ARTE E MUSICALIZAÇÃO

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ARTE E 
MUSICALIZAÇÃO
PROF. FLÁVIO ALESSANDRO BRAGA ZUCKERT
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica
Maria Albertina Ferreira do 
Nascimento
Diretoria EAD:
Prof.a Dra. Gisele Caroline
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Fernando Sachetti Bomfim
Marta Yumi Ando
Simone Barbosa
Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Cristiane Alves
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................5
1. PRESSUPOSTO HISTÓRICO SOBRE A ARTE, SEU ENSINO NO BRASIL E A FORMAÇÃO DA CULTURA BRASI-
LEIRA .............................................................................................................................................................................6
1.1 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL COLONIAL ..........................................................................................................6
1.2 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL IMPERIAL ........................................................................................................ 10
1.3 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL REPUBLICANO ................................................................................................ 14
1.3.1 O ENSINO DE ARTE NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA TRADICIONAL ....................................................... 14
1.3.2 O ENSINO DE ARTE NA PERSPECTIVA DA ESCOLA NOVA ........................................................................... 15
1.3.3 O CANTO ORFEÔNICO E O ENSINO DA MÚSICA DAS DÉCADAS DE 1930 A 1960 ....................................... 18
1.3.4 O ENSINO DE ARTE NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA TECNICISTA .......................................................... 19
PRESSUPOSTO HISTÓRICO SOBRE A ARTE, 
SEU ENSINO NO BRASIL E A FORMAÇÃO DA 
CULTURA BRASILEIRA
PROF. FLÁVIO ALESSANDRO BRAGA ZUCKERT
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ARTE E MUSICALIZAÇÃO
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1.3.5 TENDÊNCIA REALISTA-PROGRESSISTA DE EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE ............................................. 21
1.3.6 LDB 1996 ............................................................................................................................................................. 23
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................25
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INTRODUÇÃO
Quem nunca se pegou cantando ou assoviando uma canção que ouviu em um filme? 
Quem nunca se emocionou com uma cena teatral ou de novela? E o que falar dos jingles em 
propagandas, que, muitas vezes, “grudam como chiclete” em nossa memória? Ao analisarmos 
todos esses exemplos, percebemos que eles representam expressões artísticas, o que nos leva a 
concluir que a Arte está muito mais presente em nossas vidas do que talvez pensemos. 
Desde seus primórdios, a Arte se faz presente no cotidiano da humanidade. São inúmeros 
os locais do mundo onde se encontram pinturas rupestres, além de instrumentos musicais feitos 
com ossos de animais, que remontam ao período Paleolítico, quando a humanidade, ainda nômade, 
vivia da caça e da coleta. Nesse período, a arte possibilitou que as pessoas compreendessem um 
pouco mais sobre as formas de organização, estratégias de subsistência e outras questões do 
cotidiano. Segundo Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 13), “[...] desde a época em que habitava 
as cavernas, o ser humano vem manipulando cores, formas, gestos, espaços, sons, silêncios, 
movimentos, luzes etc., com a intenção de dar sentido a algo, de comunicar-se com o outro”.
Não somente na Antiguidade, mas no decorrer de toda a história da humanidade, 
encontramos a arte em suas variadas manifestações, seja na pintura, música, teatro, dança, rituais, 
cerimônias e em situações de divertimento ou de tristeza. As obras são produzidas das mais 
diversas formas para as mais variadas utilizações. É importante compreender que, mesmo em uma 
condição de utilitarismo (como nos vasos de barro encontrados em várias culturas e utilizados 
para armazenar alimentos), cada objeto produzido tinha seu próprio estilo e característica, 
predominando um aspecto decorativo e subjetivo que não envolve utilidade e funcionalidade do 
objeto, mas tão somente a expressão de um ideal de beleza por parte de quem produziu a obra. 
Pensando em todas essas questões, pretendemos proporcionar a você uma reflexão 
sobre a presença da Arte em nossas vidas e evitar que, como professores, caiamos em práticas 
cristalizadas do senso comum (fugindo de situações, por exemplo, em que tenhamos de enfeitar 
a escola em datas comemorativas, colorir desenhos ou fazer o chamado “desenho livre”, todos 
resquícios de um período em que vigorou a Educação Artística (1971-1996), forma de aula que 
certamente está gravada na memória de muitas pessoas que estudaram no período).
A Arte é uma área do conhecimento que engloba todas as linguagens artísticas, sendo o 
local privilegiado de acesso à cultura e ao patrimônio cultural material e imaterial produzido pela 
humanidade no decorrer de sua história. Dessa forma, esta disciplina tem como objetivo geral 
levar a compreender a importância do ensino de música e de Arte em suas múltiplas linguagens 
e expressões na Educação Básica, Educação Inclusiva e Educação Profissional, de forma a 
articular todas as formas de arte, desenvolvendo seus conteúdos em suas especificidades e inter-
relacionando-as. Por se tratar de um curso de formação de professores que irão atuar no Ensino 
Fundamental ou em anos iniciais, exploraremos essa etapa mais a fundo no decorrer da disciplina, 
além de discutirmos as demais etapas da Educação Básica, da Inclusiva e da profissional. 
Portanto, é muito importante que todas as leituras do material sejam realizadas, assim 
como as videoaulas precisam ser assistidas e cumpridas todas as atividades. Afinal, esse percurso 
é avaliado e, além disso, todo o material e as avaliações foram pensados de modo a favorecer 
o aprendizado. Por isso, siga as orientações sugeridas pelo tutor da disciplina para que, dessa 
forma, se alcancem os objetivos e, com isso, a Arte possa ser desenvolvida nas escolas de forma 
a promover a sensibilidade, considerando a expressão estética, e a se preocupar com a formação 
artística e cultural dos sujeitos.
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1. PRESSUPOSTOHISTÓRICO SOBRE A ARTE, SEU ENSINO NO BRASIL 
E A FORMAÇÃO DA CULTURA BRASILEIRA
Como forma de organização do histórico do ensino de arte no Brasil, apresentá-lo-
emos conforme os períodos políticos do Brasil, iniciando pelo período colonial (1500-1822), 
avançando pelo período imperial (1822-1889) até chegar ao período republicano (de 1889 a 
atualmente). Embora sejam datas importantes no âmbito político, no aspecto educacional não 
foram concomitantes as datas que marcaram transformações e as que caracterizaram os períodos. 
Saviani (2005) propôs uma análise da história das instituições escolares em seis períodos, os quais 
não traremos neste momento, pois não temos como propósito estudar a história da educação 
no Brasil. Nosso propósito é analisar como se deu o ensino de arte no decorrer dessa história – 
o que não ocorreu somente em instituições escolares, especialmente nos primeiros séculos de 
colonização. 
Estudaremos, primeiramente, o ensino de arte no Brasil colonial e como se deu a formação 
da cultura brasileira a partir do contato com as pessoas que vieram ao Brasil no período. Quanto 
ao ensino de arte no Brasil imperial, analisaremos as primeiras propostas no âmbito acadêmico 
e nas políticas para a educação escolar. E, no que tange o período republicano, apresentaremos 
o ensino de arte já desenvolvido no contexto escolar, utilizando como subdivisão temática 
a perspectiva de Fusari e Ferraz (2001). Eles analisaram o contexto do ensino de arte a partir 
da pedagogia tradicional, da pedagogia nova, da pedagogia tecnicista, da tendência realista-
progressista de educação escolar em arte e, por último, da LDB 1996, que atualmente nos rege. 
Ao apresentarmos o contexto do ensino de arte, consideraremos, em específico, as proposições 
relacionadas às linguagens visual e musical.
1.1 O Ensino de Arte no Brasil Colonial
O ensino de Arte tem seus primeiros registros logo na chegada dos portugueses ao Brasil. 
Segundo Fusari e Ferraz (2001, p. 125), o sistema colonial se formou em torno do catolicismo, 
“[...] e a vinda das ordens religiosas jesuítica (1549), beneditina (1581) e franciscana (1584), que 
trouxeram ao Brasil vestígios de sua cultura, inclusive em termos técnicos”. A ordem jesuítica é 
a que mais se destacou na implementação de práticas educacionais, tendo desenvolvido oficinas 
e escolas nas reduções jesuíticas, onde desenvolviam práticas educacionais e formação artística. 
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Nas oficinas e escolas das reduções jesuíticas, onde se concentravam as práticas de ensino 
desenvolvidas pelos jesuítas, desenvolviam-se práticas musicais, artes e ofícios, além do ensino de 
Latim e das artes literárias. Dentre todas essas práticas, observa-se que 
[...] no período colonial, a educação jesuítica enfatizava mais a literatura do que 
as belas artes, porque elas estimulavam a sedução dos sentidos. Na educação 
jesuítica, a disciplina era rígida, a metodologia era única, o professor era único 
ao longo da vida escolar (IAVELBERG, 2003, p. 115).
A afirmação de que as artes estimulavam a sedução dos sentidos entrava em conflito 
com o interesse da igreja de formar para a obediência e disciplina, elementos relacionados à 
catequização. É basilar o aspecto religioso na formação empreendida pelos jesuítas, com 
referenciais metodológicos europeus por meio dos quais se desenvolveu o ensino de forma 
articulada com a moral e com os valores da ordem jesuítica.
