ARTE E MUSICALIZAÇÃO

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ARTE E 
MUSICALIZAÇÃO
PROF. FLÁVIO ALESSANDRO BRAGA ZUCKERT
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica
Maria Albertina Ferreira do 
Nascimento
Diretoria EAD:
Prof.a Dra. Gisele Caroline
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Fernando Sachetti Bomfim
Marta Yumi Ando
Simone Barbosa
Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Cristiane Alves
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................5
1. PRESSUPOSTO HISTÓRICO SOBRE A ARTE, SEU ENSINO NO BRASIL E A FORMAÇÃO DA CULTURA BRASI-
LEIRA .............................................................................................................................................................................6
1.1 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL COLONIAL ..........................................................................................................6
1.2 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL IMPERIAL ........................................................................................................ 10
1.3 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL REPUBLICANO ................................................................................................ 14
1.3.1 O ENSINO DE ARTE NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA TRADICIONAL ....................................................... 14
1.3.2 O ENSINO DE ARTE NA PERSPECTIVA DA ESCOLA NOVA ........................................................................... 15
1.3.3 O CANTO ORFEÔNICO E O ENSINO DA MÚSICA DAS DÉCADAS DE 1930 A 1960 ....................................... 18
1.3.4 O ENSINO DE ARTE NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA TECNICISTA .......................................................... 19
PRESSUPOSTO HISTÓRICO SOBRE A ARTE, 
SEU ENSINO NO BRASIL E A FORMAÇÃO DA 
CULTURA BRASILEIRA
PROF. FLÁVIO ALESSANDRO BRAGA ZUCKERT
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ARTE E MUSICALIZAÇÃO
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1.3.5 TENDÊNCIA REALISTA-PROGRESSISTA DE EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE ............................................. 21
1.3.6 LDB 1996 ............................................................................................................................................................. 23
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................25
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INTRODUÇÃO
Quem nunca se pegou cantando ou assoviando uma canção que ouviu em um filme? 
Quem nunca se emocionou com uma cena teatral ou de novela? E o que falar dos jingles em 
propagandas, que, muitas vezes, “grudam como chiclete” em nossa memória? Ao analisarmos 
todos esses exemplos, percebemos que eles representam expressões artísticas, o que nos leva a 
concluir que a Arte está muito mais presente em nossas vidas do que talvez pensemos. 
Desde seus primórdios, a Arte se faz presente no cotidiano da humanidade. São inúmeros 
os locais do mundo onde se encontram pinturas rupestres, além de instrumentos musicais feitos 
com ossos de animais, que remontam ao período Paleolítico, quando a humanidade, ainda nômade, 
vivia da caça e da coleta. Nesse período, a arte possibilitou que as pessoas compreendessem um 
pouco mais sobre as formas de organização, estratégias de subsistência e outras questões do 
cotidiano. Segundo Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 13), “[...] desde a época em que habitava 
as cavernas, o ser humano vem manipulando cores, formas, gestos, espaços, sons, silêncios, 
movimentos, luzes etc., com a intenção de dar sentido a algo, de comunicar-se com o outro”.
Não somente na Antiguidade, mas no decorrer de toda a história da humanidade, 
encontramos a arte em suas variadas manifestações, seja na pintura, música, teatro, dança, rituais, 
cerimônias e em situações de divertimento ou de tristeza. As obras são produzidas das mais 
diversas formas para as mais variadas utilizações. É importante compreender que, mesmo em uma 
condição de utilitarismo (como nos vasos de barro encontrados em várias culturas e utilizados 
para armazenar alimentos), cada objeto produzido tinha seu próprio estilo e característica, 
predominando um aspecto decorativo e subjetivo que não envolve utilidade e funcionalidade do 
objeto, mas tão somente a expressão de um ideal de beleza por parte de quem produziu a obra. 
Pensando em todas essas questões, pretendemos proporcionar a você uma reflexão 
sobre a presença da Arte em nossas vidas e evitar que, como professores, caiamos em práticas 
cristalizadas do senso comum (fugindo de situações, por exemplo, em que tenhamos de enfeitar 
a escola em datas comemorativas, colorir desenhos ou fazer o chamado “desenho livre”, todos 
resquícios de um período em que vigorou a Educação Artística (1971-1996), forma de aula que 
certamente está gravada na memória de muitas pessoas que estudaram no período).
A Arte é uma área do conhecimento que engloba todas as linguagens artísticas, sendo o 
local privilegiado de acesso à cultura e ao patrimônio cultural material e imaterial produzido pela 
humanidade no decorrer de sua história. Dessa forma, esta disciplina tem como objetivo geral 
levar a compreender a importância do ensino de música e de Arte em suas múltiplas linguagens 
e expressões na Educação Básica, Educação Inclusiva e Educação Profissional, de forma a 
articular todas as formas de arte, desenvolvendo seus conteúdos em suas especificidades e inter-
relacionando-as. Por se tratar de um curso de formação de professores que irão atuar no Ensino 
Fundamental ou em anos iniciais, exploraremos essa etapa mais a fundo no decorrer da disciplina, 
além de discutirmos as demais etapas da Educação Básica, da Inclusiva e da profissional. 
Portanto, é muito importante que todas as leituras do material sejam realizadas, assim 
como as videoaulas precisam ser assistidas e cumpridas todas as atividades. Afinal, esse percurso 
é avaliado e, além disso, todo o material e as avaliações foram pensados de modo a favorecer 
o aprendizado. Por isso, siga as orientações sugeridas pelo tutor da disciplina para que, dessa 
forma, se alcancem os objetivos e, com isso, a Arte possa ser desenvolvida nas escolas de forma 
a promover a sensibilidade, considerando a expressão estética, e a se preocupar com a formação 
artística e cultural dos sujeitos.
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1. PRESSUPOSTOHISTÓRICO SOBRE A ARTE, SEU ENSINO NO BRASIL 
E A FORMAÇÃO DA CULTURA BRASILEIRA
Como forma de organização do histórico do ensino de arte no Brasil, apresentá-lo-
emos conforme os períodos políticos do Brasil, iniciando pelo período colonial (1500-1822), 
avançando pelo período imperial (1822-1889) até chegar ao período republicano (de 1889 a 
atualmente). Embora sejam datas importantes no âmbito político, no aspecto educacional não 
foram concomitantes as datas que marcaram transformações e as que caracterizaram os períodos. 
Saviani (2005) propôs uma análise da história das instituições escolares em seis períodos, os quais 
não traremos neste momento, pois não temos como propósito estudar a história da educação 
no Brasil. Nosso propósito é analisar como se deu o ensino de arte no decorrer dessa história – 
o que não ocorreu somente em instituições escolares, especialmente nos primeiros séculos de 
colonização. 
Estudaremos, primeiramente, o ensino de arte no Brasil colonial e como se deu a formação 
da cultura brasileira a partir do contato com as pessoas que vieram ao Brasil no período. Quanto 
ao ensino de arte no Brasil imperial, analisaremos as primeiras propostas no âmbito acadêmico 
e nas políticas para a educação escolar. E, no que tange o período republicano, apresentaremos 
o ensino de arte já desenvolvido no contexto escolar, utilizando como subdivisão temática 
a perspectiva de Fusari e Ferraz (2001). Eles analisaram o contexto do ensino de arte a partir 
da pedagogia tradicional, da pedagogia nova, da pedagogia tecnicista, da tendência realista-
progressista de educação escolar em arte e, por último, da LDB 1996, que atualmente nos rege. 
Ao apresentarmos o contexto do ensino de arte, consideraremos, em específico, as proposições 
relacionadas às linguagens visual e musical.
1.1 O Ensino de Arte no Brasil Colonial
O ensino de Arte tem seus primeiros registros logo na chegada dos portugueses ao Brasil. 
Segundo Fusari e Ferraz (2001, p. 125), o sistema colonial se formou em torno do catolicismo, 
“[...] e a vinda das ordens religiosas jesuítica (1549), beneditina (1581) e franciscana (1584), que 
trouxeram ao Brasil vestígios de sua cultura, inclusive em termos técnicos”. A ordem jesuítica é 
a que mais se destacou na implementação de práticas educacionais, tendo desenvolvido oficinas 
e escolas nas reduções jesuíticas, onde desenvolviam práticas educacionais e formação artística. 
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Nas oficinas e escolas das reduções jesuíticas, onde se concentravam as práticas de ensino 
desenvolvidas pelos jesuítas, desenvolviam-se práticas musicais, artes e ofícios, além do ensino de 
Latim e das artes literárias. Dentre todas essas práticas, observa-se que 
[...] no período colonial, a educação jesuítica enfatizava mais a literatura do que 
as belas artes, porque elas estimulavam a sedução dos sentidos. Na educação 
jesuítica, a disciplina era rígida, a metodologia era única, o professor era único 
ao longo da vida escolar (IAVELBERG, 2003, p. 115).
A afirmação de que as artes estimulavam a sedução dos sentidos entrava em conflito 
com o interesse da igreja de formar para a obediência e disciplina, elementos relacionados à 
catequização. É basilar o aspecto religioso na formação empreendida pelos jesuítas, com 
referenciais metodológicos europeus por meio dos quais se desenvolveu o ensino de forma 
articulada com a moral e com os valores da ordem jesuítica.
Na ação jesuítica, desde os primeiros tempos no Brasil, duas características 
podem ser imediatamente percebidas: o rigor metodológico de uma ordem de 
inspiração militar e a imposição da cultura lusitana, que desconsiderava a cultura 
e os valores locais, substituindo-os pelos da pátria portuguesa. [...]
Foi dentro desses princípios racionais e metodológicos que, provavelmente, se 
instalou, no Brasil, a primeira proposta pedagógica em educação musical, em 
que os curumins das missões católicas eram treinados e aprendiam música e 
autos europeus (FONTERRADA, 2008, p. 208).
Com isso, a educação como um todo e a arte tiveram um caráter religioso voltado à 
catequização dos nativos, instituindo no território as práticas culturais, religiosas, linguísticas 
e tantos outros traços que carregamos em nossa formação cultural até hoje (inclusive a nossa 
língua oficial, a Língua Portuguesa).
Para entendermos o contexto histórico-social do período 
colonial, o filme A Missão é uma boa indicação. A trama 
mostra a relação entre portugueses, espanhóis e indígenas 
no território brasileiro, em um período de intensas lutas por 
território e poder.
Ao assistir ao filme, você terá compreendido um pouco 
mais sobre como se deu a formação cultural do Brasil. 
Esses conhecimentos são muito importantes na formação 
do professor, além de auxiliarem você a compreender os 
demais momentos históricos que estudaremos na Unidade 
1.
Fonte: Lopes (2011).
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A educação musical, assim como a educação geral, estava diretamente vinculada 
à Igreja e, portanto, estreitamente ligada às formas e ao repertório europeus, e 
a preceitos básicos de organização e ordenação de conteúdos, que evoluíam dos 
mais simples aos mais complexos e se utilizavam de repetições, memorizações e 
averiguações de aprendizado (FONTERRADA, 2008, p. 209).
A educação, sobretudo com o modelo jesuíta, marcou a forma como concebemos o espaço 
de determinadas áreas do conhecimento na escola. Segundo Nascimento (apud BARBOSA, 
2011), a forma como entendemos a escola atualmente é fruto de uma construção histórica, da 
forma como, por séculos, a educação foi conduzida em nosso País. O autor afirma que há uma 
hierarquização entre o grande espaço dado pelos jesuítas às artes literárias e o pequeno espaço 
das artes e ofícios em suas práticas educativas. 
Em razão do eficiente trabalho de subjetivação jesuítica, essa hierarquização 
passou a fazer parte da ‘construção mental brasileira’. Muita gente comunga, 
ainda hoje, por exemplo, a idéia de que língua portuguesa e literatura são 
indispensáveis no currículo escolar enquanto que arte na educação é facilmente 
descartável (NASCIMENTO apud BARBOSA, 2011, p. 28).
A formação da música brasileira, segundo Fusari e Ferraz (2001, p. 133), “[...] é reflexo 
de nossa própria formação social”. As autoras explicam que nossa formação é marcada pelo 
sincretismo cultural entre matrizes portuguesas que conviviam com o indígena, no início do 
período colonial, e, posteriormente, com os africanos. 
A música do indígena tinha a cor do cotidiano. A todo ritual deveria existir uma 
musicalidade muito específica. [...] Mas se o rito indígena levaria uma carga 
musical, os colonizadores também celebraram a ocupação do solo brasileiro com 
seu ritual de fé cristã, através do ofício da Santa Missa. Esta também não estaria 
desprovida de um forte componente musical: os hinos. Confrontam-se, pois, 
neste momento, os dois ritos (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 133).
Assim como a música, o teatro também foi utilizado como forma de estabelecer contato e 
promover a catequização dos nativos. Embora o contato por meio da linguagem verbal não fosse 
muitas vezes possível, a arte em suas linguagens não verbais se configurou como possibilidade de 
comunicação entre os portugueses e os indígenas. 
Apesar de trazidos para serem escravos em nosso País, também os africanos mantiveram 
vivas sua cultura e suas práticas artísticas, tendo grande importância na nossa formação cultural.
São muitos os fatores, justificados de diferentes maneiras, mas o que fez 
principalmente a cultura negra sobreviver à escravidão, às imposições e 
ameaças, foi sua postura de resistência, mesmo que dissimulada, quando sempre 
voltavam-se para suas canções, ritos, divindades e língua. Mas acima de tudo 
sua participação ativa na vida da colônia, enquanto principal mão-de-obra 
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 133).
Osnegros estavam presentes em quase toda a vida cotidiana da colônia, das casas, 
comércios e instituições públicas até às ruas, participando de inúmeras das situações do dia a dia 
dos brasileiros livres. Logo, é inegável que a presença negra não somente marcou, mas contribuiu 
à constituição da cultura brasileira. Exemplo disso é o sincretismo religioso que há entre as 
religiões de matriz africana e o catolicismo. 
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Com relação à constituição da música no Brasil colonial, Fusari e Ferraz (2001) também 
apontam para a presença dos negros em grupos musicais das mais diversas formações, das mais 
simples às mais elaboradas e formais. Foram inúmeros os casos relatados na historiografia quanto 
à presença de escravos em grupos musicais instaurados pela Igreja, pela corte ou pelos detentores 
de terras. 
Sobre o ensino de arte e música no período colonial: 
Durante o período colonial, [...] a educação musical, assim como a educação 
geral, estava diretamente vinculada à Igreja e, portanto, estreitamente ligada 
às formas e ao repertório europeus, e os preceitos básicos de organização e 
ordenação de conteúdos, que evoluíam dos mais simples aos mais complexos e 
que se utilizavam de repetições, memorizações e averiguações de aprendizado 
(FONTERRADA, 2008, p. 209).
Observamos, a partir dessa análise, que o ensino ministrado no período colonial continha 
princípios do ensino tradicional. E o ensino da arte esteve marcado pelo incentivo da Igreja, cuja 
formação se dava para a manutenção da própria instituição em suas missas e demais celebrações 
que demandavam a música (assim como a formação empenhada em outras áreas da arte, como 
dos arquitetos, pintores e escultores, que ornamentavam tais igrejas). 
Segundo Dossin (2008):
Sendo a arte entendida como uma atividade manual, consequentemente era 
uma prática inferiorizada pelos portugueses, pois o bom homem branco era 
também aquele que nunca tivera de lidar com ofícios dos quais dependesse seu 
sustento. Assim sendo esta atividade era predominantemente desempenhada 
pelos africanos e seus descendentes. Não sem motivo os maiores artistas da 
época eram afro-descendentes, como Aleijadinho e Mestre Valentim (DOSSIN, 
2008, p. 246).
