínica-escola, temas
relacionados ao objetivo de melhoria do atendimento e da preparação de alunos fossem escolhidos para
o desenvolvimento de dissertações e teses em Psicologia Clínica.
Nessa esteira, a psicóloga Yara Monachesi formalizou uma pesquisa sobre o problema do uso de
testes originados em diferentes paradigmas teóricos no processo psicodiagnóstico e sobre o uso dos
relatórios psicológicos pelos psicoterapeutas; Silvia Ancona-Lopez Larrabure dedicou-se a uma proposta
de trabalho em grupos de espera; Oara Varca Moreira da Silva propôs um grupo estruturado de
vivência para pais; e Gohara Yvette Yehia apresentou uma técnica alternativa de supervisão de estágio
para a formação de psicólogos. Todas essas dissertações foram realizadas no Programa de Estudos Pós-
graduados em Psicologia Clínica da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Iniciou-se a implantação dos novos atendimentos a par dos estudos, das discussões e do
desenvolvimento de pesquisas: Grupos de Espera, Grupos de Triagem, Grupos de Orientação para Pais
e Grupos de Psicodiagnóstico Interventivo. O início dos atendimentos em modelos diferentes daqueles
já reconhecidos e difundidos pela área exigiu novas reorganizações administrativas, reformulações na
equipe e o desenvolvimento de uma relação mais ativa e colaborativa entre alunos e supervisores. Esse
trabalho não se deu sem tensões na instituição, no relacionamento intraequipe e no relacionamento com
os alunos, mas os atendimentos traziam resultados evidentes: os clientes participavam ativamente,
reformulavam significados e comportamentos, compreendiam de forma nova os relacionamentos
familiares e os sintomas de seus filhos e ativavam seus recursos para lidar de forma positiva com a
situação encontrada. Além disso, compreendiam melhor e valorizavam o trabalho dos psicólogos.
Simultaneamente, tratou-se de transpor para uma linguagem teórica as estratégias desenvolvidas.
Novas discussões, desta vez ocasionadas por diferentes preferências teóricas, tiveram lugar. Por fim,
escolheu-se a linguagem da fenomenologia para sua apresentação, e novas dissertaçõese teses foram
realizadas no Programa de Estudos Pós-graduados de Psicologia Clínica da PUC-SP. Apresentei uma
tese sobre o atendimento a pais no processo psicodiagnóstico infantil em uma abordagem
fenomenológica, Gohara Yvette Yehia versou sua tese sobre os efeitos do psicodiagnóstico analisados em
entrevistas de follow-up, e Christina Menna Barreto Cupertino desenvolveu uma análise de desencontros
no processo. Várias publicações se sucederam, entre elas a de Mary Ewerton Santiago e Sonia Jubelini,
sobre uma modalidade alternativa do psicodiagnóstico em instituição, a de Sonia Jubelini, sobre o
psicodiagnóstico grupal, e um artigo de Silvia Ancona-Lopez Larrabure, Yu Me Yut e Teixeira, sobre a
vivência de exercícios de psicomotricidade em grupos de mães. Uma pesquisa sobre crianças no
psicodiagnóstico grupal foi desenvolvida por Maria Luiza Munhoz. As reflexões sobre o
psicodiagnóstico interventivo foram apresentadas no livro organizado por mim, intitulado
Psicodiagnóstico: processo de intervenção (São Paulo: Cortez, 1995). De fato, o livro tornou-se referência para
esse tipo de trabalho, que ultrapassou o espaço da equipe e das clínicas em que o psicodiagnóstico
interventivo se originou. Nele discute-se a prática do psicodiagnóstico, sua possibilidade como processo
interventivo, reformulações exigidas para sua utilização, a posição da criança e dos pais no processo, o
envolvimento da equipe e as transformações necessárias para sua implantação. O fato é que o
psicodiagnóstico interventivo firmou-se como estratégia de atendimento e passou a ser utilizado em
diferentes dispositivos de atendimento clínico no país. O livro foi adotado, também, por inúmeras
instituições de ensino e teve mais de 25 edições, o que levou a editora a solicitar uma nova publicação
sobre o mesmo assunto.
Por muitos anos, e ainda hoje, sou convidada a orientar, expor e falar desse trabalho, apesar de
minha vida profissional ter seguido outra direção, levando-me a novas implantações e transformações
tanto na área da Psicologia quanto na área da educação superior. O atendimento em psicodiagnóstico
interventivo, no entanto, continuou a ser feito tanto por colegas da equipe inicial quanto por outros
profissionais que se agregaram ao trabalho, e o processo foi se aperfeiçoando. O livro que ora apresento
mostra os avanços ocorridos e expõe como o psicodiagnóstico interventivo é realizado hoje.
Os autores Elisabeth Becker, Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti, Flávio J. Gosling, Giselle
Guimarães, Giuliana Gnatos Lima Bilbao, Gohara Yvette Yehia, Ligia Corrêa Pinho Lopes, Lionela
Ravera Sardelli, Lucia Ghiringhello, Maria Fernanda Mello Ferreira, Maria da Piedade Romeiro de
Araujo Melo, Mariana do Nascimento Arruda Fantini, Marizilda Fleury Donatelli, Mary Dolores
Ewerton Santiago, Regina Célia Ciriano, Rosana Tchirichian de Moura, Silvia Ancona-Lopez e Suzana
Lange P. Borges são psicólogos clínicos e atuam em instituições de ensino. Em seus textos apresentam os
pressupostos do psicodiagnóstico, seus procedimentos, colaborações com outras disciplinas, dilemas e
desafios, além de estratégias como a colagem, a visita domiciliar, a visita escolar, o uso de metáforas para
a entrevista de devolução e a importância da elaboração dos relatos dos atendimentos na formação dos
estagiários de Psicologia. Falam de aspectos saudáveis e adentram em temas até hoje pouco explorados
na área da Psicologia, como o da atenção à religiosidade dos clientes e de suas famílias. Enfim, mostram
como hoje o psicodiagnóstico interventivo, desenvolvido de forma colaborativa com as crianças e com
os seus pais, tornou-se uma possibilidade concreta para uma atuação clínica efetiva e ética. Ao avançar
significativamente no desenvolvimento do processo do psicodiagnóstico interventivo, os autores
apontam para um modo de levar adiante a profissão: desenvolver um trabalho que integre teoria e
prática, analise os procedimentos psicológicos e seus fundamentos, ouse ir além dos padrões já
estabelecidos, experimente dentro dos limites éticos e tenha por guia uma reflexão ampla e
multidisciplinar que considere o contexto e os efeitos pessoais, institucionais e sociais.
São Paulo, 13 de abril de 2013.