Na ação jesuítica, desde os primeiros tempos no Brasil, duas características 
podem ser imediatamente percebidas: o rigor metodológico de uma ordem de 
inspiração militar e a imposição da cultura lusitana, que desconsiderava a cultura 
e os valores locais, substituindo-os pelos da pátria portuguesa. [...]
Foi dentro desses princípios racionais e metodológicos que, provavelmente, se 
instalou, no Brasil, a primeira proposta pedagógica em educação musical, em 
que os curumins das missões católicas eram treinados e aprendiam música e 
autos europeus (FONTERRADA, 2008, p. 208).
Com isso, a educação como um todo e a arte tiveram um caráter religioso voltado à 
catequização dos nativos, instituindo no território as práticas culturais, religiosas, linguísticas 
e tantos outros traços que carregamos em nossa formação cultural até hoje (inclusive a nossa 
língua oficial, a Língua Portuguesa).
Para entendermos o contexto histórico-social do período 
colonial, o filme A Missão é uma boa indicação. A trama 
mostra a relação entre portugueses, espanhóis e indígenas 
no território brasileiro, em um período de intensas lutas por 
território e poder.
Ao assistir ao filme, você terá compreendido um pouco 
mais sobre como se deu a formação cultural do Brasil. 
Esses conhecimentos são muito importantes na formação 
do professor, além de auxiliarem você a compreender os 
demais momentos históricos que estudaremos na Unidade 
1.
Fonte: Lopes (2011).
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A educação musical, assim como a educação geral, estava diretamente vinculada 
à Igreja e, portanto, estreitamente ligada às formas e ao repertório europeus, e 
a preceitos básicos de organização e ordenação de conteúdos, que evoluíam dos 
mais simples aos mais complexos e se utilizavam de repetições, memorizações e 
averiguações de aprendizado (FONTERRADA, 2008, p. 209).
A educação, sobretudo com o modelo jesuíta, marcou a forma como concebemos o espaço 
de determinadas áreas do conhecimento na escola. Segundo Nascimento (apud BARBOSA, 
2011), a forma como entendemos a escola atualmente é fruto de uma construção histórica, da 
forma como, por séculos, a educação foi conduzida em nosso País. O autor afirma que há uma 
hierarquização entre o grande espaço dado pelos jesuítas às artes literárias e o pequeno espaço 
das artes e ofícios em suas práticas educativas. 
Em razão do eficiente trabalho de subjetivação jesuítica, essa hierarquização 
passou a fazer parte da ‘construção mental brasileira’. Muita gente comunga, 
ainda hoje, por exemplo, a idéia de que língua portuguesa e literatura são 
indispensáveis no currículo escolar enquanto que arte na educação é facilmente 
descartável (NASCIMENTO apud BARBOSA, 2011, p. 28).
A formação da música brasileira, segundo Fusari e Ferraz (2001, p. 133), “[...] é reflexo 
de nossa própria formação social”. As autoras explicam que nossa formação é marcada pelo 
sincretismo cultural entre matrizes portuguesas que conviviam com o indígena, no início do 
período colonial, e, posteriormente, com os africanos. 
A música do indígena tinha a cor do cotidiano. A todo ritual deveria existir uma 
musicalidade muito específica. [...] Mas se o rito indígena levaria uma carga 
musical, os colonizadores também celebraram a ocupação do solo brasileiro com 
seu ritual de fé cristã, através do ofício da Santa Missa. Esta também não estaria 
desprovida de um forte componente musical: os hinos. Confrontam-se, pois, 
neste momento, os dois ritos (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 133).
Assim como a música, o teatro também foi utilizado como forma de estabelecer contato e 
promover a catequização dos nativos. Embora o contato por meio da linguagem verbal não fosse 
muitas vezes possível, a arte em suas linguagens não verbais se configurou como possibilidade de 
comunicação entre os portugueses e os indígenas. 
Apesar de trazidos para serem escravos em nosso País, também os africanos mantiveram 
vivas sua cultura e suas práticas artísticas, tendo grande importância na nossa formação cultural.
São muitos os fatores, justificados de diferentes maneiras, mas o que fez 
principalmente a cultura negra sobreviver à escravidão, às imposições e 
ameaças, foi sua postura de resistência, mesmo que dissimulada, quando sempre 
voltavam-se para suas canções, ritos, divindades e língua. Mas acima de tudo 
sua participação ativa na vida da colônia, enquanto principal mão-de-obra 
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 133).
Osnegros estavam presentes em quase toda a vida cotidiana da colônia, das casas, 
comércios e instituições públicas até às ruas, participando de inúmeras das situações do dia a dia 
dos brasileiros livres. Logo, é inegável que a presença negra não somente marcou, mas contribuiu 
à constituição da cultura brasileira. Exemplo disso é o sincretismo religioso que há entre as 
religiões de matriz africana e o catolicismo. 
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Com relação à constituição da música no Brasil colonial, Fusari e Ferraz (2001) também 
apontam para a presença dos negros em grupos musicais das mais diversas formações, das mais 
simples às mais elaboradas e formais. Foram inúmeros os casos relatados na historiografia quanto 
à presença de escravos em grupos musicais instaurados pela Igreja, pela corte ou pelos detentores 
de terras. 
Sobre o ensino de arte e música no período colonial: 
Durante o período colonial, [...] a educação musical, assim como a educação 
geral, estava diretamente vinculada à Igreja e, portanto, estreitamente ligada 
às formas e ao repertório europeus, e os preceitos básicos de organização e 
ordenação de conteúdos, que evoluíam dos mais simples aos mais complexos e 
que se utilizavam de repetições, memorizações e averiguações de aprendizado 
(FONTERRADA, 2008, p. 209).
Observamos, a partir dessa análise, que o ensino ministrado no período colonial continha 
princípios do ensino tradicional. E o ensino da arte esteve marcado pelo incentivo da Igreja, cuja 
formação se dava para a manutenção da própria instituição em suas missas e demais celebrações 
que demandavam a música (assim como a formação empenhada em outras áreas da arte, como 
dos arquitetos, pintores e escultores, que ornamentavam tais igrejas). 
Segundo Dossin (2008):
Sendo a arte entendida como uma atividade manual, consequentemente era 
uma prática inferiorizada pelos portugueses, pois o bom homem branco era 
também aquele que nunca tivera de lidar com ofícios dos quais dependesse seu 
sustento. Assim sendo esta atividade era predominantemente desempenhada 
pelos africanos e seus descendentes. Não sem motivo os maiores artistas da 
época eram afro-descendentes, como Aleijadinho e Mestre Valentim (DOSSIN, 
2008, p. 246).
Os artistas do período não contavam com instituições formais nas quais pudessem 
aprender o ofício, como academias e escolas. Em geral, o modelo de formação artística no 
período, como podemos observar em Fonterrada (2008) e Fusari e Ferraz (2001), consistia no 
ensino pela experiência, na qual os músicos se integravam na liturgia das igrejas, e os artistas 
visuais se consolidavam a partir das oficinas onde estabeleciam o contato com o ofício, caso de 
Aleijadinho e Mestre Valentim. O título de “mestre” se dá, no caso, pela própria função na oficina, 
onde o artista mais experiente servia de referência para a educação dos aprendizes, modelo que 
predominou em toda a formação artística do período.
 
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Figura 1 - Isaías, Baruque e Jonas. Fonte: UNESP (2020).
1.2 O Ensino de Arte no Brasil Imperial
O ensino de arte no Brasil teve seu início formal, segundo Barbosa (2006), com a instituição 
da Academia Imperial de Belas-Artes, em 1826. Segundo a arte-educadora, a instituição teve seu 
projeto inicialmente constituído com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil, em 1816, 
na qual artistas franceses, como Jean Baptiste Debret e Nicolas-Antonie Taunay, se destacaram 
no retrato de paisagens, cenas cotidianas e retratos do período. Juntamente com outros artistas 
provenientes da missão, eles introduziram no País uma perspectiva artística pautada no 
Neoclassicismo, em oposição ao Barroco predominante até então. Assim, desvincularam-se 
definitivamente da Igreja, que esteve no controle da maioria das iniciativas em educação no 
período anterior. 
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Figura 2 - Família de um chefe camacã se preparando para uma festa. Fonte: Debret [c. 1820].
Inicialmente, a missão artística francesa tinha como um de seus objetivos promover a 
construção de uma Escola de Artes e Ofícios, que acabou se tornando a Academia Imperial de 
Belas-Artes, o que levou à mudança de finalidade e, por decorrência, de público. A formação 
acabou se dando em um padrão academicista, pautado nos princípios técnicos mais aprofundados, 
com orientação eurocêntrica na forma e na temática e com o conceito idealizado de beleza. 
Segundo Iavelberg (2003, p. 110), “[...] no Brasil, o barroco é considerado ‘menor’ e popular; e o 
neoclássico, uma concepção burguesa”.
Diversos autores consideram que a introdução do padrão neoclássico abafou 
as produções barrocas, que se davam em âmbito popular. É uma questão para 
refletirmos: será que não fazemos isso ainda hoje com o que é nosso, genuinamente 
brasileiro? Será que, ao valorizarmos tanto a cultura de fora, não acabamos 
deixando de valorizar a nossa própria cultura? É importante estudarmos História 
para entendermos os erros do passado e prevenirmos contra sua recorrência no 
presente.