Os artistas do período não contavam com instituições formais nas quais pudessem 
aprender o ofício, como academias e escolas. Em geral, o modelo de formação artística no 
período, como podemos observar em Fonterrada (2008) e Fusari e Ferraz (2001), consistia no 
ensino pela experiência, na qual os músicos se integravam na liturgia das igrejas, e os artistas 
visuais se consolidavam a partir das oficinas onde estabeleciam o contato com o ofício, caso de 
Aleijadinho e Mestre Valentim. O título de “mestre” se dá, no caso, pela própria função na oficina, 
onde o artista mais experiente servia de referência para a educação dos aprendizes, modelo que 
predominou em toda a formação artística do período.
 
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Figura 1 - Isaías, Baruque e Jonas. Fonte: UNESP (2020).
1.2 O Ensino de Arte no Brasil Imperial
O ensino de arte no Brasil teve seu início formal, segundo Barbosa (2006), com a instituição 
da Academia Imperial de Belas-Artes, em 1826. Segundo a arte-educadora, a instituição teve seu 
projeto inicialmente constituído com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil, em 1816, 
na qual artistas franceses, como Jean Baptiste Debret e Nicolas-Antonie Taunay, se destacaram 
no retrato de paisagens, cenas cotidianas e retratos do período. Juntamente com outros artistas 
provenientes da missão, eles introduziram no País uma perspectiva artística pautada no 
Neoclassicismo, em oposição ao Barroco predominante até então. Assim, desvincularam-se 
definitivamente da Igreja, que esteve no controle da maioria das iniciativas em educação no 
período anterior. 
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Figura 2 - Família de um chefe camacã se preparando para uma festa. Fonte: Debret [c. 1820].
Inicialmente, a missão artística francesa tinha como um de seus objetivos promover a 
construção de uma Escola de Artes e Ofícios, que acabou se tornando a Academia Imperial de 
Belas-Artes, o que levou à mudança de finalidade e, por decorrência, de público. A formação 
acabou se dando em um padrão academicista, pautado nos princípios técnicos mais aprofundados, 
com orientação eurocêntrica na forma e na temática e com o conceito idealizado de beleza. 
Segundo Iavelberg (2003, p. 110), “[...] no Brasil, o barroco é considerado ‘menor’ e popular; e o 
neoclássico, uma concepção burguesa”.
Diversos autores consideram que a introdução do padrão neoclássico abafou 
as produções barrocas, que se davam em âmbito popular. É uma questão para 
refletirmos: será que não fazemos isso ainda hoje com o que é nosso, genuinamente 
brasileiro? Será que, ao valorizarmos tanto a cultura de fora, não acabamos 
deixando de valorizar a nossa própria cultura? É importante estudarmos História 
para entendermos os erros do passado e prevenirmos contra sua recorrência no 
presente.
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Além da Academia Imperial de Belas-Artes, que acabou desenvolvendo uma formação 
artística academicista e restrita a um público seleto, é necessário compreender como se deu 
o contexto de escolarização e educação da população no período. Ela também se mostrou 
insuficiente no período, com propostas fragmentadas entre as diversas regiões do Brasil. Logo 
que foi proclamada a Independência, em 1822, pensou-se na questão da educação e do ensino, 
mas as políticas públicas que se efetivaram não acompanharam um ideal de escola pública como 
projeto nacional.
Com o advento do Estado Nacional decorrente da proclamação da Independência 
em 1822, uma escola pública nacional poderia ter decorrido da aprovação da 
lei das escolas de primeiras letras, de 1827, mas isso não acabou acontecendo. 
O Ato Adicional de 1834 colocou as escolas primárias e secundárias sob a 
responsabilidade das províncias, renunciando, assim, a um projeto de escola 
pública nacional. Ao longo do século XIX, o Poder Público foi normatizando, 
pela via legal, os mecanismos de criação, organização e funcionamento de 
escolas que, nesse aspecto, adquiriram o caráter de instrução pública. Mas, de 
fato, essas escolas continuavam funcionando em espaços privados, a saber, as 
próprias casas dos professores (SAVIANI, 2005, pp. 9-10).
Embora nas políticas educacionais do período imperial houvesse esse panorama de ensino 
descentralizado, algumas ações foram consideradas no âmbito educativo de maneira geral. Em 
nenhuma se objetivou o ensino de arte ou história da arte, mas, sim, no ensino do desenho e da 
música, regulamentado pelo Decreto nº 4.468, de 1º de fevereiro de 1870, que regia o ensino no 
Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, que, segundo Saviani (2005), foi considerado referência e 
modelo para a constituição de escolas em outras localidades do País. 
Consoante Fonterrada (2008), são poucos os registros de iniciativas de ensino da música 
no século XIX. Apenas em 1854 é que se instituiu a obrigatoriedade do ensino de música nas 
escolas, o que se daria em dois níveis: noções de música e exercícios de canto. Mas isso não se 
efetivou. 
Já em relação ao desenho:
[...] parecer feito por Rui Barbosa sobre o ensino primário, em 1883, onde 
relaciona o desenho com o progresso industrial, [...] o ensino do desenho 
adquire um sentimento utilitário, direcionado ao preparo técnico de indivíduos 
para o trabalho, tanto de fábricas quanto de serviços artesanais. Na prática, o 
ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias apresenta-se ainda 
com uma concepção neoclássica ao enfatizar a linha, o contorno, o traçado, e 
a configuração. Estas particularidades tão ‘intelectualizadas’do desenho foram 
transmitidas principalmente pela Academia Imperial do Rio de Janeiro e pelo 
grupo da Missão Francesa que chegou ao Brasil em 1816 (MONTA apud 
FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 28). 
Essa forma de desenvolver o desenho era muito próxima do método da academia, como 
vimos na perspectiva de Fusari e Ferraz (2001). Para complementar o contexto do ensino do 
desenho, veja como era a aprendizagem em arte no contexto da academia: 
A aprendizagem se dá através da mimese – cópia de ‘modelos’ e do ‘natural’ – 
pela repetição mecânica de modelos, e não por imitação ativa sobre o modelo da 
natureza ou da cultura. 
Era desejável uma aproximação com o modelo na cópia, embora na academia 
também ocorresse, entre alguns artistas, o uso do modelo como ponto de 
partida para a realização de um trabalho mais expressivo. Entretanto, a noção 
de expressão no neoclassicismo era de contenção e controle dos sentidos 
(IAVELBERG, 2003, p. 110).
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Como vimos, houve iniciativas para que o ensino do desenho e da música ocorresse nas 
escolas. Essas iniciativas provieram tanto de pessoas, como Rui Barbosa, como da legislação 
brasileira ao longo do século XIX, período no qual o País passou pelo regime imperial. A Academia 
Imperial de Belas-Artes possibilitou ao Brasil a formação de artistas, em especial nas artes visuais, 
o que potencializou a produção artística no País dentro de um ideal neoclássico. Mas é importante 
ressaltar que, na música, o ambiente de discussões e práticas também foi bastante fértil. 
Durante quase todo o período do regime imperial, a escravidão esteve presente embora 
viesse, aos poucos, sendo desmontada graças a políticas como a Lei do Sexagenário e a Lei do 
Ventre Livre, promulgadas para garantir a liberdade, respectivamente, a idosos e a nascidos após 
a promulgação. Em 1888, apenas um ano antes da proclamação da República, a escravidão foi, de 
fato, abolida de nosso País. 
Pensar em cultura, educação e formação da sociedade durante esse período pressupõe 
considerar as relações sociais advindas desse cenário e dos papeis desempenhados pelas pessoas. 
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), a formação musical dos negros como mão de obra nos 
grupos musicais, orquestras e demais necessidades da corte e da nobreza possibilitou uma fusão 
cultural entre as culturas africana e europeia – o que, desde o século XVII, vinha acontecendo, 
como no caso do lundu e da modinha, os quais:
[...] instalam-se definitivamente nos salões, sendo músicas de origem popular, 
mas trabalhadas no âmbito do semi-erudito. Esta música popular desenvolve 
no mesmo tempo e espaço da chamada música erudita, uma exercendo 
influência sobre a outra, como por exemplo o aproveitamento de instrumentos 
europeus como o violão, o piano e a flauta, à medida que utilizavam-se também 
instrumentos dos negros, como os de percussão (FUSARI; FERRAZ, 2001, pp. 
135-136).
Assim como o lundu e a modinha, o maxixe também foi gênero musical oriundo das 
relações entre as culturas europeia e africana. Como forma de aprofundar a compreensão sobre o 
caráter histórico da educação no Brasil, o estudo de caso da Unidade 1 traz como objeto de estudo 
um escândalo ocorrido por causa da execução de um maxixe em uma cerimônia política oficial. 
Ao pesquisar o assunto e recorrer às fontes sugeridas, procure analisar criticamente o contexto 
sob o ponto de vista da diversidade de nosso País, baseando-se no que viemos estudando sobre a 
formação de nossa cultura. 
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1.3 O Ensino de Arte no Brasil Republicano
O Brasil tornou-se um País republicano em 1889, e esse momento marcou uma importante 
fase na história da educação, durante a qual se construiu o que conhecemos hoje como escola. 
O ensino de música, por exemplo, foi uma iniciativa tomada tão logo se instaurou a República.
Um ano após a Proclamação da República, a 15 de novembro de 1889, foi dado 
outro passo em direção ao ensino da música na escola: pela primeira vez, passou-
se a exigir, com o decreto federal n. 981, de 28 de novembro de 1890, ‘formação 
especializada do professor de música’ (JANIBELLI, 1971, p. 41); a profissão 
começava a se estabelecer. A partir daí, podia-se prever o seu desenvolvimento e 
fortalecimento, porém, não foi isso que ocorreu (FONTERRADA, 2008, p. 210).
Um passo importante dado pelo Estado de São Paulo (que continuava sendo modelo 
para os demais estados do País) foi a Reforma da Instrução Pública, Lei n. 88, de 8 de setembro 
de 1892, a qual instituía o ensino da música na escola normal e o ensino do desenho à mão 
livre, topográfico e geométrico, sendo claramente um reflexo do contexto de industrialização 
que o Brasil atravessava no início da República. A proclamação da República instaurou no País 
um ideal de desenvolvimento e progresso e, mesmo não tendo havido uma nacionalização da 
educação, esta também se comprometia com tais ideais conforme veremos à frente. 
“Foi somente com o advento da República, ainda que na égide dos estados federados, 
que a escola pública, entendida em sentido próprio [...], se fez presente na história da educação 
brasileira” (SAVIANI, 2005, p. 10). Nessa perspectiva, iremos analisar agora o ensino de Arte no 
contexto das teorias de educação escolar, sistematizado por Fusari e Ferraz (2001). Os autores 
apresentam as características da Pedagogia Tradicional (modelo de escola implementado com 
a República), da Pedagogia Nova e da Pedagogia Tecnicista (que vieram posteriormente), 
entendendo-as como concepções idealistas de educação. No último tópico, abordaremos a 
tendência realista progressista de educação em arte e, ao contextualizá-la, fá-lo-emos em 
comparação com as concepções anteriores. 
1.3.1 O ensino de arte na perspectiva da pedagogia tradicional 
“A pedagogia tradicional tem suas raízes no século XIX, manifestando-se até os dias 
atuais” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 26). E, de fato, muitas das experiências escolares vivenciadas 
ainda hoje se resumem a aulas expositivas, tomando o professor como modelo e a cópia e a técnica 
como princípios. Como já vimos, a música havia sido proposta por um decreto federal em 1890, 
mas não se efetivou como política pública. Do mesmo modo, o ensino de arte não considerava 
a criação e expressão artísticas, resumindo-se ao desenho voltado para um mercado de trabalho 
que estava se industrializando e exigindo conhecimento e domínio técnicos, abordando propostas 
da pedagogia tradicional. Compreendamos melhor como se configura o ensino nesse contexto. 
Quanto aos aspectos metodológicos, “[...] é dada mais ênfase a um fazer técnico e 
científico, de conteúdo reprodutivista, com a preocupação fundamental no produto do trabalho 
escolar, supondo que assim educados os alunos vão saber depois aplicar esses conhecimentos na 
sociedade” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 31). O professor é tomado como modelo a ser seguido 
pelo aluno e como detentor dos conhecimentos que lhe são transmitidos. Nesse contexto, o ensino 
do desenho se baseava em cópias e modelos, sob influência europeia, especialmente sob a forma 
como o ensino do desenho se dava em escolas inglesas, com “[...] influências de ideias liberais 
e positivistas que resultam na sua utilização como uma modalidade aplicada em ornamentos e 
preparação dos operários” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 28). 
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A República é o marco do início da escola tradicional. Rui Barbosa, influenciado 
pelos modelos educativos americanos, ingleses e belgas, copiava e transcrevia 
literalmente as propostas de ensino de desenho (de Walter Smith), sem qualquer 
preocupação com a cultura nativa. O desenho era relacionado ao progresso 
industrial, tinha sentido utilitário e de preparo dos indivíduos para o trabalho 
em fábricas ou serviços artesanais (IAVELBERG, 2003,p. 110).
Para termos uma ideia de como o desenho era abordado na perspectiva tradicional, 
predominando ainda a concepção neoclássica, vejamos a forma como foi empregado, entre as 
décadas de 1930 a 1970, nos programas dos cursos de desenho instaurados pelo País.
• Desenho do natural (observação, representação e cópias dos objetos).
• Desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudos de letras, barras 
decorativas, painéis);
• Desenho geométrico (morfologia geométrica e estudo de construções 
geométricas) e
• Desenho ‘pedagógico’ nas Escolas Normais (esquemas de construções de 
desenho para ‘ilustrar’ aulas) (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 29).
É importante compreender que, embora essas propostas apresentadas pelas autoras 
apresentem o modelo de ensino tradicional, na década de 1930, o ideário escolanovista alcança 
espaço nas políticas educacionais. Mas, como podemos observar, as tendências tradicionais 
demoraram a ser desarticuladas. E algumas delas resistem até hoje em propostas educacionais. 
“Além do Desenho, a partir dos anos 50 passam também a fazer parte do currículo escolar 
as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantêm de alguma forma o 
caráter e a metodologia do ensino do desenho artístico” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 31). Iremos 
compreender melhor o contexto do ensino de música mais adiante. O canto orfeônico foi uma 
proposta oriunda de modelos estrangeiros, assim como a tendência escolanovista, mas que, na 
prática, aconteceu de forma tradicional, valendo analisar a proposta mais atentamente. 
1.3.2 O ensino de arte na perspectiva da escola nova 
Assim como o ensino tradicional deixou suas marcas na educação, presentes em muitos 
contextos ainda hoje, a escola nova também marcou as práticas do ensino de arte. No entanto, 
como veremos adiante, essas propostas não foram efetivadas em virtude da ausência de uma 
política de formação continuada de professores, o que, segundo Iavelberg (2003), poderia 
sustentar as ações pedagógicas planejadas. 
Com origens na Europa e nos EUA, no século XIX, a escola nova ou escola Ativa 
surge no Brasil em 1930 e sua disseminação ocorre em 1950/1960. Parte da 
premissa de que a necessidade é a mola da ação e se expressa pelo interesse. Em 
Arte, defende-se a livre expressão, auto-expressão espontânea, livre da influência 
de cânones, padrões e modelos de arte (IAVELBERG, 2003, p. 112).