Marília Ancona-Lopez
Capítulo I
Psicodiagnóstico fenomenológico-existencial:
focalizando os aspectos saudáveis
Gohara Yvette Yehia
Um pouco de história
Saúde e doença vêm sendo compreendidas de formas diferentes ao longo do tempo, sendo que as
mudanças no modo de entendê-las acompanham a evolução da ciência e da sociedade. Assim é que, na
Idade Média, a relação do homem com o mundo era marcada pela vida coletiva, assentada nas tradições
e na crença de entidades poderosas que exigiam submissão, pois eram donas do destino. Já no
Renascimento, com as descobertas e a ampliação do comércio, a multiplicidade de possibilidades traz
consigo a sensação de desamparo e incertezas quanto ao destino.
Nasce a necessidade de controle diante do mundo do qual o homem se afastou e que passou a ser
sentido como inóspito. Nota-se, então, um progressivo movimento de introspecção via racionalidade.
No período chamado de Moderno, o homem criou um método — construção de sistemas lógicos e
coerentes que permitam explicar os fenômenos do universo e de si mesmo, com a consequente exclusão
daquilo que não é contemplado pela razão.
Hoje, sabemos que saúde e doença não podem ser vistas de forma dicotômica, e sim como parte de
um único processo no qual saúde não é o simples fato de não ter doença ou vice-versa. Assim, a “doença
mental” pode passar a ser pensada como a construção de “outros modos de existência”, diante da
dificuldade de responder, de maneira “habilidosa”, aos fatos do existir. Poder-se-ia pensar na
possibilidade de outra atitude existencial em face do mundo como ele é vivido (Cautella Jr., 2003).
Retomando ideias desenvolvidas por Morato e Andrade, de acordo com Webster (1974), saúde vem
do latim salus, significando condição (orgânica ou organizacional) benéfica, de bem-estar, de segurança. Refere-se à
cura (healein, em inglês antigo), como promoção de integri-dade e/ou cuidado. Estas definições nos remetem a
uma aproximação de clínica e de cuidado, tarefas que dizem respeito ao universo do fazer psicológico no
âmbito da saúde.
Pensada a partir destas referências e comprometida com atenção e cuidado para que o sujeito se
conduza na direção de seu bem-estar, ou seja, de resgate de sentido, a prática psicológica inclina-se para
acolher o sofrimento humano como perda de sentido. Etimologicamente originário do grego pathos,
sofrer assume o significado de sentir, experienciar, tolerar sem oferecer resistência, ser afetado. Em latim,
sofrer origina-se de subferre, referindo-se a suportar por debaixo, implicando dois significados: tolerar um
peso e sustentar um peso. No primeiro, sofrer diz respeito a uma dor, ao passo que, no segundo, diz de
uma força ou de um poder ser. Desse modo, em ambas as origens, sofrimento refere-se à situação de ser
afetado pela ambigui-dade própria da condição humana. Diz da dor diante do desamparo do homem na
sua tarefa de existir, suportando a inospitalidade dos acontecimentos para conduzir-se adiante.
Na Idade Moderna, tanto a atividade clínica quanto a pedagógica não fogem a um predomínio da
técnica. A clínica, afastando-se de sua peculiaridade originária, que se refere ao debruçar-se sobre o leito do
“doente”, passa, cada vez mais, a privilegiar procedimentos técnicos. Desse modo, hoje em dia, o clínico é
entendido e valorizado como especialista. Nessa composição, o momento clínico inicial, com toda sua
potencialidade de promover uma confiança terapêutica através da atenção e do acolhimento, é reduzido
a uma atividade de triagem, a qual encaminhará os pacientes aos respectivos especialistas que, através da
mediação da técnica, tratarão deles.
Atualmente esse modelo técnico-científico mostra sinais de esgotamento. Em nossa prática, no
momento do encontro com o outro, percebemos que o domínio do saber não funciona como lugar
seguro; não traz respostasexatas ou verdadeiras nem alivia a angústia perante a alteridade que aparece
no encontro. Assim, a tendência é negar a alteridade procedendo-se a uma redução, na medida em que se
procura encaixar o outro em um esquema de referência dado pelo saber teórico. Neste caso, temos o
homem teórico, portador de um saber racional que explica as irracionalidades (os desvios) e acredita
deter os meios de controlá-las ou ajustá-las à norma.
O que se propõe, antes de tudo, é um deslocamento do saber, uma outra postura ética em que não
existe um saber dado a priori ou uma verdade a ser transmitida, mas uma construção conjunta de
sentidos. Faz-se necessário, pois, que o psicólogo se despoje do lugar de especialista, portador de um
saber a ser transmitido, e passe a funcionar como um mediador, um “entre”, que acolhe a produção
emergente nos diversos encontros (Andrade e Morato, 2004).
Não se trata aqui de descaracterizar o psicólogo de seu saber de ofício. Pelo contrário, trata-se de
um resgate desta dimensão ética que deveria ser própria e específica do saber de ofício do psicólogo.
Este, em sua prática cotidiana, exerceria a função de acolher o cliente, em um processo permanente de
desmistificação de verdades naturalizantes e universalizantes geradoras de injustiças e exclusão sociais.
Um trabalho voltado para “trans-formações” das relações sociais exige um desmonte permanente das
cristalizações que impedem a instituição de outros modos de estar no mundo, de outras “formas” de
afetamento, em que a diferença não aparece como algo a ser negado ou excluído, mas exatamente como
aquilo que possibilitará a criação, as mudanças nos sistemas — pensamento, relações, crenças, entre
outros — cristalizados.
No entanto, o homem só é capaz de chegar ao outro pela palavra, vale dizer, a cultura, e, nesse
âmbito, encontram-se sempre usos, costumes, preceitos e normas, ou seja, todo um corpo moral
normativo. Nessa medida, o comprometimento social implicado na prática de orientação
fenomenológica existencial é uma dimensão que não pode ser negada nem recusada por profissionais
engajados em promover o desenvolvimento pessoal e profissional de pessoas. Essas práticas sob ótica
fenomenológica existencial podem ampliar o espectro de ação humana para que se possa atender
responsavelmente à pluralidade da condição pós-moderna da vida do homem e seu sofrimento. Neste
sentido, no âmbito da atuação psicológica, o olhar voltado ao sofrimento humano contextualizado
carrega uma preocupação quanto à busca de abordagens teórico-práticas que contemplem as demandas
inseridas nesta problemática.
A perspectiva fenomenológica existencial foi o referencial de fundamento dessa clínica, pois
considera que a condição constituinte da existência do ser humano é relacional, ou seja, revela-se pelo
encontro com o outro. São essas situações de encontro intersubjetivo que propiciam, no cotidiano da
vida, mudanças para o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, bem como as formas de
convivência no mundo e com os outros, vendo e sendo visto, ouvindo e sendo ouvido (Figueiredo,
1995).
O psicodiagnóstico
Focalizarei agora uma prática psicológica conhecida de todos, já que inaugurou a possibilidade de
atuação do psicólogo enquanto profissional. Refiro-me ao psicodiagnóstico, cuja história acompanha,
obviamente, a do pensamento psicológico como um todo.