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Além da Academia Imperial de Belas-Artes, que acabou desenvolvendo uma formação 
artística academicista e restrita a um público seleto, é necessário compreender como se deu 
o contexto de escolarização e educação da população no período. Ela também se mostrou 
insuficiente no período, com propostas fragmentadas entre as diversas regiões do Brasil. Logo 
que foi proclamada a Independência, em 1822, pensou-se na questão da educação e do ensino, 
mas as políticas públicas que se efetivaram não acompanharam um ideal de escola pública como 
projeto nacional.
Com o advento do Estado Nacional decorrente da proclamação da Independência 
em 1822, uma escola pública nacional poderia ter decorrido da aprovação da 
lei das escolas de primeiras letras, de 1827, mas isso não acabou acontecendo. 
O Ato Adicional de 1834 colocou as escolas primárias e secundárias sob a 
responsabilidade das províncias, renunciando, assim, a um projeto de escola 
pública nacional. Ao longo do século XIX, o Poder Público foi normatizando, 
pela via legal, os mecanismos de criação, organização e funcionamento de 
escolas que, nesse aspecto, adquiriram o caráter de instrução pública. Mas, de 
fato, essas escolas continuavam funcionando em espaços privados, a saber, as 
próprias casas dos professores (SAVIANI, 2005, pp. 9-10).
Embora nas políticas educacionais do período imperial houvesse esse panorama de ensino 
descentralizado, algumas ações foram consideradas no âmbito educativo de maneira geral. Em 
nenhuma se objetivou o ensino de arte ou história da arte, mas, sim, no ensino do desenho e da 
música, regulamentado pelo Decreto nº 4.468, de 1º de fevereiro de 1870, que regia o ensino no 
Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, que, segundo Saviani (2005), foi considerado referência e 
modelo para a constituição de escolas em outras localidades do País. 
Consoante Fonterrada (2008), são poucos os registros de iniciativas de ensino da música 
no século XIX. Apenas em 1854 é que se instituiu a obrigatoriedade do ensino de música nas 
escolas, o que se daria em dois níveis: noções de música e exercícios de canto. Mas isso não se 
efetivou. 
Já em relação ao desenho:
[...] parecer feito por Rui Barbosa sobre o ensino primário, em 1883, onde 
relaciona o desenho com o progresso industrial, [...] o ensino do desenho 
adquire um sentimento utilitário, direcionado ao preparo técnico de indivíduos 
para o trabalho, tanto de fábricas quanto de serviços artesanais. Na prática, o 
ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias apresenta-se ainda 
com uma concepção neoclássica ao enfatizar a linha, o contorno, o traçado, e 
a configuração. Estas particularidades tão ‘intelectualizadas’do desenho foram 
transmitidas principalmente pela Academia Imperial do Rio de Janeiro e pelo 
grupo da Missão Francesa que chegou ao Brasil em 1816 (MONTA apud 
FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 28). 
Essa forma de desenvolver o desenho era muito próxima do método da academia, como 
vimos na perspectiva de Fusari e Ferraz (2001). Para complementar o contexto do ensino do 
desenho, veja como era a aprendizagem em arte no contexto da academia: 
A aprendizagem se dá através da mimese – cópia de ‘modelos’ e do ‘natural’ – 
pela repetição mecânica de modelos, e não por imitação ativa sobre o modelo da 
natureza ou da cultura. 
Era desejável uma aproximação com o modelo na cópia, embora na academia 
também ocorresse, entre alguns artistas, o uso do modelo como ponto de 
partida para a realização de um trabalho mais expressivo. Entretanto, a noção 
de expressão no neoclassicismo era de contenção e controle dos sentidos 
(IAVELBERG, 2003, p. 110).
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Como vimos, houve iniciativas para que o ensino do desenho e da música ocorresse nas 
escolas. Essas iniciativas provieram tanto de pessoas, como Rui Barbosa, como da legislação 
brasileira ao longo do século XIX, período no qual o País passou pelo regime imperial. A Academia 
Imperial de Belas-Artes possibilitou ao Brasil a formação de artistas, em especial nas artes visuais, 
o que potencializou a produção artística no País dentro de um ideal neoclássico. Mas é importante 
ressaltar que, na música, o ambiente de discussões e práticas também foi bastante fértil. 
Durante quase todo o período do regime imperial, a escravidão esteve presente embora 
viesse, aos poucos, sendo desmontada graças a políticas como a Lei do Sexagenário e a Lei do 
Ventre Livre, promulgadas para garantir a liberdade, respectivamente, a idosos e a nascidos após 
a promulgação. Em 1888, apenas um ano antes da proclamação da República, a escravidão foi, de 
fato, abolida de nosso País. 
Pensar em cultura, educação e formação da sociedade durante esse período pressupõe 
considerar as relações sociais advindas desse cenário e dos papeis desempenhados pelas pessoas. 
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), a formação musical dos negros como mão de obra nos 
grupos musicais, orquestras e demais necessidades da corte e da nobreza possibilitou uma fusão 
cultural entre as culturas africana e europeia – o que, desde o século XVII, vinha acontecendo, 
como no caso do lundu e da modinha, os quais:
[...] instalam-se definitivamente nos salões, sendo músicas de origem popular, 
mas trabalhadas no âmbito do semi-erudito. Esta música popular desenvolve 
no mesmo tempo e espaço da chamada música erudita, uma exercendo 
influência sobre a outra, como por exemplo o aproveitamento de instrumentos 
europeus como o violão, o piano e a flauta, à medida que utilizavam-se também 
instrumentos dos negros, como os de percussão (FUSARI; FERRAZ, 2001, pp. 
135-136).
Assim como o lundu e a modinha, o maxixe também foi gênero musical oriundo das 
relações entre as culturas europeia e africana. Como forma de aprofundar a compreensão sobre o 
caráter histórico da educação no Brasil, o estudo de caso da Unidade 1 traz como objeto de estudo 
um escândalo ocorrido por causa da execução de um maxixe em uma cerimônia política oficial. 
Ao pesquisar o assunto e recorrer às fontes sugeridas, procure analisar criticamente o contexto 
sob o ponto de vista da diversidade de nosso País, baseando-se no que viemos estudando sobre a 
formação de nossa cultura. 
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1.3 O Ensino de Arte no Brasil Republicano
O Brasil tornou-se um País republicano em 1889, e esse momento marcou uma importante 
fase na história da educação, durante a qual se construiu o que conhecemos hoje como escola. 
O ensino de música, por exemplo, foi uma iniciativa tomada tão logo se instaurou a República.
Um ano após a Proclamação da República, a 15 de novembro de 1889, foi dado 
outro passo em direção ao ensino da música na escola: pela primeira vez, passou-
se a exigir, com o decreto federal n. 981, de 28 de novembro de 1890, ‘formação 
especializada do professor de música’ (JANIBELLI, 1971, p. 41); a profissão 
começava a se estabelecer. A partir daí, podia-se prever o seu desenvolvimento e 
fortalecimento, porém, não foi isso que ocorreu (FONTERRADA, 2008, p. 210).
Um passo importante dado pelo Estado de São Paulo (que continuava sendo modelo 
para os demais estados do País) foi a Reforma da Instrução Pública, Lei n. 88, de 8 de setembro 
de 1892, a qual instituía o ensino da música na escola normal e o ensino do desenho à mão 
livre, topográfico e geométrico, sendo claramente um reflexo do contexto de industrialização 
que o Brasil atravessava no início da República. A proclamação da República instaurou no País 
um ideal de desenvolvimento e progresso e, mesmo não tendo havido uma nacionalização da 
educação, esta também se comprometia com tais ideais conforme veremos à frente. 
“Foi somente com o advento da República, ainda que na égide dos estados federados, 
que a escola pública, entendida em sentido próprio [...], se fez presente na história da educação 
brasileira” (SAVIANI, 2005, p. 10). Nessa perspectiva, iremos analisar agora o ensino de Arte no 
contexto das teorias de educação escolar, sistematizado por Fusari e Ferraz (2001). Os autores 
apresentam as características da Pedagogia Tradicional (modelo de escola implementado com 
a República), da Pedagogia Nova e da Pedagogia Tecnicista (que vieram posteriormente), 
entendendo-as como concepções idealistas de educação. No último tópico, abordaremos a 
tendência realista progressista de educação em arte e, ao contextualizá-la, fá-lo-emos em 
comparação com as concepções anteriores. 
1.3.1 O ensino de arte na perspectiva da pedagogia tradicional 
“A pedagogia tradicional tem suas raízes no século XIX, manifestando-se até os dias 
atuais” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 26). E, de fato, muitas das experiências escolares vivenciadas 
ainda hoje se resumem a aulas expositivas, tomando o professor como modelo e a cópia e a técnica 
como princípios. Como já vimos, a música havia sido proposta por um decreto federal em 1890, 
mas não se efetivou como política pública. Do mesmo modo, o ensino de arte não considerava 
a criação e expressão artísticas, resumindo-se ao desenho voltado para um mercado de trabalho 
que estava se industrializando e exigindo conhecimento e domínio técnicos, abordando propostas 
da pedagogia tradicional. Compreendamos melhor como se configura o ensino nesse contexto. 