Os princípios educacionais adotados no ensino tradicional foram contrapostos, sendo 
substituídos por essa concepção de ensino. Podemos tomar como comparação o fato de que, na 
pedagogia tradicional das aulas de desenho, os procedimentos metodológicos partiam geralmente 
de cópias e modelos prontos, com valorização da arte e cultura europeias.
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Antes os modelos estrangeiros eram simplesmente copiados, e essa imitação 
das ‘metrópoles’ era considerada admirável, elogiada e procurada por grande 
parte do povo aculturado. Pela primeira vez na história da educação brasileira, 
procurou-se preencher o vácuo criado entre a importação de um modelo 
estrangeiro e sua execução como um trabalho de conscientização que levasse em 
conta nossas condições nacionais e regionais (BARBOSA, 2001, p. 65).
Não somente na educação brasileira houve essas mudanças. No campo das artes, 
acontecera há pouco a Semana de Arte Moderna de 1922, e os ambientes intelectual, artístico e 
acadêmico eram efervescentes. 
[...] a valoração da arte infantil como produto estético, ou melhor, o reconhecimento 
dos valores estéticos da arte infantil ligados ao seu espontaneísmo somente 
teve lugar com a introdução da cultura brasileira às correntes expressionistas, 
futurista e dadaísta da arte contemporânea, através da Semana de Arte Moderna 
de 1922, em São Paulo (BARBOSA, 2006, p. 112).
Essa ligação entre a arte moderna e o ensino de arte, embora não tenha sido efetiva, foi 
a base de muitas concepções dos artistas modernistas, como a valorização do desenho infantil 
e da espontaneidade. Os aspectos subjetivos e do subconsciente predominavam enquanto, em 
uma perspectiva tradicional, baseada na cópia e em modelos prontos, mostravam-se objetivos 
e limitantes. Com isso, a proposta escolanovista encontrou terreno próspero entre os ideais dos 
artistas pós-Semana, de valorização da cultura brasileira e suas raízes, como podemos observar 
em obras de artistas brasileiros do período, como Tarsila do Amaral, em uma de suas obras mais 
conhecidas, Abaporu. Nela, como vemos na Figura 3, não há traços naturalistas e realistas, ou 
seja, não há uma representação da realidade tal qual o conceito neoclássico pressupunha. 
Figura 3 - Abaporu. Fonte: Amaral (1928).
Embora Tarsila do Amaral tenha viajado à Europa e entrado em contato com algumas 
vanguardas artísticas do modernismo europeu, a artista assimilou influências, sem, no entanto, 
tender por inteiro seu trabalho a nenhuma delas. Ao contrário, ela assume uma linguagem 
própria, que levou a obra a ser considerada o marco do movimento antropofágico, cuja proposta 
era absorver e criar uma arte a partir da arte de fora ao invés de copiá-la ou recriá-la (SANTOS, 
2011).
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Assim como na Arte moderna brasileira, em que houve contato e assimilação de correntes 
do exterior, a música para o contexto escolar foi repensada na Escola Nova.
O professor Anísio Teixeira [...], ao fazer a proposta da Escola Nova, trouxe ao 
Brasil as ideias de seu mestre, segundo as quais a arte deveria ser retirada do 
pedestal em que se encontrava e colocada no centro da comunidade. Na escola, o 
ensino da música não deveria restringir-se a alguns talentosos, mas ser acessível 
a todos, contribuindo para a formação integral do ser humano (FONTERRADA, 
2008, p. 210).
Com relação à orientação metodológica, de acordo com Fusari e Ferraz (2001), no 
ensino escolanovista, o papel central da aula não está mais com o professor, mas com o aluno. 
Os processos educativos aos quais se propunha a aprendizagem no ensino tradicional (repetição, 
cópia, memorização e lógica, com ênfase no produto) são substituídos por procedimentos que 
consideram o processo, a criatividade e a expressão do aluno, com “[...] experiências cognitivas que 
devem ocorrer de maneira progressiva, ativa, levando em consideração os interesses, motivações, 
iniciativas e as necessidades individuais dos alunos” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 31). 
O Quadro 1 vem para facilitar a compreensão de como se deram as mudanças educacionais 
entre as propostas tradicional e escolanovista.
Deslocamento do eixo da questão pedagógica tradicional para a escolanovista
... do intelecto ... para o sentimento
... do aspecto lógico ... para o psicológico
... dos conteúdos cognitivos ... para os métodos ou processos pedagógicos
... do professor ... para o aluno
... do esforço ... para o interesse
... da disciplina ... para a espontaneidade
... do diretivismo ... para o não diretivismo
... da quantidade ... para a qualidade
... de uma pedagogia de inspiração filosófica, centrada 
na ciência da lógica
... para uma pedagogia de inspiração experimental, 
baseada, principalmente, nas contribuições da Biologia 
e da Psicologia
Quadro 1 – Comparação entre a proposta tradicional e a escolanovista. Fonte: Adaptado de Saviani (1999).
Como observamos, na pedagogia escolanovista, o ensino tinha como questão central o 
desenvolvimento psicológico, sentimental e biológico do aluno. Com isso, o ensino passou a ter 
como objetivo o desenvolvimento de metodologias e técnicas, deixando de lado os conteúdos, 
partindo da concepção segundo a qual “[...] os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados 
pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando 
por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados” (FUSARI; FERRAZ, 
2001, p. 32).
Em relação à Arte, conformeobservamos nos períodos anteriores, ela não ocupava espaço 
nos currículos como área de conhecimento, figurando o desenho como a modalidade de ensino 
mais desenvolvida nas escolas. Além disso, a importância dada anteriormente aos conhecimentos 
e ao saber foi substituída pela preocupação com a expressividade e criatividade da criança. Essa 
forma de ensino, que passou a considerar a ação criativa do aluno, acabou se desviando das 
concepções da Escola Nova pois, segundo Iavelberg (2003), elas não foram acompanhadas de 
uma formação adequada de professores. 
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Os princípios observados no início por Anísio Teixeira (de uma educação na qual a arte fosse 
tirada de um pedestal que a tornava seletiva, passando a ser presente na formação dos sujeitos) 
não aconteceram.
Esses modelos fracassaram porque se tornaram um procedimento mecânico 
nas escolas e algumas vezes foram importações de interpretações errôneas, [...] 
o desconhecimento das práticas artísticas correntes, das influências anteriores, 
das necessidades, das características e das específicas realidades da sociedade 
submetida ao modelo estrangeiro (BARBOSA, 2001, p. 70, grifo do autor). 
Os ideais escolanovistas continuaram aparecendo na legislação educacional brasileira no 
decorrer das décadas de 1930 a 1960, o que não garantia que sua implementação acontecesse 
da forma como foram concebidos. Os embates políticos, que provocaram descontinuidade nas 
políticas públicas, não permitiram que o escolanovismo amadurecesse. Com isso, em 1935, o 
movimento da Escola Nova começa a perder força, principalmente em decorrência do Estado 
Novo de Vargas, que desarticulou as lideranças educacionais atreladas ao movimento. 
1.3.3 O canto orfeônico e o ensino da música das décadas de 1930 a 1960
Nos anos 1920, o Brasil passou por transformações significativas no campo educacional 
em relação ao ensino de música. 
Um sopro novo chegara na década de 1920, com Mário de Andrade, que defendia, 
no bojo do movimento modernista, a função social da música e a importância 
e o valor do folclore e da música popular. A identidade brasileira começava a 
ganhar espaço entre os educadores musicais. Na mesma época, surgia a figura 
de Villa-Lobos, companheiro de Mário e figura importante do movimento 
[modernista], junto de Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral e tantos outros. 
[...] Villa-Lobos, em pouco tempo, tornou-se um dos mais importantes nomes 
da educação musical no Brasil, ao instituir o canto orfeônico em todas as escolas 
públicas brasileiras (FONTERRADA, 2008, p. 212).
Segundo Fonterrada (2008), Heitor Villa-Lobos, importante compositor e músico do 
século passado, viajou à Europa no início da década e teve contato com os métodos ativos em 
educação musical, que transformavam a forma como o ensino de instrumentos e as práticas 
educacionais em música eram planejados e realizados. Na Unidade 2, discutiremos os métodos 
ativos, mas importa sabermos, neste momento, os ideais propostos no Canto Orfeônico: de 
universalização da música por meio do canto, um meio democrático por não depender de 
investimentos financeiros (como a compra de instrumentos musicais) e que utilizasse a música 
brasileira como repertório, valorizando o folclore e as raízes tradicionais de nosso País. 
O canto orfeônico teve influência do método ativo de Zoltán Kodály (1882-1967), no qual 
os procedimentos metodológicos para o ensino de música são articulados ao contexto cultural 
e folclórico de seu país, a Hungria. Os princípios da proposta de Villa-Lobos foram condizentes 
com o contexto escolanovista nesse sentido, inclusive nas consequências. As práticas musicais 
tinham como foco “[...] a valorização dos grandes agrupamentos corais, a serviço da identidade 
musical brasileira, conquistada pelas pesquisas de campo e transmitida com agilidade às escolas” 
(FONTERRADA, 2008, p. 214), mas que deixavam de lado elementos do ensino musical de caráter 
musical. “[...] a vivência musical e o carisma de Villa-Lobos substituíam o rigor do método” 
(FONTERRADA, 2008, p. 214). 
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O Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical na LDB de 1961, “[...] que não 
diferia profundamente da proposta anterior. Os professores de música, nas escolas, eram ainda 
praticamente os mesmos, e não havia flagrante antagonismo entre a nova proposta e a anterior, 
de Villa-Lobos” (FONTERRADA, 2008, p. 214).
Tanto o Canto Orfeônico quanto a Educação Musical foram iniciativas educacionais que 
promoveram a música nas escolas, de forma sistematizada e com professores que, com ou sem 
formação, desempenhavam as práticas musicais e, com isso, garantiam a presença da música nas 
escolas. Entretanto, segundo Fonterrada (2008), a música praticamente desapareceu das escolas 
no decorrer das décadas de 1970 a 1990. Isso aconteceu por conta das mudanças na legislação 
educacional, que ocorreram no período do regime militar. Analisá-las-emos no próximo tópico. 
1.3.4 O ensino de arte na perspectiva da pedagogia tecnicista
O Brasil atravessou, após 1964, um período no qual o governo estava sob o controle 
dos militares. Muitas das propostas da LDB 4024/61, que tinha ideais escolanovistas em suas 
concepções, foram suprimidas pela publicação da Lei 5692/71, que substituiu a LDB. Dessa forma, 
o ensino do desenho e da Educação Musical (que estava em pleno fortalecimento por conta da 
formação de professores e das perspectivas trazidas pela legislação de 1961) ficou comprometido 
em virtude da substituição pelo ensino de Educação Artística. 
Com relação à Educação Artística, que foi incluída no currículo escolar pela 
Lei 5692/71, [...] passou a compor um currículo que propunha valorização 
da tecnicidade e profissionalização em detrimento da cultura humanística 
e científica predominante nos anos anteriores. Paradoxalmente, a Educação 
Artística apresentava, na sua concepção, uma fundamentação de humanidade 
dentro de uma lei que resultou mais tecnicista (FUSARI; FERRAZ, 2001, pp. 
19-20, grifo do autor).
Como observamos, a Educação Artística esteve relacionada a uma lei de caráter 
tecnicista. Era uma área nova nas escolas, implementada sem articular um projeto de formação de 
professores que envolvesse uma construção da disciplina ou respeitasse as práticas desenvolvidas 
anteriormente. De certa forma, essas propostas de então foram dissolvidas na Educação Artística.
Para conhecer mais sobre Villa-Lobos, Tarsila do Amaral e o 
contexto do modernismo brasileiro frente ao cenário europeu, 
leia, ao menos, a primeira parte do seguinte artigo (páginas 81-
85): 
GUÉRIOS, P. R. Heitor Villa-Lobos e o ambiente artístico parisiense: 
convertendo-se em um músico brasileiro. Mana, Rio de Janeiro, 
v. 9, n. 1, 2003.
O artigo encontra-se disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-93132003000100005&lng=en&nrm=iso .
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93132003000100005&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93132003000100005&lng=en&nrm=iso
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Desde sua implantação, o ensino de música passou, e vem passando, por 
inúmeras vicissitudes, perdendo seu espaço na escola, pois a citada lei extinguiu 
a disciplina educação musical do sistema educacional brasileiro, substituindo-a 
pela atividade da educação artística. Note-se a expressão utilizada: a disciplina 
substituída pela atividade (FONTERRADA, 2008, pp. 217-218).
A autora ainda argumenta que essa mudança de nome e a importância que se deu à área 
como atividade no currículo (e não como disciplina) contribuíram para o “[...] enfraquecimento 
e quase total aniquilamento do ensino de música; os cursos superiores de educação artística 
surgiram em 1974, um pouco depois da promulgação da lei,e tinham caráter polivalente” 
(FONTERRADA, 2008, p. 218). 
Não somente na música, mas professores de todas as áreas do conhecimento que 
anteriormente existiam nos currículos escolares, tiveram sérios impactos em suas profissões.
Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes 
Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas 
linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em ‘meras 
atividades artísticas’ (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 41).
Em relação aos cursos que se instauraram visando à formação de professores para a nova 
demanda do currículo, os cursos superiores de educação artística, segundo Barbosa (2011), não 
possibilitavam uma formação aprofundada nas linguagens artísticas, o que se deu em função da 
curta duração dos cursos. A licenciatura curta formava nas quatro linguagens em apenas dois 
anos, com o acréscimo de um ano para a obtenção da licenciatura plena, conferindo especialização 
em uma das quatro linguagens. Segundo a autora, muitos professores de desenho que atuavam 
antes da promulgação da lei tiveram de realizar complementação pedagógica no ensino superior. 
Entretanto, por mais que houvesse esse curso superior, a formação insuficiente oferecida refletia 
uma prática docente movida pela insegurança e apoiada em materiais didáticos, sem que estes 
estivessem também à disposição dos alunos. Além disso:
Dentre os problemas apresentados no ensino artístico, após a Lei 5692/71, 
encontram-se aqueles referentes aos conhecimentos básicos de arte e métodos 
para apreendê-los durante as aulas, sobretudo nas escolas públicas. O que se 
tem constatado é uma prática diluída, pouco ou nada fundamentada, na qual 
métodos e conteúdos de tendência tradicional e novista se misturam, sem 
grandes preocupações, com o que seria melhor para o ensino de Arte (FUSARI; 
FERRAZ, 2001, p. 43).
Observamos que, no período em que vigorou o tecnicismo, o ensino de arte tornou-
se uma área de atividades escolares na qual deveria haver estímulo à livre expressão embora 
com planejamentos didáticos organizados e com objetivos. A falta de preparo para atuar no 
desenvolvimento da arte vinha de um modelo de curta duração de formação de professores.
[...] em que não se considerava importante propor o aprofundamento de 
conteúdos nos cursos de formação de professores de educação artística em uma 
das áreas específicas. O objetivo, nesse modelo, é formar pessoas com capacidade 
para incentivar a expressão dos alunos em várias áreas artísticas, desenvolvendo 
aulas e projetos de caráter polivalente e espontaneísta, que não exigem grande 
conhecimento técnico nem necessitam de aprofundamento. [...] Essa prevalência 
da expressão sobre a técnica contribui para o não desenvolvimento da educação 
musical (FONTERRADA, 2008, pp. 221-222).