As instituições que oferecem atendimento psicológico gratuito à comunidade são procuradas por
uma porcentagem significativa de pais de crianças com algum distúrbio de comportamento, dificuldade
escolar ou outra. Por um lado, os pais são geralmente encaminhados pela escola, pelo médico ou por
uma assistente social para atendimento psicológico do filho. A instituição, por sua vez, em geral oferece
um psicodiagnóstico, uma vez que, no caso de uma criança, o distúrbio pode ter a concorrência de várias
causas (intelectuais, emocionais, psicomotoras, neurológicas, fonoaudiológicas), sendo importante
investigar qual área deve ser prioritariamente atendida.
O psicodiagnóstico infantil efetuado nos moldes tradicionais[1] consta de uma ou duas entrevistas
iniciais com os pais, para que o psicólogo possa entrar em contato com a queixa, a dinâmica familiar e o
desenvolvimento da criança. Em seguida, a criança é testada, são avaliados os testes com ela realizados e
integradas as informações obtidas. Finalmente, o psicólogo realiza uma ou duas entrevistas devolutivas
com os pais, a fim de oferecer-lhes suas conclusões diagnósticas e sugerir os passos seguintes a serem
trilhados: psicoterapia da criança, orientação aos pais, psicomotricidade, entre outras possibilidades.
Os pais que comparecem aos atendimentos indicados a partir desta maneira de desenvolver o
psicodiagnóstico, quando compare-cem, mostram pouca motivação para eles. Se questionados a respeito
do atendimento anterior (o psicodiagnóstico), revelam desconhecimento do processo pelo qual
passaram, limitando-se a repetir a queixa inicial, às vezes acrescentando a ela a indicação terapêutica.
Alguns se mostram até mesmo decepcionados com os resultados desse atendimento, que não lhes parece
ter trazido os benefícios que dele esperavam.
Por outro lado, para o psicólogo que realizou o psicodiagnóstico, este se constituiu em uma etapa
importante do processo de compreensão. Permitiu-lhe fazer uma indicação terapêutica adequada às
necessidades e possibilidades do cliente, baseada no entendimento do que está acontecendo com a
criança e a dinâmica familiar.[2]
De fato, se considerarmos o psicodiagnóstico como uma coleta de dados sobre a qual
organizaremos um raciocínio clínico que orientará o processo terapêutico, este será, como diz S.
Ancona-Lopez (1995), “um momento de transição, passaporte para o atendimento posterior, este sim
considerado significativo (porque capaz de provocar mudanças), no qual o cliente encontrará acolhida
para suas dúvidas e sofrimentos”.
Assim, a questão que se coloca é: será que tanto para os pais como para a criança o atendimento
somente deve tornar-se efetivo na psicoterapia? Tal questionamento, produzido a partir de insatisfações
de uma equipe de psicólogos que trabalhavam em clínicas-escola, levaram-na a buscar outras formas de
atender aos clientes que buscam atendimento psicológico, procurando torná-lo mais significativo e
satisfatório.
M. Ancona-Lopez, em sua tese de doutoramento, em 1987, descreve o atendimento em grupo a pais,
durante o psicodiagnóstico, realizado de acordo com uma metodologia fenomenológica. Nessa ocasião,
entrou em contato com os trabalhos de Fischer, verificando que havia aspectos comuns que diziam
respeito à possibilidade de intervenção durante o desenvolvimento do processo, entre os trabalhos
propostos
Eu mesma, em 1994, retomei o estudo do atendimento individual a pais durante o psicodiagnóstico,
realizando entrevistas de follow-up um ano depois do término do trabalho com eles. Esses estudos visa-
vam colaborar para o desenvolvimento do psicodiagnóstico como processo participativo e interventivo.
Estes e outros estudos encontram-se no livro de M. Ancona-Lopez, Psicodiagnóstico: processo de
intervenção (1998).
O processo psicodiagnóstico fenomenológico-existencial com crianças
e seus pais
Passarei, agora, a uma descrição do processo psicodiagnóstico infantil que se desenvolve em 10 ou
12 sessões. Destas, frequentemente, 6 ou 7 são com os pais e o restante com a criança.
Do ponto de vista fenomenológico-existencial, considera-se todo ser humano mergulhado no
mundo que, embora sempre presente, muitas vezes lhe é despercebido. O sentido dos objetos está na
relação que eles têm com um conjunto estruturado de significados e de intenções inter-relacionadas.
Consequentemente, o mundo não é obstrutivo nem o são os objetos do mundo com os quais nos
relacionamos diariamente. Dito de outro modo, no nosso dia a dia, estamos com os objetos de uso
corrente, com as pessoas, com nossa família, com nosso filho, sem, a todo momento, nos perguntarmos a
respeito do significado de cada uma dessas pessoas e coisas.Entretanto, quando há “ruptura”, quando falta algo que deveria haver, passamos a notar certos
objetos. Similarmente, quando a criança começa a apresentar atitudes e comportamentos que rompem
com algumas expectativas dos pais, dos professores ou de outros agentes da comunidade, surge o
encaminhamento ou a busca espontânea pelo psicólogo. É neste momento que podem ser
problematizadas, questionadas, as relações dos pais e da criança consigo mesmos, com os outros e com o
mundo. É neste contexto que o psicodiagnóstico se propõe explicitar o sentido da experiência do cliente.
No caso do psicodiagnóstico infantil, o trabalho com os pais visa explorar o significado da queixa
trazida, dos sintomas apresentados pela criança, a compreensão que eles têm de sua própria situação e de
sua relação com o filho. Por isso, considero que, mesmo sendo a criança a precisar de atendimento
psicológico, são os pais que arcam com muitos dos custos do atendimento infantil: o tempo para levar e
buscar o filho, o pagamento das sessões e os possíveis efeitos transformadores do atendimento infantil
na dinâmica da família. Assim, sem informações, apoio, motivação e empenho para esse atendimento,
fica difícil esperar que os pais estejam dispostos a levá-lo adiante.
Por isso, quando o psicólogo recebe pais encaminhados pela professora, o pediatra ou outro agente
da comunidade, é importante que trabalhe, desde o início, o significado que este encaminhamento tem
para eles mesmos. Deste modo, a primeira sessão com os pais desenvolve-se, em geral, a partir do
questionamento a respeito do motivo da consulta. Enquanto para eles a necessidade do atendimento
psicológico não tiver sentido, por atribuírem a indicação a outro profissional, sendo que eles mesmos
apenas estariam se conformando à proposta e obedecendo a uma autoridade, fica mais difícil, senão
impossível, contar com sua colaboração ativa. Esta é imprescindível para que a compreensão conjunta
do que está acontecendo com a criança e com eles mesmos possa ocorrer.