Quanto aos aspectos metodológicos, “[...] é dada mais ênfase a um fazer técnico e 
científico, de conteúdo reprodutivista, com a preocupação fundamental no produto do trabalho 
escolar, supondo que assim educados os alunos vão saber depois aplicar esses conhecimentos na 
sociedade” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 31). O professor é tomado como modelo a ser seguido 
pelo aluno e como detentor dos conhecimentos que lhe são transmitidos. Nesse contexto, o ensino 
do desenho se baseava em cópias e modelos, sob influência europeia, especialmente sob a forma 
como o ensino do desenho se dava em escolas inglesas, com “[...] influências de ideias liberais 
e positivistas que resultam na sua utilização como uma modalidade aplicada em ornamentos e 
preparação dos operários” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 28). 
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A República é o marco do início da escola tradicional. Rui Barbosa, influenciado 
pelos modelos educativos americanos, ingleses e belgas, copiava e transcrevia 
literalmente as propostas de ensino de desenho (de Walter Smith), sem qualquer 
preocupação com a cultura nativa. O desenho era relacionado ao progresso 
industrial, tinha sentido utilitário e de preparo dos indivíduos para o trabalho 
em fábricas ou serviços artesanais (IAVELBERG, 2003,p. 110).
Para termos uma ideia de como o desenho era abordado na perspectiva tradicional, 
predominando ainda a concepção neoclássica, vejamos a forma como foi empregado, entre as 
décadas de 1930 a 1970, nos programas dos cursos de desenho instaurados pelo País.
• Desenho do natural (observação, representação e cópias dos objetos).
• Desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudos de letras, barras 
decorativas, painéis);
• Desenho geométrico (morfologia geométrica e estudo de construções 
geométricas) e
• Desenho ‘pedagógico’ nas Escolas Normais (esquemas de construções de 
desenho para ‘ilustrar’ aulas) (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 29).
É importante compreender que, embora essas propostas apresentadas pelas autoras 
apresentem o modelo de ensino tradicional, na década de 1930, o ideário escolanovista alcança 
espaço nas políticas educacionais. Mas, como podemos observar, as tendências tradicionais 
demoraram a ser desarticuladas. E algumas delas resistem até hoje em propostas educacionais. 
“Além do Desenho, a partir dos anos 50 passam também a fazer parte do currículo escolar 
as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantêm de alguma forma o 
caráter e a metodologia do ensino do desenho artístico” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 31). Iremos 
compreender melhor o contexto do ensino de música mais adiante. O canto orfeônico foi uma 
proposta oriunda de modelos estrangeiros, assim como a tendência escolanovista, mas que, na 
prática, aconteceu de forma tradicional, valendo analisar a proposta mais atentamente. 
1.3.2 O ensino de arte na perspectiva da escola nova 
Assim como o ensino tradicional deixou suas marcas na educação, presentes em muitos 
contextos ainda hoje, a escola nova também marcou as práticas do ensino de arte. No entanto, 
como veremos adiante, essas propostas não foram efetivadas em virtude da ausência de uma 
política de formação continuada de professores, o que, segundo Iavelberg (2003), poderia 
sustentar as ações pedagógicas planejadas. 
Com origens na Europa e nos EUA, no século XIX, a escola nova ou escola Ativa 
surge no Brasil em 1930 e sua disseminação ocorre em 1950/1960. Parte da 
premissa de que a necessidade é a mola da ação e se expressa pelo interesse. Em 
Arte, defende-se a livre expressão, auto-expressão espontânea, livre da influência 
de cânones, padrões e modelos de arte (IAVELBERG, 2003, p. 112).
Os princípios educacionais adotados no ensino tradicional foram contrapostos, sendo 
substituídos por essa concepção de ensino. Podemos tomar como comparação o fato de que, na 
pedagogia tradicional das aulas de desenho, os procedimentos metodológicos partiam geralmente 
de cópias e modelos prontos, com valorização da arte e cultura europeias.
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Antes os modelos estrangeiros eram simplesmente copiados, e essa imitação 
das ‘metrópoles’ era considerada admirável, elogiada e procurada por grande 
parte do povo aculturado. Pela primeira vez na história da educação brasileira, 
procurou-se preencher o vácuo criado entre a importação de um modelo 
estrangeiro e sua execução como um trabalho de conscientização que levasse em 
conta nossas condições nacionais e regionais (BARBOSA, 2001, p. 65).
Não somente na educação brasileira houve essas mudanças. No campo das artes, 
acontecera há pouco a Semana de Arte Moderna de 1922, e os ambientes intelectual, artístico e 
acadêmico eram efervescentes. 
[...] a valoração da arte infantil como produto estético, ou melhor, o reconhecimento 
dos valores estéticos da arte infantil ligados ao seu espontaneísmo somente 
teve lugar com a introdução da cultura brasileira às correntes expressionistas, 
futurista e dadaísta da arte contemporânea, através da Semana de Arte Moderna 
de 1922, em São Paulo (BARBOSA, 2006, p. 112).
Essa ligação entre a arte moderna e o ensino de arte, embora não tenha sido efetiva, foi 
a base de muitas concepções dos artistas modernistas, como a valorização do desenho infantil 
e da espontaneidade. Os aspectos subjetivos e do subconsciente predominavam enquanto, em 
uma perspectiva tradicional, baseada na cópia e em modelos prontos, mostravam-se objetivos 
e limitantes. Com isso, a proposta escolanovista encontrou terreno próspero entre os ideais dos 
artistas pós-Semana, de valorização da cultura brasileira e suas raízes, como podemos observar 
em obras de artistas brasileiros do período, como Tarsila do Amaral, em uma de suas obras mais 
conhecidas, Abaporu. Nela, como vemos na Figura 3, não há traços naturalistas e realistas, ou 
seja, não há uma representação da realidade tal qual o conceito neoclássico pressupunha. 
Figura 3 - Abaporu. Fonte: Amaral (1928).
Embora Tarsila do Amaral tenha viajado à Europa e entrado em contato com algumas 
vanguardas artísticas do modernismo europeu, a artista assimilou influências, sem, no entanto, 
tender por inteiro seu trabalho a nenhuma delas. Ao contrário, ela assume uma linguagem 
própria, que levou a obra a ser considerada o marco do movimento antropofágico, cuja proposta 
era absorver e criar uma arte a partir da arte de fora ao invés de copiá-la ou recriá-la (SANTOS, 
2011).
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Assim como na Arte moderna brasileira, em que houve contato e assimilação de correntes 
do exterior, a música para o contexto escolar foi repensada na Escola Nova.
O professor Anísio Teixeira [...], ao fazer a proposta da Escola Nova, trouxe ao 
Brasil as ideias de seu mestre, segundo as quais a arte deveria ser retirada do 
pedestal em que se encontrava e colocada no centro da comunidade. Na escola, o 
ensino da música não deveria restringir-se a alguns talentosos, mas ser acessível 
a todos, contribuindo para a formação integral do ser humano (FONTERRADA, 
2008, p. 210).
Com relação à orientação metodológica, de acordo com Fusari e Ferraz (2001), no 
ensino escolanovista, o papel central da aula não está mais com o professor, mas com o aluno. 
Os processos educativos aos quais se propunha a aprendizagem no ensino tradicional (repetição, 
cópia, memorização e lógica, com ênfase no produto) são substituídos por procedimentos que 
consideram o processo, a criatividade e a expressão do aluno, com “[...] experiências cognitivas que 
devem ocorrer de maneira progressiva, ativa, levando em consideração os interesses, motivações, 
iniciativas e as necessidades individuais dos alunos” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 31). 
O Quadro 1 vem para facilitar a compreensão de como se deram as mudanças educacionais 
entre as propostas tradicional e escolanovista.
Deslocamento do eixo da questão pedagógica tradicional para a escolanovista
... do intelecto ... para o sentimento
... do aspecto lógico ... para o psicológico
... dos conteúdos cognitivos ... para os métodos ou processos pedagógicos
... do professor ... para o aluno
... do esforço ... para o interesse
... da disciplina ... para a espontaneidade
... do diretivismo ... para o não diretivismo
... da quantidade ... para a qualidade
... de uma pedagogia de inspiração filosófica, centrada 
na ciência da lógica
... para uma pedagogia de inspiração experimental, 
baseada, principalmente, nas contribuições da Biologia 
e da Psicologia
Quadro 1 – Comparação entre a proposta tradicional e a escolanovista. Fonte: Adaptado de Saviani (1999).
Como observamos, na pedagogia escolanovista, o ensino tinha como questão central o 
desenvolvimento psicológico, sentimental e biológico do aluno. Com isso, o ensino passou a ter 
como objetivo o desenvolvimento de metodologias e técnicas, deixando de lado os conteúdos, 
partindo da concepção segundo a qual “[...] os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados 
pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando 
por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados” (FUSARI; FERRAZ, 
2001, p. 32).