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Como podemos observar, o ensino de arte (apesar de construído no decorrer de nossa 
História por vezes com avanços e por vezes com retrocessos, desde a vinda dos jesuítas até a 
Escola nova) nunca passou por um período tão crítico. Segundo Fonterrada (2008), chega a ser 
paradoxal que, somente na Lei 5692/1971, que resultou na LDB de caráter tecnicista, o ensino de 
arte tenha se tornado obrigatório – pois isso não ocorreu como disciplina, mas como atividade. 
Esse espaço só seria conquistado décadas depois a partir da LDB 9394/1996, que garantiu o 
ensino de arte como disciplina obrigatória na educação básica. É o processo que analisaremos no 
próximo tópico. 
1.3.5 Tendência realista-progressista de educação escolar em arte
A Educação Artística, quando se tornou realidade e modificou a maneira como as 
linguagens artísticas eram compreendidas no contexto escolar, resultou em perdas que, até hoje, 
estão sendo tratadas, como o ensino de música nas escolas ou mesmo a formação adequada nas 
demais linguagens artísticas, artes visuais, dança e teatro. Além disso, mesmo em meio a um 
contexto de ditadura e imposições de políticas públicas voltadas ao tecnicismo, desde a década de 
1960, “[...] muitos educadores, preocupados com o rumo da educação escolar, passam a discutir 
as reais contribuições da escola, sobretudo da escola pública, pensando numa melhoria das 
práticas sociais” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 44). Essas reflexões levaram a vastas contribuições, 
que possibilitaram à área a retomada de espaço nos currículos na década de 1990. 
Porém, antes de analisarmos esse percurso, é preciso entendermos o contexto que será 
construído. A tendência realista-progressista de educação escolar em Arte é um conjunto de 
reflexões que passaram a questionar o modelo de formação e ensino proposto até então. No início 
dos estudos, quando tratamos do ensino de arte no período republicano, você deve se lembrar 
que predominaram duas tendências educacionais. 
A primeira, a tendência idealista-liberal, assume como pressuposto que “[...] a educação 
escolar é capaz, sozinha, de garantir a construção de uma sociedade mais igualitária, democrática, 
e de evitar a sua degradação. Para eles, a função da escola é também a de resolver os desvios e os 
problemas sociais” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 26). Ou seja, a partir da educação, formam-se 
os sujeitos que exercerão a cidadania, com posicionamentos pouco críticos acerca das relações 
sociais, sua organização e estrutura. Desse modo, os três modelos pedagógicos adotados no 
decorrer do século XX (a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista) 
estão articulados a essa tendência pedagógica e “[...] estas pedagogias, embora descritas 
separadamente, se imbricam” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 43) pelo fato de as três buscarem 
formar para o trabalho e para a adaptação ao contexto da sociedade. 
Já a tendência realista-progressista tem como característica a preocupação com uma 
educação que vise a “libertar as pessoas da opressão da ignorância e da dominação” (FUSARI; 
FERRAZ, 2001, p. 44). Nela, embarcam três pedagogias:
• Pedagogia libertadora: “[...] proposta por Paulo Freire objetiva a transformação da 
prática social das classes populares” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 44). A metodologia 
nessa pedagogia consiste no diálogo como forma de construir conhecimento a partir de 
situações-problema. 
• Pedagogia libertária: segundo as autoras, não se consolidou, pois, ao analisar criticamente 
a sociedade, passou-se a compreender a escola como reprodutora das desigualdades 
sociais, e “[...] isso gerou uma atitude pessimista, de negação do trabalho da escola e 
a substituição dos conteúdos tradicionais de ensino nas aulas por ‘discursos políticos’” 
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 45). 
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• Pedagogia histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos: é difícil resumir em poucas 
linhas uma concepção pedagógica tão vasta, mas, como nosso foco principal é o ensino 
de arte, iremos apenas entender alguns de seus princípios. Um deles parte do pressuposto 
de que:
Garantir aos alunos o acesso aos conhecimentos fundamentais não faz da escola 
a única responsável pela melhoria da vida na sociedade (concepção idealista), 
nem a torna exclusivamente reprodutora das relações sociais (concepção 
reprodutivista). A educação escolar é influenciada por muitos determinantes 
sociais, históricos e, ao mesmo tempo, é capaz de influenciá-los, de intervir para 
que mudem, se transformem e melhorem socialmente (concepção realista). 
A educação escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em 
produção pela humanidade, isto é, deve assumir a responsabilidade de dar 
ao educando o instrumental necessário para que ele exerça uma cidadania 
consciente, crítica e participante (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 45, grifo do 
autor).
Esses posicionamentos pedagógicos na tendência realista-progressista como formulações 
pedagógicas que questionam as pedagogias tradicional, nova e tecnicista, começaram a ocorrerno decorrer das décadas de 1960 e 1970, mas estão em debate até atualmente. São formas de 
conceber a prática pedagógica considerando o contexto social, cultural e político dos alunos, 
mas observamos que não há uma política necessariamente voltada ao ensino de arte (embora, 
no contexto das pesquisas acadêmicas, possamos encontrar inúmeras produções voltadas a essa 
relação entre arte e tais tendências pedagógicas).
Para finalizarmos nosso percurso pela história do ensino de Arte, é necessário analisarmos 
a última Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB 9394/96, que, como dito anteriormente, 
reinsere a Arte nos currículos, na condição de disciplina em pé de igualdade com as outras 
áreas do currículo escolar. Faremos uma breve análise do contexto da LDB com suas políticas 
curriculares, como os PCNs e a BNCC. A análise desses documentos se dará em outro momento 
da disciplina. 
Para saber mais sobre as tendências pedagógicas de que tratamos no decorrer da 
Unidade 1, conheça o livro Escola e Democracia:
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados, 1999.
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1.3.6 LDB 1996
Como já dito em outros momentos no decorrer da unidade, a LDB de 1996 é a Lei que 
rege as práticas educacionais no nosso contexto atual. Como estamos tratando do ensino de arte, 
música e da amplitude da Lei, veremos na sequência como se efetivou a legislação especificamente 
nessa área.
Após a promulgação da LDB, em 1971, educadores de todo o País se articularam 
juntamente com o setor político para a elaboração de uma nova LDB, o que também se tornou 
uma determinação prevista na Constituição. Com esta nova LDB de 1996, “[...] talvez um dos 
mais importantes ganhos decorrentes da promulgação da nova lei seja o fato de a arte ter passado 
a ser oficialmente considerada campo de conhecimento” (FONTERRADA, 2008, p. 229, grifo 
do autor). Sendo campo de conhecimento, a arte passa a ter seus conteúdos reconhecidos e a ter 
avaliação didática, assim como, recentemente, passou a integrar o Programa Nacional do Livro 
Didático. 
Logo nos primeiros artigos da LDB, encontramos menção ao direito e garantia do acesso 
à arte e cultura. Agora, em relação ao ensino de arte como área curricular, a garantia encontra-se 
no Artigo 26 da Lei.
[...] Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do 
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada 
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) [...]
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá 
componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei 
nº 13.415, de 2017) [...]
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão 
o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo (Redação dada pela Lei 
nº 13.278, de 2016) (BRASIL, 1996).
Anteriormente, quando se trouxeram partes do Artigo 26 da LDB, você deve ter 
observado que, ao final de cada trecho, havia outras leis e datas que não são 
necessariamente de 1996, data em que a Lei 9394/96 foi publicada. A legislação 
brasileira, por meio do Poder Legislativo Federal, sofre cotidianamente atualizações 
e alterações de modo que a redação original da Lei já não é a mesma. É por isso que, 
ao pesquisar pela LDB 9394, podem surgir documentos de anos anteriores, como 
2005, 2012 ou quaisquer outros; porém, nenhum deles se aplica necessariamente 
ao contexto atual, pois trechos podem ter sido modificados nos últimos anos. 
Portanto, ao buscar pela LDB na Internet, sempre acesse o arquivo atualizado, 
disponível no site do Palácio do Planalto. Tal ressalva é igualmente importante na 
pesquisa de qualquer outra lei, a qual pode não estar com a redação original. 
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O texto que apresentamos dessa Lei refere-se à versão em vigor atualmente. Mas, dentre 
as modificações por que a Lei passou, uma delas é muito importante destacar. A Lei 11.769/2008 
determinou a mudança no parágrafo 6º do Artigo 26 da LDB, com a seguinte redação: “§6 A 
música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata 
o § 2o deste artigo” (BRASIL, 2008). Dessa forma, o ensino de arte, em 2008, passou a contemplar 
a obrigatoriedade do ensino de música, mas, com isso, as demais linguagens artísticas, por não 
terem sido mencionadas, ficaram sem a mesma garantia. A partir da alteração da lei, realizada 
pela Lei nº 13.278, de 2016, tornou-se obrigatório, na atual conjuntura, o desenvolvimento das 
quatro linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro.
A forma como o ensino de arte tem se modificado no decorrer do tempo está relacionada 
a políticas públicas que possibilitam – ou não – que o ensino ocorra. E a música, a linguagem da 
arte que destacaremos no decorrer da disciplina, demonstra ainda certa fragilidade embora talvez 
possamos dizer o mesmo da arte como um todo. Por mais que estejamos vivenciando um momento 
importante na história, de reconstrução do espaço da arte e das artes nos currículos escolares a 
partir de 1996 com a última LDB, precisamos ter cautela para não cairmos em erros do passado 
– daí, a importância em conhecê-lo. Fonterrada (2008), uma década após a implementação desse 
documento, já apresentava traços dessa mudança e reconstrução da arte.
A atitude de tratar o ensino da arte como mero espaço de sensibilização sensorial 
desacompanhado de reflexão, típica da tendência que predominou no Brasil na 
década de 1970 e que, até agora, subjaz em muitas propostas de educação artística, 
é, pois, substituída por outra, em que a sensibilização continua a ser valorizada, 
mas na qual se enfatiza a importância da descoberta e do desenvolvimento 
de capacidades e habilidades específicas, bem como a reflexão acerca da arte 
em geral e em determinadas ações que permitam o fazer e o acesso ao acervo 
artístico da humanidade (FONTERRADA, 2008, pp. 235-236).
 
Após analisarmos diversas tendências pedagógicas, é importante refletirmos que 
o tecnicismo, no contexto da Arte, não obteve bons resultados. Mas devemos 
culpar os professores do período pelo fato de o ensino de arte não ter sido o 
adequado? Além disso, será que tudo o que se propôs na corrente pedagógica é 
negativo? Como professores, como podemos trabalhar para evitar que cometamos 
os mesmos erros do passado?
Com esta reflexão, esperamos que você perceba que, ao conhecer a história 
que deu origem ao contexto atual, o professor pode desempenhar um papel 
mais adequado de forma a valorizar a Arte como área do conhecimento, de 
sensibilização e expressão.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após analisarmos o contexto a partir do qual se deu a formação cultural de nosso País, 
percebemos o quanto o Brasil é diverso, como nossa cultura se constituiu no contato de povos 
diferentes e como o ensino foi possibilitado e garantido em cada contexto. Percebemos que, a 
cada momento histórico, a solução educacional é vista como adequada àquele contexto e suas 
necessidades. 
Nossa história é marcada por uma desvalorização da arte, desde quando os jesuítas a 
colocavam em um patamar inferior ao de áreas como literatura e matemática. Observamos, 
no decorrer de quatro séculos de história, a linguagem das artes visuais ser inserida na escola 
apenas por meio da disciplina de desenho, não contemplando, assim, os outros conhecimentos 
inerentes a essa linguagem. O mesmo se pode afirmar quanto à música, ao ser implementada com 
o Canto Orfeônico, trazendo para o Brasil um método estrangeiro e tendo-se obtido resultados 
totalmente diferentesdaquele modelo importado. Olhar para esses casos pode nos remeter a um 
pessimismo, fazendo-nos enxergar a arte como uma área, de fato, marginal. 
Entretanto, é preciso ter um olhar crítico em relação a todo esse contexto. É como na 
conhecida metáfora do “copo meio cheio ou meio vazio”. Afinal, não é possível que, em todas as 
situações educacionais desse País, não possamos encontrar sequer um aspecto positivo. 
Para termos uma referência, voltemos aos três exemplos citados. Os jesuítas podem ter 
tido uma relação de desvalorização das artes, mas foi por meio deles que muito do contato com os 
nativos foi possibilitado. O Canto Orfeônico, de Villa-Lobos, levou por décadas o ensino musical 
para todas as escolas públicas, acesso que não foi possibilitado posteriormente e ainda está em 
construção: ou seja, deveríamos ter em Villa-Lobos um exemplo. E o que falar do desenho, que, 
embora tenha tido uma formação voltada a um caráter técnico e industrial, foi responsável por 
sedimentar o espaço das Artes Visuais nos currículos atualmente? 
Por mais que, ao olhar para o passado, possamos questionar decisões ou pedagogias 
adotadas, não podemos mudá-las. Entretanto, é possível, como professores em formação, 
estudarmos criticamente cada período e, deles, utilizar o que de melhor cada proposta oferece. 
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02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................................................27
1. A ARTE COMO CONHECIMENTO E A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA .........................................................................28
2. POR QUE ENSINAR ARTE? ..................................................................................................................................... 31
3. ARTE OU ARTES? ....................................................................................................................................................33
4. CONCEPÇÕES SOBRE ARTE ..................................................................................................................................34
4.1 A ARTE COMO SABER, COMO EXPRESSAR E COMO FAZER ............................................................................34
4.2 ARTE COMO LINGUAGEM ....................................................................................................................................35
5. ARTE E A INDÚSTRIA DA MÍDIA ............................................................................................................................38
6. FORMAÇÃO EDUCACIONAL, CULTURAL E PROFISSIONAL DO PROFESSOR ...................................................42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................44
AS LINGUAGENS INTERARTÍSTICAS E INTERMÍDIAS E 
AS CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS FORMATIVAS EM ARTE
PROF. FLÁVIO ALESSANDRO BRAGA ZUCKERT
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ARTE E MUSICALIZAÇÃO
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INTRODUÇÃO
A arte é um componente curricular presente atualmente em toda a educação básica e, 
como já sabemos, ela se constituiu historicamente a partir das modalidades de desenho e das 
práticas em música, como o Canto Orfeônico e a Educação Musical, que, em 1971, se tornaram 
Educação Artística e, com a LDB de 1996, se tornaram a Arte como a conhecemos hoje. Nesse 
percurso, outras linguagens artísticas, além da música e do desenho, foram inseridas na área 
escolar, sendo consideradas atualmente quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. 
Ocorre que as linguagens artísticas não são fixas ou rígidas e, no currículo escolar, espera-
se que elas se inter-relacionem e que sejam abordadas outras modalidades de linguagem artística, 
como o cinema, a performance, as artes circenses e as múltiplas possibilidades que passaram a 
existir com o desenvolvimento das tecnologias midiáticas. 
Nesta Unidade 2, estudaremos a Arte como área do conhecimento e os elementos que 
assim a configuram, apresentando autores e documentos legais que corroboram com tudo isso. 
Também compreenderemos as concepções sobre Arte, buscando relacionar algumas delas ao 
momento em que foram concebidas como prática educativa, a exemplo da concepção de arte 
como saber na pedagogia tradicional ou da arte como expressão na Escola Nova. 