Outro ponto importante a focalizar é como os pais entendem o atendimento psicológico e qual sua
expectativa em relação a ele. São-lhes oferecidos esclarecimentos a respeito da proposta de trabalho,
dizendo-lhes que se trata de uma tentativa de compreensão do que está acontecendo com a criança no
contexto pessoal, familiar e social. Tais esclarecimentos lhes possibilitam entender por que sua própria
participação no processo é importante e quais são os limites do trabalho. Permitem-lhes também decidir,
desde o início do atendimento, se estão dispostos a compartilhar deste projeto.
Ao psicólogo cabe compreender a pergunta trazida. Compreender é participar de um significado
comum, do projeto do cliente, de sua abertura e limitações para o mundo. É importante identificar os
acontecimentos e a forma como se desenvolveram em relação a seu contexto, gerando a pergunta,
precipitando a crise e levando ao pedido de atendimento.
Nas sessões seguintes, através da anamnese, o psicólogo procura conhecer as condições familiares e
sociais, os vínculos estabelecidos e os papéis desempenhados, explicitando-os à medida que os vai
percebendo e compreendendo.
O roteiro de anamnese, utilizado na sequência do atendimento, permite o conhecimento do
desenvolvimento biopsicossocial da criança, mas é, sobretudo, uma oportunidade para os pais se
debruçarem sobre sua experiência passada e presente com o filho, podendo clarificar sentimentos e
expectativas que atuam no relacionamento com a criança. Também oferece ao psicólogo a possibilidade
de observar formas de relacionamento na família, focos de ansiedade, distribuição de forças na dinâmica
familiar.
Até este momento, o psicólogo não teve ainda nenhum contato com a criança. Contudo, pode
começar a formar uma imagem dela a partir do que vem sendo comunicado pelos pais. Ele então a
explicita a si mesmo e aos pais.
Antes de marcar, em torno da terceira ou quarta sessão, o primeiro contato com a criança, orienta
os pais no sentido de dizerem ao filho que estão vindo consultar um psicólogo e por que o estão
fazendo. Nesta hora, às vezes é necessário voltar às fantasias dos pais em relação ao atendimento, pois,
muitas vezes, eles não conseguem dizer ao filho por que estão consultando um psicólogo. Têm medo de
contar-lhe que procuraram um profissional para falar dele e por que o fizeram. Imaginam que a
explicitação daquilo que os está movendo possa fazer com que ele “piore”, “se sinta diferente”. É
importante mostrar-lhes, neste momento, que suas preocupações estão presentes no dia a dia, na forma
como agem com o filho, nas observações que fazem a seu respeito, nas exigências várias vezes repetidas e
nem sempre cumpridas por ele. Assim, a criança já pode perceber que algo está acontecendo,
construindo sua própria compreensão a respeito, mesmo que ela não consiga expressar claramente, nem
da mesma maneira que os adultos, quais são as preocupações a seu respeito. Pensamos que a dificuldade
dos pais em conversar com a criança a respeito da ida ao psicólogo e do motivo da consulta revela a
relação que eles mesmos mantêm com o atendimento a ser desenvolvido, mesmo que, aparentemente,
estejam colaborando com ele.
O primeiro encontro do psicólogo com a criança se desenvolve através de uma observação lúdica
ou de uma entrevista acompanhada da execução de desenhos, dependendo de sua idade, capacidade e
possibilidade de expressão verbal e gráfica. A partir daí, as sessões com os pais e com a criança são
intercaladas.
Algumas vezes, a partir da observação da criança, é necessário pesquisar mais amplamente com os
pais certos aspectos da vida e do relacionamento que não se tinham mostrado relevantes até este
momento. Isto porque não haviam sido mencionados anteriormente, ou porque, embora tenham sido
referidos, o contato com a criança faz com que se abram outras possibilidades de compreensão.
Por sua vez, o psicólogo também confronta aquilo que esperava, a partir da compreensão vinda da
visão dos pais e o que pode observar em seus contatos com a criança. Através desses confrontos pode-se
modificar e ampliar a compreensão anterior, tanto do psicólogo como dos pais.
Uma vez que o psicólogo faz uso de certos instrumentos (testes, observações), pertencentes a um
cabedal de conhecimentos técnicos e à sua disposição para conhecer a criança, é importante que cada
instrumento utilizado seja discutido com os pais. Os pressupostos teóricos sobre os quais este uso se
baseia e como o psicólogo chegou às suas próprias observações necessitam ser explicitados. Este
procedimento é indispensável para que os pais possam compreender melhor a partir de onde e do que o
psicólogo está falando, para poderem participar das decisões a respeito de quais aspectos seria
importante investigar, a fim de esclarecer o que está acontecendo com a criança. As comunicações a
respeito dos instrumentos utilizados também servem para desmistificá-los, contextualizá-los, mostrando
que eles representam bem mais uma possibilidade de enfoque do que uma verdade absoluta.
Consequentemente, há também um conteúdo pedagógico nas entrevistas com os pais. Isto é
necessário, uma vez que eles não são obrigados a conhecer a cultura e os instrumentos da Psicologia. Por
outro lado, outras vezes, seus conhecimentos, provindos do senso comum, podem levá-los a expectativas
que não podem ser realizadas. Já que consideramos importante que eles possam participar do trabalho,
esta participação deve ser feita a partir de bases comuns. É claro que, dependendo do nível
socioeconômico e cultural dos pais, o psicólogo precisa usar sua linguagem de tal forma a se fazer
compreender por eles. Ele efetua assim uma espécie de tradu-ção dos conceitos teóricos numa linguagem
acessível, devendo certificar-se de que sua comunicação está fazendo sentido para os pais.
Ao final do processo, o psicólogo elabora um relatório a respeito do atendimento, no qual procura
descrever o processo em seus passos. Na última sessão, este relatório é lido aos pais, para levá-los a
compreenderque, em se tratando de uma síntese feita pelo profissional, e que síntese implica seleção, é
importante eles dizerem se tal síntese corresponde a sua própria compreensão do processo. Assim, eles
podem propor modificações, sugerir alterações, acréscimo ou eliminação de situações ou de termos.
Psicodiagnóstico interventivo, na abordagem fenomenológica-
existencial: uma mudança de atitude
Uma das contribuições do psicodiagnóstico interventivo, na abordagem fenomenológica-existencial,
está na reavaliação do papel desempenhado pelo cliente e pelo psicólogo nesta situação. O cliente, antes
agente passivo, torna-se um parceiro ativo e envolvido no trabalho de compreensão e eventual
encaminhamento posterior: é corresponsável pelo trabalho desenvolvido.[3]
A reavaliação da atitude do psicólogo levou a uma mudança de postura. O psicólogo não é mais o
técnico, o detentor do saber que procura oferecer respostas às perguntas trazidas pelos pais. Seus
conhecimentos teóricos, técnicos e os provindos de sua experiência pessoal representam apenas outro
ponto de vista.