Em relação à Arte, conformeobservamos nos períodos anteriores, ela não ocupava espaço 
nos currículos como área de conhecimento, figurando o desenho como a modalidade de ensino 
mais desenvolvida nas escolas. Além disso, a importância dada anteriormente aos conhecimentos 
e ao saber foi substituída pela preocupação com a expressividade e criatividade da criança. Essa 
forma de ensino, que passou a considerar a ação criativa do aluno, acabou se desviando das 
concepções da Escola Nova pois, segundo Iavelberg (2003), elas não foram acompanhadas de 
uma formação adequada de professores. 
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Os princípios observados no início por Anísio Teixeira (de uma educação na qual a arte fosse 
tirada de um pedestal que a tornava seletiva, passando a ser presente na formação dos sujeitos) 
não aconteceram.
Esses modelos fracassaram porque se tornaram um procedimento mecânico 
nas escolas e algumas vezes foram importações de interpretações errôneas, [...] 
o desconhecimento das práticas artísticas correntes, das influências anteriores, 
das necessidades, das características e das específicas realidades da sociedade 
submetida ao modelo estrangeiro (BARBOSA, 2001, p. 70, grifo do autor). 
Os ideais escolanovistas continuaram aparecendo na legislação educacional brasileira no 
decorrer das décadas de 1930 a 1960, o que não garantia que sua implementação acontecesse 
da forma como foram concebidos. Os embates políticos, que provocaram descontinuidade nas 
políticas públicas, não permitiram que o escolanovismo amadurecesse. Com isso, em 1935, o 
movimento da Escola Nova começa a perder força, principalmente em decorrência do Estado 
Novo de Vargas, que desarticulou as lideranças educacionais atreladas ao movimento. 
1.3.3 O canto orfeônico e o ensino da música das décadas de 1930 a 1960
Nos anos 1920, o Brasil passou por transformações significativas no campo educacional 
em relação ao ensino de música. 
Um sopro novo chegara na década de 1920, com Mário de Andrade, que defendia, 
no bojo do movimento modernista, a função social da música e a importância 
e o valor do folclore e da música popular. A identidade brasileira começava a 
ganhar espaço entre os educadores musicais. Na mesma época, surgia a figura 
de Villa-Lobos, companheiro de Mário e figura importante do movimento 
[modernista], junto de Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral e tantos outros. 
[...] Villa-Lobos, em pouco tempo, tornou-se um dos mais importantes nomes 
da educação musical no Brasil, ao instituir o canto orfeônico em todas as escolas 
públicas brasileiras (FONTERRADA, 2008, p. 212).
Segundo Fonterrada (2008), Heitor Villa-Lobos, importante compositor e músico do 
século passado, viajou à Europa no início da década e teve contato com os métodos ativos em 
educação musical, que transformavam a forma como o ensino de instrumentos e as práticas 
educacionais em música eram planejados e realizados. Na Unidade 2, discutiremos os métodos 
ativos, mas importa sabermos, neste momento, os ideais propostos no Canto Orfeônico: de 
universalização da música por meio do canto, um meio democrático por não depender de 
investimentos financeiros (como a compra de instrumentos musicais) e que utilizasse a música 
brasileira como repertório, valorizando o folclore e as raízes tradicionais de nosso País. 
O canto orfeônico teve influência do método ativo de Zoltán Kodály (1882-1967), no qual 
os procedimentos metodológicos para o ensino de música são articulados ao contexto cultural 
e folclórico de seu país, a Hungria. Os princípios da proposta de Villa-Lobos foram condizentes 
com o contexto escolanovista nesse sentido, inclusive nas consequências. As práticas musicais 
tinham como foco “[...] a valorização dos grandes agrupamentos corais, a serviço da identidade 
musical brasileira, conquistada pelas pesquisas de campo e transmitida com agilidade às escolas” 
(FONTERRADA, 2008, p. 214), mas que deixavam de lado elementos do ensino musical de caráter 
musical. “[...] a vivência musical e o carisma de Villa-Lobos substituíam o rigor do método” 
(FONTERRADA, 2008, p. 214). 
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O Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical na LDB de 1961, “[...] que não 
diferia profundamente da proposta anterior. Os professores de música, nas escolas, eram ainda 
praticamente os mesmos, e não havia flagrante antagonismo entre a nova proposta e a anterior, 
de Villa-Lobos” (FONTERRADA, 2008, p. 214).
Tanto o Canto Orfeônico quanto a Educação Musical foram iniciativas educacionais que 
promoveram a música nas escolas, de forma sistematizada e com professores que, com ou sem 
formação, desempenhavam as práticas musicais e, com isso, garantiam a presença da música nas 
escolas. Entretanto, segundo Fonterrada (2008), a música praticamente desapareceu das escolas 
no decorrer das décadas de 1970 a 1990. Isso aconteceu por conta das mudanças na legislação 
educacional, que ocorreram no período do regime militar. Analisá-las-emos no próximo tópico. 
1.3.4 O ensino de arte na perspectiva da pedagogia tecnicista
O Brasil atravessou, após 1964, um período no qual o governo estava sob o controle 
dos militares. Muitas das propostas da LDB 4024/61, que tinha ideais escolanovistas em suas 
concepções, foram suprimidas pela publicação da Lei 5692/71, que substituiu a LDB. Dessa forma, 
o ensino do desenho e da Educação Musical (que estava em pleno fortalecimento por conta da 
formação de professores e das perspectivas trazidas pela legislação de 1961) ficou comprometido 
em virtude da substituição pelo ensino de Educação Artística. 
Com relação à Educação Artística, que foi incluída no currículo escolar pela 
Lei 5692/71, [...] passou a compor um currículo que propunha valorização 
da tecnicidade e profissionalização em detrimento da cultura humanística 
e científica predominante nos anos anteriores. Paradoxalmente, a Educação 
Artística apresentava, na sua concepção, uma fundamentação de humanidade 
dentro de uma lei que resultou mais tecnicista (FUSARI; FERRAZ, 2001, pp. 
19-20, grifo do autor).
Como observamos, a Educação Artística esteve relacionada a uma lei de caráter 
tecnicista. Era uma área nova nas escolas, implementada sem articular um projeto de formação de 
professores que envolvesse uma construção da disciplina ou respeitasse as práticas desenvolvidas 
anteriormente. De certa forma, essas propostas de então foram dissolvidas na Educação Artística.
Para conhecer mais sobre Villa-Lobos, Tarsila do Amaral e o 
contexto do modernismo brasileiro frente ao cenário europeu, 
leia, ao menos, a primeira parte do seguinte artigo (páginas 81-
85): 
GUÉRIOS, P. R. Heitor Villa-Lobos e o ambiente artístico parisiense: 
convertendo-se em um músico brasileiro. Mana, Rio de Janeiro, 
v. 9, n. 1, 2003.
O artigo encontra-se disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-93132003000100005&lng=en&nrm=iso .
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93132003000100005&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93132003000100005&lng=en&nrm=iso
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Desde sua implantação, o ensino de música passou, e vem passando, por 
inúmeras vicissitudes, perdendo seu espaço na escola, pois a citada lei extinguiu 
a disciplina educação musical do sistema educacional brasileiro, substituindo-a 
pela atividade da educação artística. Note-se a expressão utilizada: a disciplina 
substituída pela atividade (FONTERRADA, 2008, pp. 217-218).
A autora ainda argumenta que essa mudança de nome e a importância que se deu à área 
como atividade no currículo (e não como disciplina) contribuíram para o “[...] enfraquecimento 
e quase total aniquilamento do ensino de música; os cursos superiores de educação artística 
surgiram em 1974, um pouco depois da promulgação da lei,e tinham caráter polivalente” 
(FONTERRADA, 2008, p. 218). 
Não somente na música, mas professores de todas as áreas do conhecimento que 
anteriormente existiam nos currículos escolares, tiveram sérios impactos em suas profissões.
Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes 
Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas 
linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em ‘meras 
atividades artísticas’ (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 41).
Em relação aos cursos que se instauraram visando à formação de professores para a nova 
demanda do currículo, os cursos superiores de educação artística, segundo Barbosa (2011), não 
possibilitavam uma formação aprofundada nas linguagens artísticas, o que se deu em função da 
curta duração dos cursos. A licenciatura curta formava nas quatro linguagens em apenas dois 
anos, com o acréscimo de um ano para a obtenção da licenciatura plena, conferindo especialização 
em uma das quatro linguagens. Segundo a autora, muitos professores de desenho que atuavam 
antes da promulgação da lei tiveram de realizar complementação pedagógica no ensino superior. 
Entretanto, por mais que houvesse esse curso superior, a formação insuficiente oferecida refletia 
uma prática docente movida pela insegurança e apoiada em materiais didáticos, sem que estes 
estivessem também à disposição dos alunos. Além disso:
Dentre os problemas apresentados no ensino artístico, após a Lei 5692/71, 
encontram-se aqueles referentes aos conhecimentos básicos de arte e métodos 
para apreendê-los durante as aulas, sobretudo nas escolas públicas. O que se 
tem constatado é uma prática diluída, pouco ou nada fundamentada, na qual 
métodos e conteúdos de tendência tradicional e novista se misturam, sem 
grandes preocupações, com o que seria melhor para o ensino de Arte (FUSARI; 
FERRAZ, 2001, p. 43).
Observamos que, no período em que vigorou o tecnicismo, o ensino de arte tornou-
se uma área de atividades escolares na qual deveria haver estímulo à livre expressão embora 
com planejamentos didáticos organizados e com objetivos. A falta de preparo para atuar no 
desenvolvimento da arte vinha de um modelo de curta duração de formação de professores.