Ainda, abordaremos as relações entre arte e mídia e como o ensino de arte se articula 
ao contexto das produções culturais de massa e às relações de consumo nas quais a arte se torna 
mercadoria. Para finalizar a unidade, estudaremos o potencial criador e a formação estética do 
educador, nas condições sob as quais essa formação estética pode se dar. 
Tenha, portanto, um ótimo estudo!
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1. A ARTE COMO CONHECIMENTO E A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA
Gombrich (1999), em sua obra A História da Arte, considerada referência no meio 
acadêmico, afirma já no primeiro parágrafo: “[...] uma coisa que realmente não existe é aquilo a 
que se dá o nome de Arte. Existem somente artistas” (GOMBRICH, 1999, p. 1). Quando faz essa 
afirmação, o autor deixa subentendido que a Arte é uma manifestação humana, ou seja, só há arte 
por meio da ação humana, sendo toda arte parte do trabalho de um artista. 
Para compreendermos melhor essa ideia, vejamos o conceito de cultura comparado ao 
conceito de natureza, tal como exposto por Duarte Jr. (2002), autor que pesquisou a arte e a 
educação no contexto da filosofia e da estética.
O meio físico, bruto e regido pelas forças naturais, ao qual o animal se ajusta, 
pode-se denominar natureza. Esta, tomada pelo homem e modificada em 
função de suas carências, transforma-se na cultura. O próprio ato de ordenar 
e estruturar o mundo percebido através dos símbolos é a criação da cultura. 
Portanto, homem e cultura são indissoluvelmente ligados: só há cultura 
através do homem, e o homem só existe pela cultura (DUARTE JR., 2002, p. 
50, grifo do autor).
Antes, porém, de refletirmos sobre essas citações, façamos um breve exercício mental. 
Pense nas pessoas que você conhece, não somente seus amigos, mas também nos anônimos com 
que você cruza no dia a dia. 
• Essas pessoas têm traços de personalidade parecidos? 
• Será que seus gostos musicais são os mesmos? É identificável o tipo de música que essas 
pessoas escutam por meio da roupa que vestem?
• Vestem-se de modo semelhante? 
• Os filmes e programas de televisão favoritos de cada um são padronizados?
Possivelmente, a resposta para todas essas questões é negativa. Pensando na ideia 
de cultura que Duarte Jr. (2002) apresenta, segundo a qual toda ação humana que modifica a 
natureza é cultural, o fato de vestirmos uma roupa já é uma modificação de nossa natureza: os 
animais não usam roupa por natureza. O que dizer, então, do fato de escolhermos nossas roupas, 
do fato de elas serem de cores diferentes, com ou sem estampas, com variados cortes etc.? Para 
irmos além, se até mesmo em nossos círculos afetivos as pessoas são e pensam diferentemente, 
imagine em relação ao mundo todo, em cada continente e país! Assim como traços culturais 
marcam nossa cultura como sendo brasileira, traços culturais também marcam as inúmeras 
culturas que existem e existiram, pois temos de lembrar que cada cultura tem sua história. Nossa 
cultura atual não é a mesma que era no século XIX. Similarmente, o pensamento se modifica em 
cada época: os meios pelos quais a cultura transitava são diferentes, transformaram-se. E, além 
do aspecto temporal, é importante compreender a Arte como manifestação humana, em que 
cada ser humano é marcado por traços culturais diferentes. É essa ampla gama de manifestações 
existentes que possibilita a diversidade cultural. 
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A diversidade das culturas que o homem desenvolveu ao redor do mundo teve padrões, 
estilos, ideais, valores, materiais, recursos e outras características e condições próprias, nas 
quais a Arte se manifesta na história e no presente. E o que determina essa diversidade em cada 
cultura é a forma como essas culturas se apropriam de suas obras e as colocam em patamares de 
beleza. Entretanto, “[...] o problema com a beleza é que gostos e padrões do que é belo variam 
imensamente” (GOMBRICH, 1999, p. 19).
Para entendermos como o conceito de belo varia, vamos antes pensar em alguns 
outros conceitos. A busca da compreensão do conceito de beleza é um pressuposto da estética 
(JIMENEZ, 1999). Entretanto, a palavra estética tem se desgastado por conta de sua utilização em 
múltiplos contextos, como no mercado e na indústria, assim como no dia a dia das pessoas, em 
que o conceito de estética é utilizado em relação ao corpo (inclusive, com o desenvolvimento da 
profissão de esteticista). Entretanto, ainda segundo o autor, estética é uma abordagem da filosofia 
que se dedica a estudar a arte, palavra tão antiga quanto a própria filosofia, que, do grego aisthesis, 
significa “faculdade de sentir”, “compreensão pelos sentidos”. Quem estuda estética é o filósofo e 
o esteta. E, por ser uma área de estudo, é também uma área de conhecimento. 
A estética não estuda apenas a relação da obra com o artista e sua intencionalidade, mas 
também analisa a forma como essa obra é percebida e compreendida pelo público; afinal, a obra, 
sem essa articulação com o público, não se complementa como obra de arte. E a relação entre 
público e obra é, grosso modo, uma experiência estética. Mas vamos definir melhor esse conceito. 
No momento da experiência estética ocorre um envolvimento total do homem 
com o objeto estético. A consciência não mais apreende segundo as regras da 
‘realidade’ cotidiana, mas abre-se a um relacionamento sem a mediação parcial 
de sistemas conceituais (DUARTE JR., 2002, p. 91, grifo do autor).
Para explicar melhor esse envolvimento total entre o objeto estético e o homem, o autor 
se utiliza do pensamento de Martin Buber, que distingue duas formas de relação do homem com 
o mundo: o EU-ISSO e o EU-TU. O autor argumenta que a expressão do mundo entre ISSO e TU 
não corresponde necessariamente a objeto e pessoa. 
“[...] em EU-ISSO a consciência sabe-se distinta, separada das coisas: o sujeito conhece 
seus ‘limites’ e subordina os objetos a si” (DUARTE JR., 2002, p. 90). Ou seja, aquela música de 
que não gostamos; um filme a que assistimos, mas de cujo enredo sequer nos lembramos; uma 
obra de arte que tenhamos visto em uma exposição, mas que não nos causou reação qualquer... 
são todos objetos com os quais tivemos uma relação EU-ISSO. Não houve experiência estética. 
“Já na relação EU-TU, as coisas não se subordinam à consciência, mas mantêm com ela 
uma relação ‘de igual’, constituindo, homem e mundo, os dois pólos de uma totalidade” (DUARTE 
JR., 2002, p. 90). Segundo o autor, nessa relação, por não haver subordinação entre homem e 
mundo, estando eles paralelos, dá-se a experiência estética. 
Ou seja, o envolvimento total entre a obra de arte e o objeto estético configura a experiência 
estética. Para entender melhor, vamos a um exemplo: uma pessoa que, quando ouviu determinada 
música, emocionou-se a ponto de chorar, provavelmente teve uma experiência estética, pois a 
música ganhou significados únicos para essa pessoa, os quais não se relacionam necessariamente 
aos elementos formais e técnicos da música, mas às sensações causadas no momento em que 
houve a experiência. Em outro momento, nesse mesmo exemplo, pode ser que essa pessoa esteja 
ouvindo músicas aleatoriamente no rádio e, de repente, surge aquela música que a emocionou 
originalmente. A pessoa pode estar fazendo qualquer outra coisa, mas algo que estava aleatório 
pode levá-la a se emocionar novamente. 
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Entendidas as dimensões da experiência estética, podemos voltar a pensar no conceito 
de belo. Duarte Jr. (2002) traz algumas possibilidades de explicação. Segundo ele, “[...] somos 
tentados a crer que o belo resida nos objetos mesmo; isto é, que a beleza é uma qualidade que 
eles possuem ou não” (DUARTE JR., 2002, p. 92, grifo do autor). Mas o autor argumenta que, se a 
beleza fosse um atributo do objeto, ela seria quantificável por um cientista ou analista, sendo uma 
informação científica e, nesse caso, poderíamos nivelar produções artísticas de acordo com tais 
critérios. Porém, “[...] se o belo fosse uma propriedade que alguns objetos possuem, então todos, 
contemplando-os, deveriam ser igualmente bons” (DUARTE JR., 2002, p. 92). 
Outro questionamento que o autor faz é se o belo reside somente na mente das pessoas, 
independentemente dos objetos. “Se isso fosse verdade, o amante da música não mais necessitaria 
ir a concertos nem necessitaria colocar discos na eletrola: para experienciar a beleza bastaria 
relembrar suas experiências estéticas passadas” (DUARTE JR., 2002, p. 92). Isso, para o autor, é 
um conceito absurdo; afinal, se fosse assim, não seria mais necessário haver produção artística e 
poderiam parar de surgir novas músicas ou filmes, por exemplo. A conclusão a que o autor chega 
é:
O belo não reside nem nos objetos nem na consciência dos sujeitos, mas nasce 
do encontro dos dois. Nasce no momento em que a separação sujeito-objeto se 
dissolve; nasce quando cessa a percepção prática (EU-ISSO) e irrompe a ‘relação’, 
ligando sujeito e objeto numa mesma estrutura. Como diz o poeta (Fernando 
Pessoa/Alberto Caeiro): ‘A beleza é o nome de qualquer coisa que não existe / 
Que dou às coisas em troca do agrado que me dão’. A beleza se encontra, assim, 
entre o homem e o mundo, entre a consciência e o objeto (estético). A beleza 
habita a relação (DUARTE JR., 2002, p. 93).
O objeto só se torna artístico ao entrar em relação com alguma pessoa, ou seja, uma 
obra de arte escondida em um armário velho, dentro de um porão, sem que ninguém tenha 
contato com ela, não está cumprindo seu papel de arte. Teoricamente, nem seria uma obra de 
arte. Mas essa questão não é tão simples de se resolver. Atualmente, em um contexto de revolução 
tecnológica, no qual as informações são acessíveis como nunca visto, as obras de arte passaram a 
estar disponíveis para acesso em qualquer lugar do mundo por meio da reprodutibilidade técnica 
(quando se fazem cópias de uma obra por meios técnicos, mecânicos ou eletrônicos). Mas até 
onde essa reprodução possibilita uma experiência estética? A nossa percepção acerca de uma 
obra de arte é a mesma visitando-a em um museu ou vendo-a pela Internet? Essas questões estão 
sendo discutidas pela filosofia e pelos estetas desde o surgimento da fotografia, mas, infelizmente, 
não temos espaço para tais discussões nesta disciplina.
Mas não se frustre. Para aprofundar seus conhecimentos acerca da estética e de 
questões como a reprodutibilidade técnica na arte, leia o livro:
DUARTE JR., J. F. Fundamentos estéticos da educação. 7. ed. Campinas: Papirus, 
2002.
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Para finalizarmos essa discussão da estética e da arte como conhecimento, vamos pensar 
um pouco sobre a necessidade da estética na educação ou – por que não? – de uma educação 
estética. De acordo com Duarte Jr. (2002), a relação estética somente pode ocorrer quando a 
relação do homem com o objeto se dá em uma condição de equivalência, diálogo, troca e, no caso 
do ensino, quando ocorre de forma que o aluno se envolva, interagindo com o conteúdo de igual 
para igual, como quando uma criança brinca com pedras, imaginando-as como carros em uma 
avenida movimentada. Porém, o que se vivencia no contexto escolar, muitas vezes, é uma relação 
aluno/professor na qual o sujeito ativo da aula é o professor, como napedagogia tradicional, ou 
o aluno, como na pedagogia nova. Em ambos os casos, a relação se dá na condição EU-ISSO; 
ou seja, na pedagogia tradicional, o aluno cumpre tarefas muitas vezes sem entender por quê 
e, na pedagogia nova, o aluno deve se expressar, mas, muitas vezes, sem referência, ficando 
uma expressão inócua, vazia de sentido. O ensino, como um todo, deveria ocorrer no âmbito 
da relação EU-TU. É o que propõem tendências pedagógicas que consideram a importância da 
vivência do aluno, mas, também, os conteúdos científicos de forma integrada aos conhecimentos 
já constituídos pela criança, considerando seu processo formativo. 
Isso envolve a conceituação da educação numa perspectiva mais abrangente que 
a simples transmissão de conhecimentos. Envolve a consideração da educação 
como um processo formativo do humano, como um processo pelo qual se 
auxilia o homem a desenvolver sentidos e significados que orientem a sua ação 
no mundo. Neste sentido, o termo educação transcende os limites dos muros 
da escola para se inserir no próprio espaço cultural onde se está (DUARTE JR., 
2002, p. 17, grifo do autor).
A Arte tem muito a contribuir na educação, a começar pela concepção de formação 
estética que se considera importante no ensino, e não somente de arte. São princípios que se 
ampliam para outras áreas, quando pensamos em um processo formativo do ser humano. A 
cultura consiste em toda ação humana que modifica a natureza. As reflexões em estética, como 
uma área de estudos que analisa a arte e a cultura por meio da filosofia e que possibilitaram 
analisar o processo formativo escolar, analisam também a formação cultural, em especial do 
processo de ampliação do acesso da população a materiais culturais das mais diversas espécies 
por meio das mídias, que se expandiram a partir do século passado. 
2. POR QUE ENSINAR ARTE?
A Arte é uma área de conhecimento que se materializa em obras de arte em diferentes 
linguagens, cada qual com seus signos, elementos, características e técnicas/procedimentos 
específicos, ganhando significação e sentido no contato com as pessoas. Sendo área constituída 
de forma, elementos estéticos, filosóficos e organizativos, com conhecimento historicamente 
constituído, tem um caráter científico, e essa discussão sobre os limites entre ciência e Arte 
acompanha a história do Ocidente desde o tempo medieval (FONTERRADA, 2008). Portanto, 
compreendendo a escola como o espaço responsável pela transmissão dos conhecimentos 
científicos historicamente acumulados, pressupõe-se que a Arte, como área dotada de 
conhecimentos científicos, tenha garantido esse espaço nos currículos embora isso tenha 
acontecido apenas recentemente.
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A arte promove o desenvolvimento de competências, habilidades e conhecimentos 
necessários a diversas áreas de estudos; entretanto, não é isso que justifica sua 
inserção no currículo escolar, mas seu valor intrínseco como construção humana, 
como patrimônio comum a ser apropriado por todos (IAVELBERG, 2003, p. 9).
Outro motivo que atesta a importância do ensino da Arte é o fato de ela ser um “[...] 
conhecimento significativo na formação dos estudantes por ser um dos meios de contribuir para 
suas ações no ambiente sociocultural em que vivem” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 69). A arte 
manifesta-se em múltiplas linguagens e faz parte da expressão humana, compondo o aspecto 
cultural e o cotidiano das pessoas. “São as linguagens da arte que nos fazem vivenciar na vida e 
na sala de aula a emoção, a sensibilidade, o pensamento, a criação, seja através de nossa própria 
produção, seja através das obras dos mais diversos autores e artistas” (MARTINS; PICOSQUE; 
GUERRA, 2009, p. 9). A arte, portanto, tem importante papel na formação humana, sendo 
necessária para que se obtenha uma educação que forme para a sensibilidade, para a compreensão 
e para a humanização.
A arte deve ser ensinada também por encontrar-se nos documentos e legislações que 
determinam a educação. Na LDB de 1971, como vimos em Fonterrada (2008), o ensino de 
educação artística se tornou obrigatório, o que foi considerado um avanço no período embora 
já saibamos como, de fato, esse ensino ocorreu. Atualmente, a lei que rege a educação no Brasil é 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9394/96, promulgada em 20 de dezembro 
de 1996 (BRASIL, 1996). Já em seus primeiros trechos, encontramos menção ao ensino de arte. 