A situação de psicodiagnóstico torna-se, então, uma situação de cooperação, na qual a capacidade de
ambas as partes observarem, apreenderem e compreenderem constitui a base indispensável para o
trabalho. Tanto os pais como o psicólogo observam a si mesmos e uns aos outros, procurando
compreender o que está sendo vivenciado, já que a compreensão dos pais e a do psicólogo são
equivalentes e compartilhadas.
O psicólogo aceita as colocações dos pais a respeito daquilo que eles observam, pensam e
concluem, procurando ampliar seu campo de visão, contextualizando a queixa particular para inseri-la
em contexto mais amplo. Ele observa e assinala aos pais aquilo que consegue apreender da relação deles
com o filho e entre si, no caso de comparecimento do casal. Esses assinalamentos não são considerados
verdades, mas apenas possibilidades de compreensão que podem ser aceitas ou não por eles. Desenvolve
um trabalho alternado de focalização e ampliação, procurando explicitar o significado dos fenômenos
para os pais e para si mesmo.
Em geral, através de suas intervenções, o psicólogo procura promover novas possibilidades
existenciais na medida em que trabalha com o outro a transformação de seu projeto. O conhecimento
que o cliente traz é valorizado, sendo a partir dele que as falas do psicólogo terão sentido ou não. Por
outro lado, para que a intervenção do psicólogo seja eficiente, ela deve pertencer ao campo de
possibilidades do cliente, margeando aquilo que ele não compreende, uma vez que se estiver distante
deste campo, poderá não ser entendida ou ser recusada por ele.
A partir de seus contatos com a criança, o psicólogo procura descrever como compreendeu os
comportamentos que lhe apareceram. Compartilha com os pais sua experiência acerca de como foi o
contato com a criança a partir das situações propostas, para favorecer a observação de como esta última
se relaciona consigo mesma, com os outros e com o mundo.
O uso de qualquer instrumento é discutido tanto com os pais como com a criança, sendo
explicitados o objetivo e os princípios gerais subjacentes a eles. Desta forma, os pais acompanham o
estudo do filho, exploram as informações, trazem questões e colaboram com observações informais do
filho em novas situações.
A partir das conversas com os pais e do conhecimento da criança, ainda durante o psicodiagnóstico,
o psicólogo pode sugerir alternativas de ação para os pais. Ele também pode, a partir da compreensão da
dinâmica familiar, dar sugestões a respeito daquilo que lhe parecia poder promover um desenvolvimento
mais harmonioso. Assim, o psicodiagnóstico fenomenológico-existencial envolve um trabalho de
redirecionamento dos pais a partir da compreensão da criança e da dinâmica familiar, com o objetivo de
facilitar o relacionamento, propiciar novas formas de interação e abrir novas perspectivas experienciais.
O estilo das intervenções do psicólogo
No início do atendimento, as intervenções são sobretudo exploratórias e visam entender melhor as
preocupações dos pais para com a criança. Em geral, as perguntas não são consideradas intervenções
para ajudar os clientes. Entretanto, como lembra Tomm (1987), elas podem ter efeitos terapêuticos, seja
diretamente, na medida em que elas focalizem algum aspecto ou tema que não estava explícito, seja
indiretamente, através das respostas verbais e não verbais dadas a elas.
O psicólogo mostra-se compreensivo e acrítico em relação às vivências relatadas pelos pais. Em
certos momentos, suas intervenções se apresentam como possibilidades de compreensão, podendo ser
feitas a partir das associações dos pais a elas. Pode lançar mão de confrontações e incitar ativamente os
pais a se defrontarem com suas angústias. Em outros momentos, apenas acompanha os pais, permitindo-
lhes falar, sendo suas intervenções de apoio, questionamento e/ou ampliação, dependendo do momento.
Nesse sentido, várias intervenções se colocam no âmbito de conselhos e de informações pedagógicas.
Algumas vezes o psicólogo faz colocações pessoais, visando diminuir a distância entre ele e os pais,
mostrando-lhes não ser detentor de um saber. Frequentemente os encoraja e manifesta sua simpatia para
com eles.
Em geral, há uma tentativa de salientar os aspectos positivos, adaptativos e saudáveis, em
detrimento dos patológicos. Dá apoio aos pais, procurando favorecer uma mudança do investimento na
criança, uma crença nas suas possibilidades de crescimento e uma tentativa de promover a separação
psíquica entre eles e o filho, já que, muitas vezes, os filhos são considerados extensão dos pais,
portadores de suas ambições e desejos frustrados. Dirige-se o atendimento, portanto, no sentido de
favorecer uma individualização das partes.
O ponto de impacto da intervenção, no psicodiagnóstico, é a interação pais versus filho, dirigindo-se
ao problema de identificações recíprocas e projeções.[4]
A atitude do psicólogo não é passiva e neutra no sentido de acompanhar as associações dos pais.
Como há um limite para a duração do trabalho, estimula-os a se confrontar com suas angústias. Para isto,
utiliza o princípio de focalização, que consiste em polarizar sua atenção sobre um conflito central do
qual decorreriam os problemas principais.[5]
A utilização dos testes psicológicos
Cabem aqui alguns comentários a respeito de como são considerados os testes nesta forma de atuar.
Afinal, trata-se de psicodiagnóstico, apenas com outros pressupostos.
Para conhecer a criança, o profissional faz uso de diversos instrumentos, pertencentes ao cabedal de
recursos dos quais o psicólogo clínico dispõe para atender a um cliente. Entre estes se destacam a
observação lúdica, mais utilizada com crianças pequenas, entrevistas e testes.
Frequentemente, em se tratando de dificuldades de aprendizagem, é necessário recorrer a testes de
nível intelectual. Como se sabe, esses testes pertencem à tradição positivista, na qual uma das suposições
básicas é de que qualquer coisa que exista, existe numa determinada quantidade e pode ser medida.
São muitas as críticas que algumas abordagens em Psicologia fazem à utilização deste tipo de
instrumento, quando utilizado seguindo as normas da psicometria, mesmo depois de elas serem
adaptadas para a população brasileira. Entretanto, a recusa desses instrumentos parece-nos uma atitude
extremada, uma vez que pode levar à rejeição de possibilidades de interação com a criança nas situações
propostas pelo teste (uma vez que reproduzem algumas daquelas que a criança vive em seu dia a dia).
Diante disto, consideramos as situações propostas pelo teste de inteligência, por exemplo o WISC III,
como metáforas de situações vividas pela criança em seu cotidiano escolar e mesmo no familiar e no
social. Desta forma, buscamos compreender com ela a partir de sua maneira de lidar com os estímulos
apresentados. O resultado numérico serve apenas de referência para uma classificação em relação àquilo
que seria esperado para a idade da criança.
Mais relevantepara a compreensão do que está ocorrendo com ela é a relação estabelecida entre a
criança e o psicólogo, durante a aplicação dos testes, bem como sua forma de entrar em contato com
•
•
eles: suas inseguranças, a maneira como soluciona os problemas apresentados, ou seja, sua postura em
geral. O psicólogo conversa com a criança a respeito de suas observações, relacionando a situação
presente às situações que ela vive em seu cotidiano. Assim, o resultado do teste articula-se com a
compreensão do vivido pela criança, sendo ela quem orienta as sugestões quanto ao que fazer.