[...] em que não se considerava importante propor o aprofundamento de 
conteúdos nos cursos de formação de professores de educação artística em uma 
das áreas específicas. O objetivo, nesse modelo, é formar pessoas com capacidade 
para incentivar a expressão dos alunos em várias áreas artísticas, desenvolvendo 
aulas e projetos de caráter polivalente e espontaneísta, que não exigem grande 
conhecimento técnico nem necessitam de aprofundamento. [...] Essa prevalência 
da expressão sobre a técnica contribui para o não desenvolvimento da educação 
musical (FONTERRADA, 2008, pp. 221-222).
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Como podemos observar, o ensino de arte (apesar de construído no decorrer de nossa 
História por vezes com avanços e por vezes com retrocessos, desde a vinda dos jesuítas até a 
Escola nova) nunca passou por um período tão crítico. Segundo Fonterrada (2008), chega a ser 
paradoxal que, somente na Lei 5692/1971, que resultou na LDB de caráter tecnicista, o ensino de 
arte tenha se tornado obrigatório – pois isso não ocorreu como disciplina, mas como atividade. 
Esse espaço só seria conquistado décadas depois a partir da LDB 9394/1996, que garantiu o 
ensino de arte como disciplina obrigatória na educação básica. É o processo que analisaremos no 
próximo tópico. 
1.3.5 Tendência realista-progressista de educação escolar em arte
A Educação Artística, quando se tornou realidade e modificou a maneira como as 
linguagens artísticas eram compreendidas no contexto escolar, resultou em perdas que, até hoje, 
estão sendo tratadas, como o ensino de música nas escolas ou mesmo a formação adequada nas 
demais linguagens artísticas, artes visuais, dança e teatro. Além disso, mesmo em meio a um 
contexto de ditadura e imposições de políticas públicas voltadas ao tecnicismo, desde a década de 
1960, “[...] muitos educadores, preocupados com o rumo da educação escolar, passam a discutir 
as reais contribuições da escola, sobretudo da escola pública, pensando numa melhoria das 
práticas sociais” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 44). Essas reflexões levaram a vastas contribuições, 
que possibilitaram à área a retomada de espaço nos currículos na década de 1990. 
Porém, antes de analisarmos esse percurso, é preciso entendermos o contexto que será 
construído. A tendência realista-progressista de educação escolar em Arte é um conjunto de 
reflexões que passaram a questionar o modelo de formação e ensino proposto até então. No início 
dos estudos, quando tratamos do ensino de arte no período republicano, você deve se lembrar 
que predominaram duas tendências educacionais. 
A primeira, a tendência idealista-liberal, assume como pressuposto que “[...] a educação 
escolar é capaz, sozinha, de garantir a construção de uma sociedade mais igualitária, democrática, 
e de evitar a sua degradação. Para eles, a função da escola é também a de resolver os desvios e os 
problemas sociais” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 26). Ou seja, a partir da educação, formam-se 
os sujeitos que exercerão a cidadania, com posicionamentos pouco críticos acerca das relações 
sociais, sua organização e estrutura. Desse modo, os três modelos pedagógicos adotados no 
decorrer do século XX (a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista) 
estão articulados a essa tendência pedagógica e “[...] estas pedagogias, embora descritas 
separadamente, se imbricam” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 43) pelo fato de as três buscarem 
formar para o trabalho e para a adaptação ao contexto da sociedade. 
Já a tendência realista-progressista tem como característica a preocupação com uma 
educação que vise a “libertar as pessoas da opressão da ignorância e da dominação” (FUSARI; 
FERRAZ, 2001, p. 44). Nela, embarcam três pedagogias:
• Pedagogia libertadora: “[...] proposta por Paulo Freire objetiva a transformação da 
prática social das classes populares” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 44). A metodologia 
nessa pedagogia consiste no diálogo como forma de construir conhecimento a partir de 
situações-problema. 
• Pedagogia libertária: segundo as autoras, não se consolidou, pois, ao analisar criticamente 
a sociedade, passou-se a compreender a escola como reprodutora das desigualdades 
sociais, e “[...] isso gerou uma atitude pessimista, de negação do trabalho da escola e 
a substituição dos conteúdos tradicionais de ensino nas aulas por ‘discursos políticos’” 
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 45). 
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• Pedagogia histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos: é difícil resumir em poucas 
linhas uma concepção pedagógica tão vasta, mas, como nosso foco principal é o ensino 
de arte, iremos apenas entender alguns de seus princípios. Um deles parte do pressuposto 
de que:
Garantir aos alunos o acesso aos conhecimentos fundamentais não faz da escola 
a única responsável pela melhoria da vida na sociedade (concepção idealista), 
nem a torna exclusivamente reprodutora das relações sociais (concepção 
reprodutivista). A educação escolar é influenciada por muitos determinantes 
sociais, históricos e, ao mesmo tempo, é capaz de influenciá-los, de intervir para 
que mudem, se transformem e melhorem socialmente (concepção realista). 
A educação escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em 
produção pela humanidade, isto é, deve assumir a responsabilidade de dar 
ao educando o instrumental necessário para que ele exerça uma cidadania 
consciente, crítica e participante (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 45, grifo do 
autor).
Esses posicionamentos pedagógicos na tendência realista-progressista como formulações 
pedagógicas que questionam as pedagogias tradicional, nova e tecnicista, começaram a ocorrerno decorrer das décadas de 1960 e 1970, mas estão em debate até atualmente. São formas de 
conceber a prática pedagógica considerando o contexto social, cultural e político dos alunos, 
mas observamos que não há uma política necessariamente voltada ao ensino de arte (embora, 
no contexto das pesquisas acadêmicas, possamos encontrar inúmeras produções voltadas a essa 
relação entre arte e tais tendências pedagógicas).
Para finalizarmos nosso percurso pela história do ensino de Arte, é necessário analisarmos 
a última Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB 9394/96, que, como dito anteriormente, 
reinsere a Arte nos currículos, na condição de disciplina em pé de igualdade com as outras 
áreas do currículo escolar. Faremos uma breve análise do contexto da LDB com suas políticas 
curriculares, como os PCNs e a BNCC. A análise desses documentos se dará em outro momento 
da disciplina. 
Para saber mais sobre as tendências pedagógicas de que tratamos no decorrer da 
Unidade 1, conheça o livro Escola e Democracia:
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados, 1999.
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1.3.6 LDB 1996
Como já dito em outros momentos no decorrer da unidade, a LDB de 1996 é a Lei que 
rege as práticas educacionais no nosso contexto atual. Como estamos tratando do ensino de arte, 
música e da amplitude da Lei, veremos na sequência como se efetivou a legislação especificamente 
nessa área.
Após a promulgação da LDB, em 1971, educadores de todo o País se articularam 
juntamente com o setor político para a elaboração de uma nova LDB, o que também se tornou 
uma determinação prevista na Constituição. Com esta nova LDB de 1996, “[...] talvez um dos 
mais importantes ganhos decorrentes da promulgação da nova lei seja o fato de a arte ter passado 
a ser oficialmente considerada campo de conhecimento” (FONTERRADA, 2008, p. 229, grifo 
do autor). Sendo campo de conhecimento, a arte passa a ter seus conteúdos reconhecidos e a ter 
avaliação didática, assim como, recentemente, passou a integrar o Programa Nacional do Livro 
Didático. 
Logo nos primeiros artigos da LDB, encontramos menção ao direito e garantia do acesso 
à arte e cultura. Agora, em relação ao ensino de arte como área curricular, a garantia encontra-se 
no Artigo 26 da Lei.
[...] Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do 
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada 
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) [...]
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá 
componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei 
nº 13.415, de 2017) [...]
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão 
o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo (Redação dada pela Lei 
nº 13.278, de 2016) (BRASIL, 1996).
Anteriormente, quando se trouxeram partes do Artigo 26 da LDB, você deve ter 
observado que, ao final de cada trecho, havia outras leis e datas que não são 
necessariamente de 1996, data em que a Lei 9394/96 foi publicada. A legislação 
brasileira, por meio do Poder Legislativo Federal, sofre cotidianamente atualizações 
e alterações de modo que a redação original da Lei já não é a mesma. É por isso que, 
ao pesquisar pela LDB 9394, podem surgir documentos de anos anteriores, como 
2005, 2012 ou quaisquer outros; porém, nenhum deles se aplica necessariamente 
ao contexto atual, pois trechos podem ter sido modificados nos últimos anos. 
Portanto, ao buscar pela LDB na Internet, sempre acesse o arquivo atualizado, 
disponível no site do Palácio do Planalto. Tal ressalva é igualmente importante na 
pesquisa de qualquer outra lei, a qual pode não estar com a redação original. 
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O texto que apresentamos dessa Lei refere-se à versão em vigor atualmente. Mas, dentre 
as modificações por que a Lei passou, uma delas é muito importante destacar. A Lei 11.769/2008 
determinou a mudança no parágrafo 6º do Artigo 26 da LDB, com a seguinte redação: “§6 A 
música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata 
o § 2o deste artigo” (BRASIL, 2008). Dessa forma, o ensino de arte, em 2008, passou a contemplar 
a obrigatoriedade do ensino de música, mas, com isso, as demais linguagens artísticas, por não 
terem sido mencionadas, ficaram sem a mesma garantia. A partir da alteração da lei, realizada 
pela Lei nº 13.278, de 2016, tornou-se obrigatório, na atual conjuntura, o desenvolvimento das 
quatro linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro.