Art. 3. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...]
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, 
a arte e o saber; [...]
Art. 4. O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante 
a garantia de: [...]
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um (BRASIL, 1996, grifo do autor).
Segundo podemos observar no texto da LDB, um dos princípios para o ensino é a liberdade 
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte, e uma garantia de acesso aos níveis mais elevados 
da criação artística. Portanto, legalmente, a escola tem o dever de se articular para promover essas 
garantias. Além da LDB, outro documento de muita importância no contexto da formação da 
criança e do adolescente é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado pela Lei nº 
8.069, de 13 de julho de 1990. Assim como a LDB 9394/96, o ECA também sofreu modificações 
e alterações em seu texto original embora em menor quantidade. Vejamos, então, alguns excertos 
do ECA. Observe as relações com o texto dos artigos 3º e 4º da LDB.
ARTIGO 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...]
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um; [...]
ARTIGO 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, 
artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, 
garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura 
(BRASIL, 1990).
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Nesse documento, a menção ao ensino de arte não é direta. Mas o dever do Estado de 
assegurar acesso à criação artística pode ser compreendido como referência à disciplina de Arte 
na escola, como potencial espaço para desempenhar essa função social. Entretanto, como já 
estudamos anteriormente, o ensino de arte é fruto de intensas iniciativas e lutas de pessoas e 
grupos que, no decorrer da história, com seu engajamento, nos possibilitaram a garantia de sua 
presença nas escolas atualmente. 
3. ARTE OU ARTES?
No decorrer dos estudos, você deve ter percebido que, por vezes, foi utilizado o termo 
arte e, por vezes, artes. Quantos estudantes já não se confundiram com essa nomenclatura para 
a área?!
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), publicados logo que a LDB de 1996 foi 
promulgada, apresentam, de forma indireta, que: a grafia Arte refere-se à área curricular, artes são 
as linguagens em específico e arte, os demais casos. Podemos entender, então, que:
- Arte continua sendo a denominação utilizada para a área na Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), sendo, portanto, o nome do componente curricular (e não mais disciplina 
– na BNCC, não existem disciplinas: todas as áreas do conhecimento que, anteriormente, eram 
disciplinas tornaram-se componentes curriculares). 
- Artes é a denominação dada a um conjunto de obras, de linguagens, de práticas e de 
concepções ou a outras formas plurais de arte. Aulas de artes, portanto, poderiam se referir ao 
ensino não formal de alguma linguagem artística ou da hibridização de algumas delas, como o 
teatro musical, o cinema, a performance etc. 
É importante compreender as diferenças que cada nomenclatura sugere, pois falar de 
artes na escola pode remeter a qualquer atividade artística isolada, de artesanato ou jogos, comouma feira ou um festival de artes, mas que podem não se tratar necessariamente de uma atividade 
específica da aula de Arte. No mesmo princípio, se falarmos de feira ou festival do componente 
curricular Arte, poderemos denominá-los Feira de Arte ou Festival de Arte. 
Precisamos mesmo de tantos argumentos para ensinar Arte? Precisamos mesmo 
buscar tantos motivos e justificativas? O fato de a arte estar tão presente em 
nosso cotidiano e em nossos momentos de lazer e descanso não seria motivo 
suficiente para nos preocuparmos em garantir uma melhor formação às crianças? 
Na história da educação no Brasil, o ensino de Arte poucas vezes teve espaço e foi 
valorizado. Isso reflete na forma como pensamos e consideramos a importância 
da área. É importante que, trabalhando com arte ou não, todo professor entenda 
a necessidade e a importância de que seu ensino ocorra, apoiando as práticas 
artísticas e culturais na escola.
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4. CONCEPÇÕES SOBRE ARTE
4.1 A Arte como Saber, como Expressar e como Fazer
Na Unidade 1, estudamos o histórico do ensino de Arte no Brasil. Observamos que, 
praticamente em todo o século XX, predominaram três tendências pedagógicas: a tradicional, a 
nova e a tecnicista. Iremos revisitá-las para definir, pelo menos, três formas de concepção da arte: 
como saber, como expressão e como fazer. Já realizamos uma análise das tendências pedagógicas 
com base em Fusari e Ferraz (2001) e apoio em outros autores. Neste tópico, pretendemos apenas 
elencar como elas se relacionam com as três concepções da arte para não sermos extensos. Caso 
fique alguma dúvida, retorne aos materiais da Unidade 1 e revise o contexto para relembrar a 
leitura. 
Iremos começar pela concepção da arte como saber. Essa forma de entender a arte tem 
raízes históricas no academicismo, que, segundo Barbosa (2006), desenvolveu-se a partir de 
padrões estéticos clássicos, de matriz greco-romana, com ideais de beleza determinados, regras e 
modelos estabelecidos. Segundo a autora, quando se tem um padrão determinado a ser seguido, 
estabelece-se distanciamento entre uma arte elitista e outra popular. O ensino pautava-se, dessa 
forma, no conhecimento, nos conteúdos do desenho, nas técnicas e na cópia, sendo o saber – e 
também o fazer –, a concepção que o ensino de arte assumia. 
Com o advento da Escola Nova, a concepção de ensino de arte passou a acompanhar 
os ideais de valorização do aluno e de sua expressão, concepção de arte que predominou no 
período. O ensino deixou de se valer do academicismo e passou a considerar a espontaneidade, 
a liberdade e a expressividade, em especial da criança, acreditando que, com a experiência e o 
amadurecimento natural, os conhecimentos iriam sendo apropriados. 
Na década de 1960, com a LDB 5692/1971, o Brasil passou a contar com uma proposta de 
ensino pautada no tecnicismo. A arte nesse período passou a ser obrigatória, mas como atividade 
como já vimos anteriormente. Esse modelo de ensino acarretou a formação de professores 
insuficiente para suprir as necessidades pedagógicas para o ensino, acabando por predominar a 
livre expressão como metodologia da área. A área passou a se configurar como um conjunto de 
atividades, o que leva à concepção de arte como fazer, um fazer que não é articulado com um 
projeto estético e artístico, que se restringe à expressão individual do aluno, sem dar-lhe acesso à 
história e aos elementos da arte. 
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4.2 Arte como Linguagem
Vamos voltar a pensar por um instante nos primeiros registros de nossa história humana, 
a exemplo da Figura 1, que traz pinturas rupestres na caverna de Lascaux, na França. Pense: por 
que esses animais foram desenhados? A razão para desenharem foi ornamental, artística, apenas 
para embelezar? 
 
Figura 1 - Caverna de Lascaux, França. Fonte: História da Arte (2009).
Segundo Gombrich (1999), “A explicação mais provável para essas pinturas rupestres 
ainda é a de que se trata das mais antigas relíquias da crença universal no poder produzido pelas 
imagens”, com caráter mítico, de certa forma, religioso. O autor conclui, dizendo parecer “[...] 
que esses caçadores primitivos imaginavam que, se fizessem uma imagem da sua presa — e 
até a espicaçassem com suas lanças e machados de pedra —, os animais verdadeiros também 
sucumbiriam ao seu poder” (GOMBRICH, 1999, p. 40)
Não se pode ignorar o fato de que tais desenhos foram feitos por pessoas, sendo, por 
razões quaisquer, a realização de representações simbólicas da realidade dessas pessoas que 
produziram tais desenhos. “Como seres estéticos que somos, realizamos o ato de simbolizar. 
Como seres históricos, somos seres de linguagem, capazes de conceber e manejar linguagens que 
nos permitem ordenar o mundo e dar-lhe sentido” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 
32).
O ser humano se comunica por meio da linguagem. E, quando se fala em linguagem, 
pensamos de imediato na questão linguística, verbal, oral, escrita. Até porque, como vimos na 
Unidade 1, nossa formação escolar ainda é marcada pela concepção jesuítica de valorização da 
linguagem verbal, em detrimento da artística. O fato de as formas de arte se materializarem em 
linguagens as leva a também terem códigos.
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[...] como toda e qualquer linguagem, a arte tem códigos, e cada linguagem da 
arte tem o seu, isto é, um sistema estruturado de signos. Assim, o artista, no seu 
fazer artístico, opera com elementos da gramática da linguagem da arte com 
liberdade de criação, utilizando-os de forma incomum (MARTINS; PICOSQUE; 
GUERRA, 2009, p. 38).
Esses códigos, elementos da gramática da linguagem da arte (como a partitura, que 
codifica a música e possibilita sua leitura em qualquer parte do mundo por ser um código 
convencionado da linguagem musical), são organizados e criados conforme as necessidades de 
cada época. Ainda no contexto da linguagem musical, podemos observar isso ao compararmos 
a partitura utilizada convencionalmente no repertório erudito (Figura 2) com outras partituras 
utilizadas em períodos históricos anteriores. 
Figura 2 - Evolução das partituras. Fonte: Sousa (2012).
Na Figura 2, a imagem superior esquerda representa um exemplo de escrita neumática. 
Apresenta uma notação que representa, de maneira ainda vaga e imprecisa, as alturas, ou seja, as 
notas do grave ao agudo, na maior parte das vezes, articuladas a um texto, que, segundo a autora, 
foi sendo modificado no decorrer do tempo. Inicialmente, incluiu-se uma linha, até que, ao final 
do século XI, Guido D’Arezzo estabeleceu uma pauta com quatro linhas e o nome das notas como 
as conhecemos atualmente, processo que possibilitou o fim da dependência da oralidade e da 
imprecisão na execução musical. 
A imagem à direita é uma música produzida já entre os séculos XIV e XV. Ela mostra um 
amadurecimento dessa forma de construção embora, atualmente, seja difícil aplicar a transcrição 
moderna e, consequentemente, reproduzir musicalmente. Isso se dá pela condição do período, 
quando não havia imprensa e o conhecimento era produzido de forma isolada em cada lugar. Ou 
seja, as inovações e mudanças demoravam a ser assimiladas. 
Por fim, ainda na Figura 2, a imagem inferior esquerda traz uma pauta para órgão, do 
século XVI. É um exemplo de partitura já com a notação convencional utilizada atualmente, 
produzida e reproduzida graças à imprensa. Nesse exemplo, já se observa a introdução das notas 
brancas, que modificaram a forma como o tempo é representado na partitura, além de ter uma 
pauta com oito linhas, que provavelmente corresponde ao registro dos pedais do órgão.
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Na Idade Média, com a música sacra, nomeadamente o canto gregoriano, 
surgiram osneumas, primeira forma de escrita especificamente musical, uma vez 
que se deve ter consciência de que já na Antiguidade Clássica se escrevia música, 
contudo, utilizavam-se letras que não haviam sido criadas particularmente 
para esse efeito. A notação musical, tal como a entendemos hoje, acabou assim 
por conhecer a sua origem na época medieval, modificando-se consoante as 
especificidades encontradas ao longo do tempo, devido aos avanços técnicos 
operados na História do Livro e, nomeadamente, com a evolução da História da 
Música, cada vez mais complexa. Com o surgimento da imprensa houve também 
a necessidade de se estabelecer uma nova notação, a branca que ainda se utiliza, 
que permitisse uma melhor impressão e uma leitura e divulgação mais eficientes 
(SOUSA, 2012, p. 64).
Ao percebermos como a linguagem musical se modificou no decorrer do tempo, 
observamos a necessidade de ampliar as possibilidades de comunicação entre as pessoas na 
transcrição e execução musicais. A partir disso é que as partituras foram desenvolvidas. Para tanto, 
convencionaram-se elementos gráficos e seus usos, tornando possível o registro de determinados 
signos sonoros. A arte se manifesta por meio de linguagem, que tem códigos, como a partitura, 
mas que serve para registrar determinados signos das linguagens.
[...] os signos sonoros (sons, timbres, tons, ruídos, silêncios, ritmos), visuais 
(linhas, cores, luzes, formas, matérias, espaços), corporais (corpos, gestos, 
expressões faciais, movimentos, tensões) e verbais (vozes, letras, entonações, 
palavras, sonoridades, gemidos) que estamos constantemente produzindo/
interpretando são a matéria-prima para a criação de formas artísticas (MARTINS; 
PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 47).
Essas matérias-primas da criação de formas artísticas são os elementos pelos quais se 
constrói um objeto artístico, seja ele uma música, uma cena teatral, uma escultura, um espetáculo 
de dança ou uma pintura. Como já vimos no exemplo da evolução da partitura, as formas de 
se registrar a linguagem artística que envolve signos e códigos mudaram com o tempo. Isso 
porque a própria linguagem musical se configura a cada época de acordo com as tecnologias 
e transformações que ocorrem. Basta pensarmos que, até há pouco mais de um século, a única 
forma de se ouvir música era ao vivo já que não existiam tecnologias de gravação como há hoje, as 
quais possibilitam que tenhamos milhares de músicas disponíveis para ouvirmos onde e quando 
quisermos em um dispositivo tecnológico, como o celular. É o que iremos analisar no próximo 
tópico, não somente no campo da música, mas em um contexto mais amplo.
Antigamente, ter acesso à música era um privilégio para poucos. Com a expansão 
da indústria fonográfica e a inserção de novas tecnologias (como o rádio, toca-
fitas, walkman e, posteriormente, o celular), esse acesso à música se tornou fácil 
e imediato. Entretanto, será que, de fato, temos dado espaço para a música em 
nossas vidas ou ela só existe como acompanhamento de outras situações, como 
na trilha sonora de um filme ou para “dar pique” a exercícios físicos na academia? 
Quantas vezes em nossas vidas nos percebemos ouvindo música apenas para 
apreciá-la, por prazer?
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5. ARTE E A INDÚSTRIA DA MÍDIA
Refletirmos sobre como a arte pode ser concebida a partir do surgimento das novas mídias 
requer olharmos para o passado. Segundo Machado (2003), o homem, no decorrer dos tempos, 
construiu máquinas e tecnologias que facilitaram a vida e provocaram transformações, e a arte, 
de certa forma, se apropria desse aparato. O homem produz mecanismos na engenharia que 
abrem possibilidades na transformação de instrumentos musicais, na tecnologia da fotografia e 
nos múltiplos materiais que possibilitam inovações na arquitetura. Analisando essa apropriação 
do que é contemporâneo para se produzir arte, Machado (2003) traz uma análise interessante:
A arte sempre foi produzida com os meios de seu tempo. Bach compôs fugas 
para cravo porque este era o instrumento musical mais avançado da sua época 
em termos de engenharia e acústica. Já Stockhausen preferiu compor texturas 
sonoras para sintetizadores eletrônicos, pois em sua época já não fazia mais 
sentido conceber peças para cravo, a não ser em termos de citação histórica. 
Mas o desafio enfrentado por ambos os compositores foi exatamente o mesmo: 
extrair o máximo das possibilidades musicais de dois instrumentos recém-
inventados e que davam forma à sensibilidade acústica de suas respectivas 
épocas. Edgar Degas, que nasceu quase simultaneamente à invenção da 
fotografia, utilizou extensivamente essa tecnologia não apenas para estudar o 
comportamento da luz, que ele traduzia em técnica impressionista, mas também 
para suas esculturas, ao congelar corpos em movimento com o mesmo frescor 
com que o fazia o rapidíssimo obturador da câmera (MACHADO, 2003, p. 9, 
grifo do autor).