Situação similar se apresenta quando são utilizados os testes projetivos. Estes, por sua vez, provêm
da tradição psicanalítica e supõem que o material do teste sirva de suporte a uma projeção global das
representações inconscientes, reativadas por um estímulo portador de uma problemática latente.
Pensamos, em vez disto, que as imagens propostas pelo teste possam colocar a criança diante de uma
situação geradora de possibilidades metaforizadoras, a partir das quais ela poderia revelar sua construção
do mundo de uma determinada maneira.
Resumindo, consideramos os testes organizadores que possibilitam a emergência de vivências que
ocorrem no cotidiano da criança. Referem-se à experiência em outra situação, permitindo-nos compre-
ender, junto com ela, como está sendo percebida sua relação consigo mesma, com os outros e com o
mundo.
Outros recursos utilizados: a visita domiciliar e a visita à escola
Visita domiciliar
Propomos, também, a realização de uma visita domiciliar, com o consentimento do cliente. Ela
permite a observação, in loco, da família, assim como a ressignificação de falas e observações ocorridas
durante as sessões.
Visita à escola
Outro recurso utilizado é a visita à escola. Por essa ocasião, recorre-se a uma entrevista com a
professora, à observação da criança na sala de aula e no recreio.
Deste modo, através da visita, podem-se observar e, às vezes, redimensionar queixas em relação à
criança. Dependendo da disponibilidade da escola, ainda torna possível orientar a professora a partir da
compreensão da criança.
As repercussões deste trabalho sobre os pais
Em vários casos estudados, nota-se um movimento dos pais que culmina, geralmente, em torno da
quinta sessão, quando eles relatam modificações em sua compreensão da criança e tentativas de mudança
em sua forma de se relacionarem com ela, ao mesmo tempo que, também, parecem ter perdido seus
referenciais, tornando-se dependentes das indicações do psicólogo.
Para permitir acompanhar essa observação, voltemos ao início do processo. Quando os pais vêm
para a consulta, há a possibilidade de existência de uma crise. Os contornos desta nem sempre são claros,
e ela pode não estar sendo reconhecida ou estar sendo atribuída a fatores externos ao relacionamento
entre pais e filho. Neste primeiro momento, portanto, trata-se de clarificá-la, com a finalidade de chegar a
um consenso quanto ao trabalho a ser desenvolvido.
Em alguns casos, o trabalho se encerra nesta primeira fase. De fato, quando os pais não estão
motivados para o trabalho proposto, por se mostrar distante de suas expectativas ou muito ameaçador,
desistem do atendimento. Pensamos que, talvez, este seja um aspecto positivo, uma vez que a desistência
ocorre no início do processo, evitando investimentos desnecessários e frustrantes de ambas as partes.
Em outros casos, porém, é possível instalar-se um campo interacional, no qual os pais e o psicólogo
viverão experiências. A instalação e eficácia deste campo dependem tanto dos pais como do psicólogo.
De fato, ambos precisam estar disponíveis para a possibilidade de irrupção do desconhecido e a vivência
da angústia, decorrentes do rompimento da trama do cotidiano pelo surgimento de algo desconhecido a
ser renomeado. Ou seja, é preciso que a desconstrução da imagem do filho, associada a uma maneira de
ser dos pais, a sua própria forma de construir esta imagem e aos pressupostos implicados nesta
construção, favoreça uma nova construção. Quando e se este campo está bem instalado, ele gera as
condições para a ocorrência de acontecimentos, não importando quem tenha sido o agente do trânsito
para a nova situação de compreensão.
Entretanto, enquanto esta nova construção ainda não se deu e a antiga encontra-se abalada, é como
se os participantes pairassem numa espécie de vazio, com a sensação de que perderam o pé, não sabem o
que fazer. Estes movimentos ocorrem mais intensamente em torno da quinta sessão, mas podem surgir
até antes. É então que o psicólogo deve estar pronto para acompanhar os pais nesta trajetória, tomando
o cuidado de ajudá-los a tornar estes momentos produtivos.
É esse o momento em que os aspectos terapêuticos do processo se manifestam mais claramente.
Eles foram sendo preparados e aconteceram sem ter sido, obrigatoriamente, formulados através de
verbalizações. Agora, podem aparecer com a angústia própria à novidade da situação. O psicólogo pode,
a partir desses movimentos, avaliar a plasticidade dos pais, ou seja, as possibilidades destes de se
confrontarem com novas formas de ser com o filho, pois é aqui que intervêm sua flexibilidade, sua
abertura para possíveis reinterpretações das situações vividas, sua capacidade para compreender de outro
ponto de vista, a fim de se implicarem de outro modo nessa relação.
Insisto, neste trabalho, busca-se sempre focalizar os aspectos saudáveis da criança e dos pais, fazendo apelo à
abertura de novas possibilidades de estar-com em vez da busca de uma adequação a algo considerado “normal” pela
ciência, respeitando a cultura e o contexto familiar.
O psicólogo também se defronta com momentos de angústia, não sabendo como compreender
aquilo que está sendo trazido nem qual o caminho a seguir. Para ele, também, é pelas lacunas e
ambiguidades entre a expectativa e a vivência que pode procurar um novo conhecimento.
Desse modo, pode-se compreender a importância da elaboração do relatório final. É
frequentemente neste momento que o psicólogo percebe aspectos que não valorizou durante as
entrevistas ou que foram sendo esquecidos ao longo do processo. O relatório final permite verificar a
consistência e a coerência das conclusões às quais se chegou. Ele tem a finalidade de constituir-se em
uma síntese do processo, descrevendo o que ocorreu neste período de atendimento. É redigido pelo
psicólogo, uma vez que seria difícil que fosse elaborado em conjunto.
Por essa perspectiva, a leitura do relatório no final do atendimento se constitui em um momento
significativo do processo. Visa verificar se ele retrata, também do ponto de vista dos pais, o processo
vivido. A leitura provoca, ainda, um impacto sobre os pais, na medida em que eles se confrontam de uma
só vez com vários aspectos de sua experiência mencionados ao longo do processo.
Para isso, o psicólogo está aberto para alterações do texto, caso eles não concordem com este.
Nessas ocasiões, o assunto é retomado e procura-se chegar a um consenso. Quando isto não é possível,
registram-se as duas versões, a dos pais e a do psicólogo.
O follow-up
A entrevista de follow-up é realizada com a finalidade de retomar, passado algum tempo, a experiência
vivida pelos pais durante o psicodiagnóstico, a fim de conhecer sua fecundidade e eficácia. Pudemos
perceber que, passado um ano do atendimento, as mães sentem-se mais seguras para lidar com o filho.