A forma como o ensino de arte tem se modificado no decorrer do tempo está relacionada 
a políticas públicas que possibilitam – ou não – que o ensino ocorra. E a música, a linguagem da 
arte que destacaremos no decorrer da disciplina, demonstra ainda certa fragilidade embora talvez 
possamos dizer o mesmo da arte como um todo. Por mais que estejamos vivenciando um momento 
importante na história, de reconstrução do espaço da arte e das artes nos currículos escolares a 
partir de 1996 com a última LDB, precisamos ter cautela para não cairmos em erros do passado 
– daí, a importância em conhecê-lo. Fonterrada (2008), uma década após a implementação desse 
documento, já apresentava traços dessa mudança e reconstrução da arte.
A atitude de tratar o ensino da arte como mero espaço de sensibilização sensorial 
desacompanhado de reflexão, típica da tendência que predominou no Brasil na 
década de 1970 e que, até agora, subjaz em muitas propostas de educação artística, 
é, pois, substituída por outra, em que a sensibilização continua a ser valorizada, 
mas na qual se enfatiza a importância da descoberta e do desenvolvimento 
de capacidades e habilidades específicas, bem como a reflexão acerca da arte 
em geral e em determinadas ações que permitam o fazer e o acesso ao acervo 
artístico da humanidade (FONTERRADA, 2008, pp. 235-236).
 
Após analisarmos diversas tendências pedagógicas, é importante refletirmos que 
o tecnicismo, no contexto da Arte, não obteve bons resultados. Mas devemos 
culpar os professores do período pelo fato de o ensino de arte não ter sido o 
adequado? Além disso, será que tudo o que se propôs na corrente pedagógica é 
negativo? Como professores, como podemos trabalhar para evitar que cometamos 
os mesmos erros do passado?
Com esta reflexão, esperamos que você perceba que, ao conhecer a história 
que deu origem ao contexto atual, o professor pode desempenhar um papel 
mais adequado de forma a valorizar a Arte como área do conhecimento, de 
sensibilização e expressão.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após analisarmos o contexto a partir do qual se deu a formação cultural de nosso País, 
percebemos o quanto o Brasil é diverso, como nossa cultura se constituiu no contato de povos 
diferentes e como o ensino foi possibilitado e garantido em cada contexto. Percebemos que, a 
cada momento histórico, a solução educacional é vista como adequada àquele contexto e suas 
necessidades. 
Nossa história é marcada por uma desvalorização da arte, desde quando os jesuítas a 
colocavam em um patamar inferior ao de áreas como literatura e matemática. Observamos, 
no decorrer de quatro séculos de história, a linguagem das artes visuais ser inserida na escola 
apenas por meio da disciplina de desenho, não contemplando, assim, os outros conhecimentos 
inerentes a essa linguagem. O mesmo se pode afirmar quanto à música, ao ser implementada com 
o Canto Orfeônico, trazendo para o Brasil um método estrangeiro e tendo-se obtido resultados 
totalmente diferentesdaquele modelo importado. Olhar para esses casos pode nos remeter a um 
pessimismo, fazendo-nos enxergar a arte como uma área, de fato, marginal. 
Entretanto, é preciso ter um olhar crítico em relação a todo esse contexto. É como na 
conhecida metáfora do “copo meio cheio ou meio vazio”. Afinal, não é possível que, em todas as 
situações educacionais desse País, não possamos encontrar sequer um aspecto positivo. 
Para termos uma referência, voltemos aos três exemplos citados. Os jesuítas podem ter 
tido uma relação de desvalorização das artes, mas foi por meio deles que muito do contato com os 
nativos foi possibilitado. O Canto Orfeônico, de Villa-Lobos, levou por décadas o ensino musical 
para todas as escolas públicas, acesso que não foi possibilitado posteriormente e ainda está em 
construção: ou seja, deveríamos ter em Villa-Lobos um exemplo. E o que falar do desenho, que, 
embora tenha tido uma formação voltada a um caráter técnico e industrial, foi responsável por 
sedimentar o espaço das Artes Visuais nos currículos atualmente? 
Por mais que, ao olhar para o passado, possamos questionar decisões ou pedagogias 
adotadas, não podemos mudá-las. Entretanto, é possível, como professores em formação, 
estudarmos criticamente cada período e, deles, utilizar o que de melhor cada proposta oferece. 
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................................................27
1. A ARTE COMO CONHECIMENTO E A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA .........................................................................28
2. POR QUE ENSINAR ARTE? ..................................................................................................................................... 31
3. ARTE OU ARTES? ....................................................................................................................................................33
4. CONCEPÇÕES SOBRE ARTE ..................................................................................................................................34
4.1 A ARTE COMO SABER, COMO EXPRESSAR E COMO FAZER ............................................................................34
4.2 ARTE COMO LINGUAGEM ....................................................................................................................................35
5. ARTE E A INDÚSTRIA DA MÍDIA ............................................................................................................................38
6. FORMAÇÃO EDUCACIONAL, CULTURAL E PROFISSIONAL DO PROFESSOR ...................................................42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................44
AS LINGUAGENS INTERARTÍSTICAS E INTERMÍDIAS E 
AS CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS FORMATIVAS EM ARTE
PROF. FLÁVIO ALESSANDRO BRAGA ZUCKERT
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ARTE E MUSICALIZAÇÃO
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INTRODUÇÃO
A arte é um componente curricular presente atualmente em toda a educação básica e, 
como já sabemos, ela se constituiu historicamente a partir das modalidades de desenho e das 
práticas em música, como o Canto Orfeônico e a Educação Musical, que, em 1971, se tornaram 
Educação Artística e, com a LDB de 1996, se tornaram a Arte como a conhecemos hoje. Nesse 
percurso, outras linguagens artísticas, além da música e do desenho, foram inseridas na área 
escolar, sendo consideradas atualmente quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. 
Ocorre que as linguagens artísticas não são fixas ou rígidas e, no currículo escolar, espera-
se que elas se inter-relacionem e que sejam abordadas outras modalidades de linguagem artística, 
como o cinema, a performance, as artes circenses e as múltiplas possibilidades que passaram a 
existir com o desenvolvimento das tecnologias midiáticas. 
Nesta Unidade 2, estudaremos a Arte como área do conhecimento e os elementos que 
assim a configuram, apresentando autores e documentos legais que corroboram com tudo isso. 
Também compreenderemos as concepções sobre Arte, buscando relacionar algumas delas ao 
momento em que foram concebidas como prática educativa, a exemplo da concepção de arte 
como saber na pedagogia tradicional ou da arte como expressão na Escola Nova. 
Ainda, abordaremos as relações entre arte e mídia e como o ensino de arte se articula 
ao contexto das produções culturais de massa e às relações de consumo nas quais a arte se torna 
mercadoria. Para finalizar a unidade, estudaremos o potencial criador e a formação estética do 
educador, nas condições sob as quais essa formação estética pode se dar. 
Tenha, portanto, um ótimo estudo!
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1. A ARTE COMO CONHECIMENTO E A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA
Gombrich (1999), em sua obra A História da Arte, considerada referência no meio 
acadêmico, afirma já no primeiro parágrafo: “[...] uma coisa que realmente não existe é aquilo a 
que se dá o nome de Arte. Existem somente artistas” (GOMBRICH, 1999, p. 1). Quando faz essa 
afirmação, o autor deixa subentendido que a Arte é uma manifestação humana, ou seja, só há arte 
por meio da ação humana, sendo toda arte parte do trabalho de um artista. 
Para compreendermos melhor essa ideia, vejamos o conceito de cultura comparado ao 
conceito de natureza, tal como exposto por Duarte Jr. (2002), autor que pesquisou a arte e a 
educação no contexto da filosofia e da estética.
O meio físico, bruto e regido pelas forças naturais, ao qual o animal se ajusta, 
pode-se denominar natureza. Esta, tomada pelo homem e modificada em 
função de suas carências, transforma-se na cultura. O próprio ato de ordenar 
e estruturar o mundo percebido através dos símbolos é a criação da cultura. 
Portanto, homem e cultura são indissoluvelmente ligados: só há cultura 
através do homem, e o homem só existe pela cultura (DUARTE JR., 2002, p. 
50, grifo do autor).
Antes, porém, de refletirmos sobre essas citações, façamos um breve exercício mental. 
Pense nas pessoas que você conhece, não somente seus amigos, mas também nos anônimos com 
que você cruza no dia a dia. 
• Essas pessoas têm traços de personalidade parecidos? 
• Será que seus gostos musicais são os mesmos? É identificável o tipo de música que essas 
pessoas escutam por meio da roupa que vestem?
• Vestem-se de modo semelhante? 
• Os filmes e programas de televisão favoritos de cada um são padronizados?