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Quando se pensa nas mudanças dos meios de produção artística em virtude das 
transformações dos materiais, cabe pensarmos: se em cada época temos materiais diferentes, 
por que o artista teria de se valer somente de outros materiais já reconhecidos e utilizados? O 
que o impediria de se utilizar dessas novas possibilidades? Elas não seriam legítimas? Se não o 
são, então o piano, quando surgiu no século XVIII, não deveria ser usado porque o cravo já era 
reconhecido anteriormente?
Essas são questões que estão sendo debatidas intensamente no campo da estética. É 
importante refletirmos acerca dessas questões, pois os limites das linguagens artísticas atualmente 
estão mais fluidos que em qualquer outra época graças às novas mídias e tecnologias que, como 
o cinema, abordam múltiplas linguagens artísticas. No contexto escolar atual, em que a sociedade 
como um todo está imersa em meio às mídias e tecnologias, faz-se necessário pensarmos nos 
limites da arte.
O cravo e o piano são instrumentos diferentes 
na sonoridade e na forma como são produzidos 
os sons embora ambos tenham teclas e, 
em muitos casos, o formato seja parecido. 
Assista ao vídeo https://www.youtube.com/
watch?v=2OnL1cP08a0, no qual a mesma 
peça musical é executada primeiramente ao 
cravo (mostrado na figura a seguir) e, depois, 
ao piano. 
Para entendermos melhor o contexto da 
mudança da tecnologia e das possibilidades 
que se ampliaram, vejamos o cravo e o 
piano. Cravo é um instrumento de teclado de 
cordas pinçáveis com caixa de ressonância 
horizontal, aproximadamente triangular. 
Piano é instrumento de teclado, composto 
essencialmente de uma caixa de ressonância 
na qual se estendem cordas percutíveis por 
martelo. Essa diferença na forma como as 
cordas são acionadas nos instrumentos foi 
fruto de inovação tecnológica. O piano só veio 
a surgir séculos depois de o cravo já ter seu 
espaço no repertório musical. E a diferença na sonoridade, como 
pode ser percebido no vídeo, se dá pelo fato de que a corda do 
cravo, quando pinçada, não permite que se imprima a intensidade 
desejada; ou seja, tocando-se forte ou fraco, o som é o mesmo. Já 
no piano, pelo fato de as teclas serem marteladas, o executante 
pode controlar a intensidade do som. Assista novamente ao vídeo 
e tente perceber essa variação de intensidade no piano e sua ausência no cravo.
Fonte: Orquestra Filarmônica de 
Minas Gerais (2020).
https://www.youtube.com/watch?v=2OnL1cP08a0
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[...] o ‘específico’ da fotografia pode ser encontrado em todos os outros meios. 
[...] Não por acaso fala-se tanto hoje em sinestesia – a música é visual, a escultura 
é líquida ou gasosa, o vídeo é processual, a literatura é hipermídia, o teatro é 
virtual, o cinema é eletrônico, a televisão é digital (MACHADO, 2003, pp. 71-72,grifo do autor).
Os limites da arte estão fluidos, como é o caso da fotografia, que teve seus meios apropriados 
pelo cinema, ou da música, que pode ser apropriada pelo teatro. Entretanto, outro aspecto que 
as tecnologias e as mídias possibilitam no campo da arte está relacionado ao uso dessas mídias 
para fins comerciais. Já em 1984, Barbosa (1988) evidenciava o conflito entre educação escolar e 
a formação cultural possibilitada pelos meios de comunicação de massa. 
Há um conflito cultural entre o saber escolar e o saber de apelo imediato da 
televisão. A escola não tem enfrentado o conflito, e o adversário sai ganhando. 
Pouco interessada em cultura, a escola busca o conhecimento de conteúdos, a 
acumulação de informação, a cognição neura e inimaginativa. Enquanto isso, 
a educação emocional dos jovens está entregue aos meios de comunicação de 
massa (BARBOSA, 1988, p. 148).
Essa produção artística em massa teve seus primeiros casos registrados ainda no século 
XIX, em que surgiu a possibilidade de reprodução musical mecânica e, com isso, ampliou-se a 
baixo custo o acesso à música por meio de uma máquina, uma máquina semiótica. 
A pianola, por exemplo, foi inventada em meados do século XIX como um recurso 
industrial para automatizar a execução musical e dispensar a performance ao 
vivo. Graças a uma fita de papel cujas perfurações ‘memorizavam’ as posições e os 
tempos das teclas pressionadas durante uma única execução, o piano mecânico 
podia reproduzir essa mesma execução quantas vezes fosse preciso e sem 
necessidade da intervenção de um intérprete. A função do aparato mecânico era, 
portanto, aumentar a produtividade da música executada em ambientes públicos 
(cafés, restaurantes, hotéis) e diminuir os custos, substituindo o intérprete 
de carne e osso pelo seu clone mecânico, mais disciplinado e econômico. As 
perfurações de uma fita podiam ser ainda copiadas para outra fita e assim uma 
única apresentação se multiplicava em infinitas outras, dando início ao projeto 
de reprodutibilidade em escala que, um pouco mais tarde, com a invenção do 
fonógrafo, desembocaria na poderosa indústria fonográfica (MACHADO, 2003, 
pp. 10-11).
 A indústria fonográfica, possibilitada pelas inovações tecnológicas, demonstra 
como a arte se apropria da engenharia, das máquinas e das tecnologias, como na produção de 
discos e, posteriormente, do computador, que, com fins industriais, tornou-se uma das mais 
utilizadas formas de acesso a músicas, filmes, imagens e outras formas de arte. Embora haja muitas 
críticas acerca da qualidade dos produtos veiculados pela mídia, o julgamento e a avaliação são de 
caráter subjetivo e não se pode cair em determinismos. 
Por mais severa que possa ser a nossa crítica à indústria do entretenimento de 
massa, não se pode esquecer que essa indústria não é um monolito. Por ser 
complexa, ela está repleta de contradições internas, e é nessas suas brechas que 
o artista pode penetrar para propor alternativas de qualidade. Assim, não há 
nenhuma razão por que, no interior da indústria do entretenimento, não possam 
despontar produtos – como programas de televisão, videoclipes, música pop etc. 
– que, em termos de qualidade, originalidade e densidade significante, rivalizem 
com a melhor arte ‘séria’ de nosso tempo. Não há também nenhuma razão para 
esses produtos qualitativos da comunicação de massa não serem considerados 
verdadeiras obras criativas do nosso tempo, sejam elas vistas como arte ou não 
(MACHADO, 2003, p. 14).
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O fato de haver veiculação de produtos culturais em larga escala pelas mídias e tecnologias 
levanta críticas e dúvidas em relação à qualidade de tais produções, o que pode se observar em 
inúmeras pesquisas voltadas à teoria crítica. Mas, acima de qualquer coisa, um educador de nosso 
tempo, Morin (2000), traz uma importante reflexão acerca do estado em que vivemos atualmente, 
em meio a todas as tecnologias:
Lembremo-nos de que nenhuma técnica de comunicação, do telefone à Internet, 
traz por si mesma a compreensão. A compreensão não pode ser quantificada. 
Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma 
coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão 
propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas 
como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade 
(MORIN, 2000, p. 93).
A Arte, como área do conhecimento escolar que possibilita a criação e expressão 
humanas por meio de linguagens artísticas e que, com isso, leva o ser humano a representar sua 
subjetividade, é de fundamental importância ao considerarmos uma educação que forme para 
a compreensão entre as pessoas, tal como Morin (2000) recomenda. O respeito às produções 
artísticas desenvolvidas pelos colegas, a compreensão do espaço, dos movimentos e dos limites do 
corpo, a expressão pela voz e pela música, a intencionalidade e o ideal de beleza que cada pessoa 
compreende em sua formação e criação artística são aspectos muito ricos nas relações humanas 
e confirmam a necessidade de se ensinar arte, mediante uma formação sólida e consistente do 
educador, força motriz do processo de transformação por meio da educação. 
Sobre as relações entre arte, mídias e tecnologia, leia 
a entrevista com Arlindo Machado, autor do livro cujas 
ideias acabamos de expor: http://redeglobo.globo.com/
globouniversidade/noticia/2011/11/entrevista-arlindo-
machado-fala-sobre-tecnologias-e-o-ciberespaco.html.
http://redeglobo.globo.com/globouniversidade/noticia/2011/11/entrevista-arlindo-machado-fala-sobre-tecnologias-e-o-ciberespaco.html
http://redeglobo.globo.com/globouniversidade/noticia/2011/11/entrevista-arlindo-machado-fala-sobre-tecnologias-e-o-ciberespaco.html
http://redeglobo.globo.com/globouniversidade/noticia/2011/11/entrevista-arlindo-machado-fala-sobre-tecnologias-e-o-ciberespaco.html
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6. FORMAÇÃO EDUCACIONAL, CULTURAL E PROFISSIONAL DO 
PROFESSOR
Quando pensamos na função do professor, de ensinar determinados conteúdos, 
pressupomos que ele tenha sido preparado para realizá-la com segurança e propriedade. Nos 
anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, há professores específicos para cada 
componente curricular, com formação específica na área em que atuam. Porém, na maioria dos 
casos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a docência é exercida por um profissional que 
ministra um conjunto de componentes curriculares, com formação acadêmica, geralmente, em 
Pedagogia (BARBOSA, 2013). 
Nesse modelo de formação adotado pela maior parte das escolas brasileiras, o pedagogo 
atua em várias disciplinas, dentre elas, a Arte. É muito importante que se tome cuidado para que 
a arte não resulte naquilo sobre o que alerta Fonterrada (2008): “[...] a maneira como é encarada 
a disciplina artes na escola brasileira atual é reflexo de uma ‘visão de mundo’ que valoriza o saber 
e as técnicas, e vê a arte como entretenimento ou passatempo” (FONTERRADA, 2008, p. 229). 
Após uma década dessa constatação, será que atualmente ainda existe essa “visão de mundo” 
apontada pela autora em nossas escolas? Quais são as lembranças que você tem do ensino que 
você teve em arte, quando estudante da educação básica? 
Dificilmente as respostas a essas perguntas trarão um cenário de ensino de arte articulando 
conteúdos e práticas em diversas linguagens artísticas, objetivo de ensino que atualmente se 
propõe nos documentos oficiais. Isso significa que muitos dos modelos que possuímos do que 
seja uma aula de arte não condizem com as necessidades atuais, diferentemente dos modelos 
de outras disciplinas, como matemática ou geografia, em que, apesar de o ensino ser realizado 
diferentemente de como era décadas atrás, as diferenças são mínimas se comparadas à forma 
como a arte vem sendo desenvolvida. Com isso, a faltade modelos e referenciais nos quais se 
apoiar demonstra dificuldades a serem superadas por aquele professor que se propõe a ensinar 
arte, sendo, segundo Iavelberg (2003), necessária a formação inicial e continuada de professores. 
Para tanto, a autora apresenta como aspectos fundamentais para a formação profissional dos 
professores a formação educacional, cultural e organizacional. 
Ao argumentar sobre a formação de professores nesses três aspectos, a autora propõe que 
ela não deve ocorrer apenas no âmbito da formação inicial, acadêmica, ou seja, na graduação. A 
atualização do professor precisa ser permanente e, para isso, são necessárias políticas públicas que 
promovam e fomentem a participação de professores em programas de formação continuada, em 
que possam construir sua autonomia e formem um acervo de materiais. A experiência adquirida 
por meio da troca é rica e possibilita o desenvolvimento de competências que se refletem em um 
bom trabalho docente. 
A formação educacional é outro aspecto fundamental na construção do saber docente.
A formação educacional é ampla, pois envolve conhecer não só a criança e seu 
desenvolvimento, como também teorias que dão suporte à prática de ensino 
e aprendizagem e de didáticas específicas, conexões entre si e conexões com 
uma didática geral. Promover o professor autônomo, participativo, interativo 
com colegas, com os alunos e com a comunidade educacional, produtor de 
conhecimento e criador nas atividades que desenvolve são objetivos da formação 
educacional (IAVELBERG, 2003, p. 53).
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Esse processo de formação educacional (no qual o professor compreende como se dá o 
desenvolvimento humano, como a criança aprende, como contribuir para esse aprendizado e 
como levar o aluno a assimilar os conhecimentos) se dá por meio da experiência acumulada pelas 
vivências em sala de aula e também no contexto de formação continuada, seja na escola com seus 
pares seja nos momentos oportunizados pela rede educacional. 
A formação cultural, igualmente importante ao professor, leva em consideração o 
conceito de cultura que assimilamos anteriormente, como construção humana e, no caso da 
educação, a percepção de si mesmo enquanto mediador de culturas e promotor de conhecimento, 
transformando sua relação com seu meio e outros meios culturais que convivem na escola por 
meio da diversidade cultural presente em nossa sociedade, sendo um trabalho a longo prazo, 
mediante trocas, pesquisas e valorização da cultura. “[...] muitas vezes, o professor é absorvido 
pelo cotidiano escolar, reproduzindo, nas aulas, idéias alheias, as quais encontra em planejamentos 
prontos ou em livros didáticos que não estimulam a reflexão” (IAVELBERG, 2003, p. 55).
A formação cultural é imprescindível, porque a aprendizagem ocorre a partir 
da assimilação ativa do aprendiz sobre os objetos de conhecimento, cuja fonte 
principal é a produção sócio-histórica de conhecimento nas distintas culturas, 
ou seja, na produção cultural contemporânea e histórica nos âmbitos regional, 
nacional e internacional (IAVELBERG, 2003, p. 55).
A formação organizacional do professor, segundo a autora, envolve conhecer as esferas 
administrativas e legais que envolvem o funcionamento da escola, assim como a LDB 9394/1996 
determina que os professores estejam envolvidos nos projetos político-pedagógicos de suas 
escolas, colaborando com sua construção e efetivação.
Saber sobre direitos e deveres na ação profissional é fundamental porque amplia 
as possibilidades de participação crítica do educador nas instituições nas quais 
trabalha. A imagem profissional e o valor que se atribui ao exercício da profissão 
dependem do contato com saberes que habitualmente não são integrados no 
dia-a-dia do educador: legislação, história da educação, história das áreas de 
conhecimento e sua contextualização nas práticas educativas contemporâneas 
(IAVELBERG, 2003, p. 56).
A autora argumenta que é necessário “[...] um equilíbrio entre os aspectos pedagógicos 
e os administrativos” (IAVELBERG, 2003, p. 57), até porque, no dia a dia escolar, o professor se 
depara com questões que não são pedagógicas ou relacionadas ao planejamento e ao conteúdo 
escolar, mas que são administrativas, como os registros, formulários, fichas e demais burocracias 
às quais os professores são submetidos. 
Citem-se, ainda, outros elementos, como o enfrentamento de situações de violência, 
alunos com problemas de aprendizagem ou necessidades especiais, questões de adaptação e 
acessibilidade, dentre tantas outras questões que envolvem o trabalho escolar e que são aprendidas 
pelos professores por meio da vivência e da experiência. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos estudos que empreendemos nesta unidade, foi possível conhecer melhor a 
Arte como área do conhecimento, além dos pressupostos que envolvem seu ensino. 
Compreendemos a arte como linguagem, que possui códigos e signos que configuram a 
forma como nos relacionamos e nos comunicamos. Também discutimos a relação da arte com 
as tecnologias, entendendo que essas transformações não são manifestadas apenas no presente, 
mas foram se desenvolvendo no decorrer de toda a história, como pudemos analisar por meio de 
alguns exemplos. 