Sua compreensão de algumas atitudes da criança se alterou, gerando mudanças em sua forma de se
relacionar com ela. Os pais revelam, também, a capaci-dade de separar o que é deles e o que é do filho.
Desse modo, dizem conseguir aceitar que o filho não seja um prolongamento de si próprios, para poder
ser mais ele mesmo, ainda que isso não coincida com suas expectativas, pois passam a apreender as
vantagens de o filho ser como é.
Os pais ainda se referem a mudanças do filho que podem funcionar como elemento de
retroalimentação para suas próprias mudanças, mantendo-os atentos e mais abertos em relação a ele.
Assim sendo, o trabalhorealizado através do psicodiagnóstico permite frequentemente desdobramentos
fecundos no que se refere à compreensão do filho e a como se relacionar com ele.
Por outro lado, pudemos perceber que a entrevista de follow-up também propicia aos pais uma pausa
reflexiva para se confrontar com seu momento atual de vida. Afinal, qual o objetivo de um trabalho em
psicologia clínica? Depende da demanda do cliente no momento da procura. Ora, esta pode se modificar
ao longo do tempo. As teorias, ou seja, as crenças e os padrões utilizados pelas pessoas para lidar com
sua ansiedade, reduzindo a vivência a algo já conhecido, pareciam eficientes, mas podem deixar de sê-lo
após um período, levando a outras crises em momento posterior.
Aqui, nos encontramos em um terreno movediço, já que, por sua própria condição humana, tanto
psicólogo como cliente mudam ao longo do tempo. Assim, passados alguns meses, aspectos que não
haviam sido valorizados na época da realização do psicodiagnóstico, relegados a um segundo plano,
podem aparecer agora como figura, já que o fundo se modificou, tornando necessárias uma
reinterpretação e uma rediscussão das necessidades no momento atual.
Nessa perspectiva, o follow-up pode propiciar possibilidades de revisão por parte do psicólogo e do
cliente, abrindo novos horizontes, levando a novas perspectivas. Torna-se, nesse sentido, um momento
de encontro que pode propiciar acontecimentos. Assim considerado, realizar follow-up, prática pouco
difundida em nossos meios, pode abrir novas perspectivas no campo da pesquisa em Psicologia Clínica,
além de tornar-se, por si mesma, um momento significativo de atenção e cuidado tanto para o
profissional como para o cliente.
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1. Seguindo-se a proposta de Ocampo e Garcia Arzeno (1981).
2. Encontra-se uma discussão a respeito de psicodiagnóstico nos textos de Boy (1989), Cain (1989) e Schlien (1989).
3. Encontramos nos textos de Fischer, C. T., ideias das quais compartilhamos.
4. Aqui, compartilhamos as ideias de Cramer (1974).
5. Ver também Gilliéron (1990).
Capítulo II
Psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-
existencial
Marizilda Fleury Donatelli
Este capítulo tem por objetivo apresentar o psicodiagnóstico interventivo, destacando seus
pressupostos. Essa prática postulou diferenças significativas, tanto no que se refere à postura do
psicólogo quanto à postura do cliente. Acrescentou-se ao processo, que se caracterizava somente pela
investigação, um caráter interventivo. Descrevo a seguir os principais aspectos deste modelo de
atendimento psicológico.
1. Psicodiagnóstico como processo de intervenção
Durante muito tempo, o psicodiagnóstico foi entendido como um processo que se desenvolvia a
partir de um levantamento de dados do cliente (queixa, história de vida pregressa e atual, funcionamento
psíquico etc.), cabendo ao psicólogo analisar esses dados com base na nosologia psicopatológica e dar o
encaminhamento possível para o caso. Evitavam-se, nesse processo, estabelecer vínculo com o paciente e
fazer intervenção, sendo esses procedimentos delegados aos processos psicoterápicos.
Ocampo e Arzeno (1981, p. 13) comentam:
O psicólogo tradicionalmente sentia sua tarefa como o cumprimento de uma solicitação com as
características de uma demanda a ser satisfeita, seguindo os passos e utilizando instrumentos
indicados por outros (psiquiatra, psicanalista, pediatra, neurologista etc.). O objetivo fundamental
de seu contato com o paciente era, então, a investigação do que este faz frente aos estímulos
apresentados.
Fischer, nos Estados Unidos, nos anos 1970, e M. Ancona-Lopez, no Brasil, na década de 1980,
foram as precursoras na introdução do psicodiagnóstico interventivo, o qual, como indica o próprio
nome, rompe com o modelo anterior, fazendo do atendimento um processo ativo e cooperativo. Não se
trata apenas de um processo investigativo; ao contrário, o que fundamentalmente o caracteriza é a
possibili-dade de intervenção. No psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial, as questões
trazidas pelos clientes são ao mesmo tempo investigadas e trabalhadas, a fim de que se possam construir,
em conjunto, possíveis modos de compreendê-las.
As intervenções no Psicodiagnóstico Interventivo se caracterizam por propostas devolutivas ao
longo do processo, acerca do mundo interno do cliente. São assinalamentos, pontuações, clarificações,
que permitem ao cliente buscar novos significados para suas experiências, apropriar-se de algo sobre si
mesmo e ressignificar suas experiências anteriores.
A esse respeito, Santiago (1995, p. 17) informa que os profissionais
[…] reconhecem a necessidade de fazer certos apontamentos ao paciente durante o processo
Psicodiagnóstico por considerarem que o trabalho alcança uma dimensão mais ampla e
compreensiva. Também argumentam a favor de devoluções parciais e de realizar um trabalho em
conjunto com o paciente.
No caso do psicodiagnóstico infantil, esse processo pressupõe a implicação da família na
problemática, atribuída à criança, na queixa. Parte da ideia de que, se a criança apresenta um
comportamento que atinge os pais, mobilizando-os a procurar por um psicólogo, a família está, de
algum modo, envolvidano problema. Além disso, como diz Yehia (1995, p. 118):
[…] mesmo sendo a criança a precisar de atendimento psicológico, são os pais que arcam com
muitos dos custos do atendimento infantil; o tempo para levar e buscar a criança, o pagamento das
sessões (quando estas são gratuitas, o pagamento das conduções) e os possíveis efeitos
transformadores do atendimento infantil na dinâmica da família.
Esse modo de compreender o psicodiagnóstico decorre, como já mencionado, da concepção de
homem e de mundo postulada pela fenomenologia existencial, isto é, considera o ser humano como um
ser sempre em relação, cuja subjetividade se constitui pelas relações que o indivíduo estabelece no
decorrer de sua existência. Dessa forma, os pais ou responsáveis também são clientes e têm participação
ativa no referido processo.