Possivelmente, a resposta para todas essas questões é negativa. Pensando na ideia 
de cultura que Duarte Jr. (2002) apresenta, segundo a qual toda ação humana que modifica a 
natureza é cultural, o fato de vestirmos uma roupa já é uma modificação de nossa natureza: os 
animais não usam roupa por natureza. O que dizer, então, do fato de escolhermos nossas roupas, 
do fato de elas serem de cores diferentes, com ou sem estampas, com variados cortes etc.? Para 
irmos além, se até mesmo em nossos círculos afetivos as pessoas são e pensam diferentemente, 
imagine em relação ao mundo todo, em cada continente e país! Assim como traços culturais 
marcam nossa cultura como sendo brasileira, traços culturais também marcam as inúmeras 
culturas que existem e existiram, pois temos de lembrar que cada cultura tem sua história. Nossa 
cultura atual não é a mesma que era no século XIX. Similarmente, o pensamento se modifica em 
cada época: os meios pelos quais a cultura transitava são diferentes, transformaram-se. E, além 
do aspecto temporal, é importante compreender a Arte como manifestação humana, em que 
cada ser humano é marcado por traços culturais diferentes. É essa ampla gama de manifestações 
existentes que possibilita a diversidade cultural. 
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A diversidade das culturas que o homem desenvolveu ao redor do mundo teve padrões, 
estilos, ideais, valores, materiais, recursos e outras características e condições próprias, nas 
quais a Arte se manifesta na história e no presente. E o que determina essa diversidade em cada 
cultura é a forma como essas culturas se apropriam de suas obras e as colocam em patamares de 
beleza. Entretanto, “[...] o problema com a beleza é que gostos e padrões do que é belo variam 
imensamente” (GOMBRICH, 1999, p. 19).
Para entendermos como o conceito de belo varia, vamos antes pensar em alguns 
outros conceitos. A busca da compreensão do conceito de beleza é um pressuposto da estética 
(JIMENEZ, 1999). Entretanto, a palavra estética tem se desgastado por conta de sua utilização em 
múltiplos contextos, como no mercado e na indústria, assim como no dia a dia das pessoas, em 
que o conceito de estética é utilizado em relação ao corpo (inclusive, com o desenvolvimento da 
profissão de esteticista). Entretanto, ainda segundo o autor, estética é uma abordagem da filosofia 
que se dedica a estudar a arte, palavra tão antiga quanto a própria filosofia, que, do grego aisthesis, 
significa “faculdade de sentir”, “compreensão pelos sentidos”. Quem estuda estética é o filósofo e 
o esteta. E, por ser uma área de estudo, é também uma área de conhecimento. 
A estética não estuda apenas a relação da obra com o artista e sua intencionalidade, mas 
também analisa a forma como essa obra é percebida e compreendida pelo público; afinal, a obra, 
sem essa articulação com o público, não se complementa como obra de arte. E a relação entre 
público e obra é, grosso modo, uma experiência estética. Mas vamos definir melhor esse conceito. 
No momento da experiência estética ocorre um envolvimento total do homem 
com o objeto estético. A consciência não mais apreende segundo as regras da 
‘realidade’ cotidiana, mas abre-se a um relacionamento sem a mediação parcial 
de sistemas conceituais (DUARTE JR., 2002, p. 91, grifo do autor).
Para explicar melhor esse envolvimento total entre o objeto estético e o homem, o autor 
se utiliza do pensamento de Martin Buber, que distingue duas formas de relação do homem com 
o mundo: o EU-ISSO e o EU-TU. O autor argumenta que a expressão do mundo entre ISSO e TU 
não corresponde necessariamente a objeto e pessoa. 
“[...] em EU-ISSO a consciência sabe-se distinta, separada das coisas: o sujeito conhece 
seus ‘limites’ e subordina os objetos a si” (DUARTE JR., 2002, p. 90). Ou seja, aquela música de 
que não gostamos; um filme a que assistimos, mas de cujo enredo sequer nos lembramos; uma 
obra de arte que tenhamos visto em uma exposição, mas que não nos causou reação qualquer... 
são todos objetos com os quais tivemos uma relação EU-ISSO. Não houve experiência estética. 
“Já na relação EU-TU, as coisas não se subordinam à consciência, mas mantêm com ela 
uma relação ‘de igual’, constituindo, homem e mundo, os dois pólos de uma totalidade” (DUARTE 
JR., 2002, p. 90). Segundo o autor, nessa relação, por não haver subordinação entre homem e 
mundo, estando eles paralelos, dá-se a experiência estética. 
Ou seja, o envolvimento total entre a obra de arte e o objeto estético configura a experiência 
estética. Para entender melhor, vamos a um exemplo: uma pessoa que, quando ouviu determinada 
música, emocionou-se a ponto de chorar, provavelmente teve uma experiência estética, pois a 
música ganhou significados únicos para essa pessoa, os quais não se relacionam necessariamente 
aos elementos formais e técnicos da música, mas às sensações causadas no momento em que 
houve a experiência. Em outro momento, nesse mesmo exemplo, pode ser que essa pessoa esteja 
ouvindo músicas aleatoriamente no rádio e, de repente, surge aquela música que a emocionou 
originalmente. A pessoa pode estar fazendo qualquer outra coisa, mas algo que estava aleatório 
pode levá-la a se emocionar novamente. 
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Entendidas as dimensões da experiência estética, podemos voltar a pensar no conceito 
de belo. Duarte Jr. (2002) traz algumas possibilidades de explicação. Segundo ele, “[...] somos 
tentados a crer que o belo resida nos objetos mesmo; isto é, que a beleza é uma qualidade que 
eles possuem ou não” (DUARTE JR., 2002, p. 92, grifo do autor). Mas o autor argumenta que, se a 
beleza fosse um atributo do objeto, ela seria quantificável por um cientista ou analista, sendo uma 
informação científica e, nesse caso, poderíamos nivelar produções artísticas de acordo com tais 
critérios. Porém, “[...] se o belo fosse uma propriedade que alguns objetos possuem, então todos, 
contemplando-os, deveriam ser igualmente bons” (DUARTE JR., 2002, p. 92). 
Outro questionamento que o autor faz é se o belo reside somente na mente das pessoas, 
independentemente dos objetos. “Se isso fosse verdade, o amante da música não mais necessitaria 
ir a concertos nem necessitaria colocar discos na eletrola: para experienciar a beleza bastaria 
relembrar suas experiências estéticas passadas” (DUARTE JR., 2002, p. 92). Isso, para o autor, é 
um conceito absurdo; afinal, se fosse assim, não seria mais necessário haver produção artística e 
poderiam parar de surgir novas músicas ou filmes, por exemplo. A conclusão a que o autor chega 
é:
O belo não reside nem nos objetos nem na consciência dos sujeitos, mas nasce 
do encontro dos dois. Nasce no momento em que a separação sujeito-objeto se 
dissolve; nasce quando cessa a percepção prática (EU-ISSO) e irrompe a ‘relação’, 
ligando sujeito e objeto numa mesma estrutura. Como diz o poeta (Fernando 
Pessoa/Alberto Caeiro): ‘A beleza é o nome de qualquer coisa que não existe / 
Que dou às coisas em troca do agrado que me dão’. A beleza se encontra, assim, 
entre o homem e o mundo, entre a consciência e o objeto (estético). A beleza 
habita a relação (DUARTE JR., 2002, p. 93).
O objeto só se torna artístico ao entrar em relação com alguma pessoa, ou seja, uma 
obra de arte escondida em um armário velho, dentro de um porão, sem que ninguém tenha 
contato com ela, não está cumprindo seu papel de arte. Teoricamente, nem seria uma obra de 
arte. Mas essa questão não é tão simples de se resolver. Atualmente, em um contexto de revolução 
tecnológica, no qual as informações são acessíveis como nunca visto, as obras de arte passaram a 
estar disponíveis para acesso em qualquer lugar do mundo por meio da reprodutibilidade técnica 
(quando se fazem cópias de uma obra por meios técnicos, mecânicos ou eletrônicos). Mas até 
onde essa reprodução possibilita uma experiência estética? A nossa percepção acerca de uma 
obra de arte é a mesma visitando-a em um museu ou vendo-a pela Internet? Essas questões estão 
sendo discutidas pela filosofia e pelos estetas desde o surgimento da fotografia, mas, infelizmente, 
não temos espaço para tais discussões nesta disciplina.
Mas não se frustre. Para aprofundar seus conhecimentos acerca da estética e de 
questões como a reprodutibilidade técnica na arte, leia o livro:
DUARTE JR., J. F. Fundamentos estéticos da educação. 7. ed. Campinas: Papirus, 
2002.
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Para finalizarmos essa discussão da estética e da arte como conhecimento, vamos pensar 
um pouco sobre a necessidade da estética na educação ou – por que não? – de uma educação 
estética. De acordo com Duarte Jr. (2002), a relação estética somente pode ocorrer quando a 
relação do homem com o objeto se dá em uma condição de equivalência, diálogo, troca e, no caso 
do ensino, quando ocorre de forma que o aluno se envolva, interagindo com o conteúdo de igual 
para igual, como quando uma criança brinca com pedras, imaginando-as como carros em uma 
avenida movimentada. Porém, o que se vivencia no contexto escolar, muitas vezes, é uma relação 
aluno/professor na qual o sujeito ativo da aula é o professor, como na