2. Psicodiagnóstico como prática colaborativa
O psicodiagnóstico é visto como uma prática conjuntamente realizada pelo psicólogo, pelos pais e
pela criança. Os pais e a criança têm uma participação ativa nesse tipo de diagnóstico; atribui-se grande
valor às informações trazidas pelos pais, à forma de compreensão do problema do filho, às explicações
prévias, às fantasias e expectativas construídas antes e no momento da procura do psicólogo. Nessa
medida, não há uma relação verticalizada, pois o psicólogo não se põe no lugar de quem “detém o
saber”; ao contrário, dialoga com os clientes no sentido de construírem, juntos, possíveis modos de
compreensão acerca do que está acontecendo com a criança.
3. Psicodiagnóstico como prática compartilhada
Em tal modalidade de atendimento, o psicólogo compartilha com os clientes suas impressões,
permitindo que estes as legitimem ou ainda as transformem. Entende-se que é no compartilhar de
experiências e percepções que pode emergir uma nova compreensão, um novo sentido, que possibilite
diminuir ou eliminar o sofrimento psíquico da criança e da família.
Essa é uma posição derivada da Psicologia Fenomenológica, na medida em que entende o indivíduo,
em seu “estar no mundo”, como uma pessoa consciente, capaz de fazer escolhas e de responsabilizar-se
por elas, diante de quem se abre um leque de possibilidades. As intervenções do psicólogo, obtidas por
meio de suas percepções, se oferecem como possibilidades para ampliar o campo de consciência da
pessoa, permitindo novas experimentações.
Para S. Ancona-Lopez (1991, p. 87), o processo de psicodiagnóstico interventivo, quando efetuado
numa abordagem fenomenológico-existencial, “é uma prática colaborativa, contextual e
intervencionista”.
Yehia (1995, p. 120) complementa: “A situação do psicodiagnóstico torna-se então uma situação de
cooperação, em que a capacidade de ambas as partes observarem, apreenderem, compreenderem
constitui a base indispensável para o trabalho.
4. Psicodiagnóstico como prática de compreensão das vivências
O registro das experiências que as pessoas vão tendo ao longo da vida e às quais atribuem sentido
constitui seu campo fenomenal.
No psicodiagóstico interventivo fenomenológico-existencial, o psicólogo busca compreender esse
campo fenomenal e evita que as explicações teóricas se anteponham ao sentido dado pelo cliente.
M. Ancona-Lopez (1995) comenta que, quando do desenvolvimento do processo de
psicodiagnóstico interventivo, ocorreu na equipe que o desenvolvia uma mudança no modo de
compreender a relação entre teoria e prática. A prática, embora planejada a partir de indicações teóricas,
ultrapassa a teoria de referência, expondo o psicólogo a experiências que não são abarcadas pelos
conceitos teóricos. Desse modo, torna-se local privilegiado para apontar lacunas do conhecimento
teórico e produzir questionamentos. Segundo Ancona-Lopez, M. (1995, p. 93),
No Psicodiagnóstico essa posição trouxe como consequência a valorização do conhecimento
pessoal do cliente e de seus pais, assim como a necessidade de se trabalhar desde o início de modo
conjunto e participativo, evitando guiar-se perante o caso apenas a partir de referências teóricas.
A fim de que possa compreender o campo fenomenal, o psicólogo deve, com os clientes,
desconstruir a situação apresentada e buscar seu significado principal. Ancona-Lopez (1995, p. 94)
discorre:
A queixa deixou de ser vista de modo isolado para tornar-se via de acesso ao mundo do sujeito, a
seus objetos intencionais, e aos conflitos nele instalados, considerando-se o esclarecimento dos
significados ali presentes como processo necessário para uma possível re-significação e consequente
modificação do modo de estar consigo e com o outro.
A identificação da experiência do outro, bem como seu significado, é uma tarefa que exige, de
alguma maneira, que o psicólogo se reconheça nesse outro. Portanto, é preciso que haja um
envolvimento existencial; é preciso mergulhar no mundo do cliente, compartilhar seus códigos, deixar-se
enredar por sua trama de sentidos e, ao mesmo tempo, conseguir uma distância suficiente que permita
refletir sobre a situação.
M. Ancona-Lopez (1995, p. 94), referindo-se a esse aspecto, observa que ele se apoia no conceito de
intersubjetividade, o qual afirma a possibilidade de “reconhecer o outro como um outro eu, que,
possuindo um corpo inserido em um mundo, portador de comportamentos e construtor de significados,
constitui a si e ao mundo”.
5. O psicodiagnóstico interventivo como prática descritiva
O Psicodiagnóstico, conforme concebido tradicionalmente, busca obter um diagnóstico do
indivíduo, classificando-o quanto às patologias, a partir das definições das características de
personalidade e fatores específicos, como nível mental e outros.
O psicodiagnóstico interventivo evita classificações. Não pretende montar um quadro estático
sobre o sujeito. É um modelo descritivo na medida em que faz um recorte na vida da pessoa, em dado
momento e em determinado espaço, focalizando seu modo de estar no mundo, com os significados nele
implícitos.
6. O psicodiagnóstico interventivo e o papel do psicólogo e dos clientes
Convém reiterar que os clientes, nesse atendimento, têm um papel ativo, participam da construção
de uma compreensão sobre o que acontece com eles. O psicólogo solicita e valoriza a sua colaboração
na intenção de que o esforço conjunto possa produzir novo entendimento para as questões por eles
trazidas.
Desse modo, tanto as experiências do cliente quanto as impressões do psicólogo sobre elas são
compartilhadas, caindo por terra a ideia de que existem aspectos que não devem ser mencionados pelo
psicólogo ao cliente: o importante é como dizer, e não o que dizer.
Nesse sentido, diz M. Ancona-Lopez (1995, p. 98):
Pais e psicólogo engajam-se no processo de criação de sentido e, diminuída a assimetria na relação,
o conhecimento profissional perde seu caráter de verdade, mostrando-se como uma forma possível
de significação.
DESCRIÇÃO DO ATENDIMENTO EM PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO
NA ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-EXISTENCIAL
Essa modalidade de atendimento pode ser realizada individualmente, ou com mais frequência, nas
instituições. As etapas do processo são as mesmas, em ambos os casos. Nesta descrição, apresento minha
forma de trabalhar, individualmente, em psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial.
1. Entrevista inicial
Para a entrevista inicial convoco somente os pais. Inicio com os cumprimentos e apresentações
habituais e deixo-os falar sobre como vieram até mim, por que e o que esperam. Em seguida, converso
sobre minha forma de trabalhar, ou seja, compartilho com eles o fato de o psicodiagnóstico ser um
processo cujo objetivo é compreender aquilo que ocorre com a criança e com eles, pais, na relação com
o filho, dos motivos que levam a criança a apresentar determinados comportamentos, bem como o que é
possível fazer para ajudá-la. Explico que parto da ideia de que se a criança tem uma dificuldade, os pais
estão implicados nela, e que, por essa razão, a participação deles no processo é fundamental. Enfatizo
que não se trata de um diagnóstico feito somente por mim, mas que buscaremos juntos compreender

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