 Finalizamos a unidade estudando os aspectos que envolvem a formação profissional 
do professor, articulando a necessidade de uma formação continuada, que envolva a formação 
nas esferas educacional, cultural e organizacional. Essa proposta de formação é importante para 
que se desenvolva uma prática profissional consistente, que promova o desenvolvimento artístico 
e cultural dos alunos. 
 Para continuarmos entendendo os aspectos dessa formação em Arte, tanto no 
caráter profissional do professor quanto na condição de conhecimento escolar a ser desenvolvido 
majoritariamente com crianças e adolescentes, vamos compreender na próxima unidade como se 
configuram as linguagens artísticas no ensino de arte nos documentos oficiais que regem nossa 
educação: os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular. 
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03
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................................................46
1. ARTE NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) .......................................................................47
2. ARTE NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ..............................................................................50
2.1 ARTE NA BNCC – EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................................. 51
2.2 ARTE NA BNCC – ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................................54
3. A ARTE VOLTADA PARA UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: A ARTE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................58
4. A ARTE NA EDUCAÇÃO TÉCNICO-PROFISSIONALIZANTE .................................................................................60
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................63
ENSINO DE ARTE NOS DOCUMENTOS 
GOVERNAMENTAIS E NAS MODALIDADES 
ESPECIAL E TÉCNICO-PROFISSIONALIZANTE
PROF. FLÁVIO ALESSANDRO BRAGA ZUCKERT
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ARTE E MUSICALIZAÇÃO
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INTRODUÇÃO
Nas unidades anteriores, analisamos o ensino da arte sob uma perspectiva histórica e 
conceitual, na qual estudamos alguns dos aspectos de cada período, além de termos abordado as 
conceituações da arte, compreendendo os conceitos de linguagem, cultura, a relação da arte coma mídia e os elementos relacionados à formação do educador. 
Ao estudarmos os aspectos da formação e atuação do professor, não podemos deixar de 
analisar o contexto em que se insere a Arte na escola a partir dos documentos oficiais que a regem: 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante, PCN) e a Base Nacional Comum Curricular 
(doravante, BNCC). Importante destacar que nossa análise será mais aprofundada nos contextos 
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental por serem as áreas de atuação do 
futuro pedagogo. É claro que apresentaremos, apesar de brevemente, as determinações para os 
anos finais do Ensino Fundamental, Educação Especial e Educação Profissionalizante. 
No decorrer desta unidade, você observará que iremos rever alguns conceitos e contextos 
analisados nas unidades anteriores, pois as proposições dos PCNs e da BNCC levam em 
consideração os elementos da linguagem artística, a educação estética, a formação do professor 
e a história do ensino de arte, sendo necessário que, em alguns momentos, retome-se alguma 
explicação em videoaula ou nos textos já estudados. Esse movimento faz parte do estudo e é 
muito importante para que a assimilação e a compreensão se efetivem. 
Iremos analisar, também, a arte no contexto da educação inclusiva e do ensino técnico e 
profissionalizante. São duas perspectivas diferentes que, durante parte da história educacional, 
caminharam paralelamente às políticas educacionais para o ensino regular e acabaram 
retroalimentando processos de exclusão. Todos os autores abordados nos tópicos seguintes são 
referências complementares à sua formação, sendo importante visitar essas referências como 
uma postura interdisciplinar. 
 
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1. ARTE NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs)
Os PCNs de 1997 foram publicados um ano após a promulgação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação e foram construídos por educadores que conheciam as áreas de conhecimento 
abordadas por serem vinculados a universidades e à produção científica da época. É o caso de 
Rosa Iavelberg, autora de uma de nossas obras de referência para a disciplina e que redigiu a parte 
do documento relativa à Arte no Ensino Fundamental I (atualmente, a denominação adequada é 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais). 
Os PCNs sinalizavam àquela época as condições em que ocorria o ensino de Arte. Percebe-
se que, mesmo tendo espaço garantido nas escolas, até então, a Arte não era concebida como 
área de conhecimento. Com isso, o próprio documento apresenta um histórico que já vimos nas 
unidades anteriores:
A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme 
descompasso entre a produção teórica, que tem um trajeto de constantes 
perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa produção, que é 
dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros 
editados sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que 
reduzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa às 
comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar (BRASIL, 1998, p. 
25).
No período, o documento apresentava um contexto no qual a arte seria um verniz de 
superfície, ou seja, uma camada transparente, que pode até dar brilho, mas que, se não estiver 
presente na peça, não a descaracteriza, pois é um luxo. E essa é uma questão que hoje, 20 anos 
após a implementação dos PCNs, deve continuar nos preocupando, pois, mesmo tendo havido 
avanços no campo das formações inicial e continuada que foram sendo desenvolvidas, a Arte 
ainda tem muito campo a ser conquistado. 
Como já analisamos no decorrer da disciplina, a Arte é uma área de conhecimento que 
se manifesta a partir de linguagens artísticas. Uma das características dos PCNs em relação ao 
ensino de Arte é a forma como as linguagens artísticas são apresentadas. 
Dentro dos PCN, embora a disciplina continue sendo chamada pelo nome 
genérico – Artes –, há uma clara tendência a tratar as diferentes linguagens 
artísticas em suas especificidades, apresentando-se, cada uma delas, como um 
corpo de conhecimento próprio e peculiar, como aliás, pode ser confirmado 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em música, 
aprovados pela Resolução CNC/CES 2/2004 (FONTERRADA, 2001, p. 235).
Com isso, a formação de professores em alguma linguagem artística passou a ser exigida 
para o ensino de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio. Professores 
formados em Artes Visuais, Artes Cênicas, Música ou Dança poderiam assumir a docência da 
Arte embora ainda estejamos longe de uma realidade na qual tenhamos professores suficientes 
para a área, como confirma o censo escolar de 2018 (INEP, 2020). Porém, nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, o ensino de Arte pode ser ministrado tanto pelo profissional formado na 
área quanto pelo pedagogo. 
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Como os PCNs são parâmetros de abrangência nacional, não é um currículo. A LDB 
9394, em seu artigo 8º, parágrafo 2º, estabelece que “[...] os sistemas de ensino terão liberdade de 
organização nos termos desta Lei” (BRASIL, 1996), o que significa que os estados e municípios, 
sejam sistemas de ensino unificados ou não – ou seja, o município pode ter um sistema de ensino 
próprio ou compor o sistema de ensino de seu estado ou região geográfica –, devem estabelecer 
suas diretrizes de organização e, quando se trata do ensino escolar, o documento que os organiza 
é o currículo. Os currículos, a partir da implementação dos PCNs, passaram a se organizar de 
acordo com os princípios ali estabelecidos de forma que:
[...] os currículos passam a priorizar a questão da diversidade nas estratégias 
individuais que os alunos constroem para aprender e para contemplar 
conteúdos no âmbito da tipologia dos conteúdos, ou seja, saberes de diferentes 
naturezas são organizados para estruturar as experiências de aprendizagem 
significativa dos estudantes, e as orientações didáticas passam a considerar os 
métodos de aprendizagem desses saberes pelos estudantes (IAVELBERG, 2003, 
p. 35, grifo do autor).
A autora também argumenta que a cultura passou a ser um fator determinante e considera 
o PCN como o marco escolar construtivista, em que se compreende o aluno como sujeito ativo de 
seu próprio aprendizado, que é construído a partir da mediação e intervenção do professor. Com 
isso, passou-se a dar enfoque aos métodos de aprendizagem, estratégias individuais e contextos 
socioeducativos, assim como diferentes tipos de conteúdo, que são organizados conforme ocorre 
sua assimilação.
Princípios e conceitos Aprendizagem por interações e aproximações.
Fatos Aprendizagem por repetição e memória significativa.
Procedimentos Aprendizado pela prática.
Valores e atitudes Aprendizagem pelo convívio com modelos e pelo exercício nas relações interpessoais.
Quadro 1 - Conteúdos no PCN. Fonte: Iavelberg (2003).
 
Conforme podemos ver, o construtivismo trouxe novas concepções de ensino e 
aprendizado, baseadas no fato de que “[...] o aluno constrói por si mesmo o conhecimento, que 
não é introduzido por outrem [...] tampouco emerge enquanto o aluno amadurece” (IAVELBERG, 
2003, p. 44). Dessa forma, passou-se a compreender que, sendo o aluno quem constroi seu próprio 
conhecimento, o ensino precisa articular “[...] as intervenções educativas para ‘aprender a fazer’ e 
‘aprender sobre arte’” (IAVELBERG, 2003, p. 42). Ou seja, não basta apenas transmitir conteúdos, 
apresentar modelos e atribuir exercícios: é preciso desenvolver procedimentos didáticos e articular 
formas de desenvolver práticas que possibilitem ao aluno desenvolver-se de forma ativa. Vejamos 
como foram concebidas as práticas no ensino de Arte:
As práticas da escola construtivista consolidam uma síntese recriadora tanto 
do ensino modernista, que priorizava o planoexpressivo, evitando a influência 
de modelos de imagens da arte, como do ensino tradicional (bem-orientado), 
a partir de modelos – da natureza ou da cultura –, observando procedimentos 
usados em escolas para a formação de artistas e por artistas (antes, durante e 
depois da modernidade) (IAVELBERG, 2003, p. 42).
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Os PCNs são um documento que, ainda hoje, servem de referência para o professor, 
compreendendo sua articulação com a LDB atual, e para a construção docente que está se 
consolidando no País, com as orientações que se estabeleceram durante essas duas décadas de 
vigência, sendo importante entendermos como a Arte se configura nesse documento. Os PCNs 
possuem orientação voltada às linguagens artísticas em específico, porém, eles trazem conteúdos 
gerais para o ensino fundamental, que devem ser desenvolvidos nas aulas de arte de forma 
articulada ao ensino das linguagens:
[...] - a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
- elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, 
materiais e procedimentos na criação em arte; 
- produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões; 
- diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, 
nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias;
- a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas 
formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e 
momentos históricos (BRASIL, 1998).
Como vemos, os PCNs enfatizaram a importância da arte como área de conhecimento, 
entendendo-a como disciplina responsável pelo desenvolvimento da expressão, comunicação 
e sensibilidade por meio do contato com suas linguagens em seus elementos básicos, 
compreendendo-a como produção humana de vasta diversidade, ocupando diversos espaços na 
sociedade. É nossa responsabilidade promover conscientização sobre a importância de preservar 
esses espaços e, acima de tudo, ter contato com eles, vivenciá-los. A concepção de ensino de 
arte proposta pelos PCNs envolve o universo cultural do aluno, que deve ser articulado com o 
conhecimento historicamente produzido pelo homem e suas práticas artísticas registradas pela 
humanidade. “Aulas e experiências de vida não podem ser dicotômicas. As vivências culturais 
e o universo de experiências do professor encontrarão motivação para ampliar o universo 
correlacionando-o com as aprendizagens escolares” (IAVELBERG, 2003, p. 62). Entretanto, essa 
postura de abertura para as vivências e experiências que possibilitam a ampliação do universo 
artístico e cultural do professor parte, até certo ponto, de motivações individuais de cada indivíduo.
A concepção de conhecimento trazida pelos PCNs considera que o fenômeno artístico 
está presente em três campos da atividade humana:
[...] - Como produto das culturas;
- Como parte da História;
- Como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que 
compõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação 
(BRASIL, 1998, p. 31).
Embora sejam aspectos metodológicos, é importante compreendermos como se concebe 
a construção do conhecimento de arte no documento:
[...] - a experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa 
ação criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a 
relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;
- a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades 
perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as 
formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;
- a experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde 
importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a 
história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção 
artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos (BRASIL, 1998, pp. 31-32, 
grifo do autor).
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Essas três experiências, que promovem a construção do conhecimento em arte, devem 
estar articuladas em todas as ações didáticas desenvolvidas nas linguagens artísticas. “O 
conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três 
eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão” (BRASIL, 1998, p. 41, grifo do autor). O 
desenvolvimento dos conteúdos e as especificações no contexto das quatro linguagens artísticas – 
Artes Visuais, Dança, Teatro e Música – devem ocorrer articuladamente a esses três eixos. Essas 
linguagens, que no documento são apresentadas separadamente umas das outras, devem ter 
abordadas suas especificidades, elementos formais e técnicas, respeitando-se sua história e seus 
conteúdos. O documento incentiva a promoção de múltiplas formas de trabalho, possibilitando 
a diversidade artística em cada linguagem e a intersecção entre elas. 
 
2. ARTE NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) 
A BNCC, prevista pela LDB 9394/1996 e promulgada duas décadas depois, no dia 20 
de dezembro de 2017, é o documento que organiza os conteúdos que já estão sendo ensinados 
na maioria das escolas do País, alcançando sua totalidade em poucos anos. A BNCC traz 
novas configurações para o ensino de Arte, mas a principal diferença em relação aos PCNs é 
a proposição de conteúdos ano a ano (embora não seja assim na Arte, como veremos adiante) 
enquanto que, no documento anterior, a organização do ensino fundamental se dava em 8 anos, 
com quatro ciclos de dois anos cada. Porém, uma década após a implementação dos PCNs, 
o Ensino Fundamental passou a ser organizado em 9 anos, e o ciclo de alfabetização passou 
por mudanças, as quais não iremos discutir aqui, por serem objeto de outra disciplina. Mas é 
importante salientar que, na História da Educação, mudanças curriculares ocorrem com certa 
periodicidade, e esse é um processo natural, que acompanha as necessidades da sociedade, a qual 
está em constante modificação. Comparando a nossa realidade atual com os últimos 20 anos, as 
tecnologias que estavam começando a se popularizar ao final da década de 1990, como a Internet 
e os telefones móveis, hoje são indispensáveis no nosso cotidiano. Os telefones, por exemplo, se 
transformaram completamente, passando a cumprir muitas funções, além de apenas realizarem 
chamadas telefônicas. A BNCC discute esse contexto e a necessidade de preparo docente para 
dialogar e propiciar protagonismo na relação entre os alunos e as mídias, o que pode acabar 
gerando conflitos entre as formas de diálogo.
 
Ana Mae Barbosa, educadora brasileira, pioneira em arte-educação, 
sistematizou a Proposta Triangular, na qual se basearam os 
eixos norteadores dos PCNs: no eixo produção, temos o fazer; 
no eixo fruição, temos a apreciação; no eixo reflexão, temos a 
contextualização. Para entender mais, leia o artigo disponível em 
http://revistacontemporartes.com.br/2018/12/14/ensino-de-
artes-a-abordagem-triagular-de-ana-mae-barbosa/.
http://revistacontemporartes.com.br/2018/12/14/ensino-de-artes-a-abordagem-triagular-de-ana-mae-barbosa/
http://revistacontemporartes.com.br/2018/12/14/ensino-de-artes-a-abordagem-triagular-de-ana-mae-barbosa/
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A BNCC também tem uma nova configuração ao apresentar propostas para a Educação 
Infantil, amparadas na Emenda Constitucional 59/2009, que torna obrigatória a educação básica 
dos 4 aos 17 anos de idade. Isso significa que os dois últimos anos da Educação Infantil já são 
obrigatórios há pelo menos uma década embora, constitucionalmente, toda a Educação Básica 
seja dever do Estado. Com isso, a BNCC, ao contemplar não somente essa faixa etária, mas todas 
as crianças entre zero e cinco anos de idade, apresenta os saberes e conhecimentos que devem 
ser desenvolvidos e, com isso,amplia o pressuposto de Educação Básica. O documento, em sua 
totalidade, propõe os conteúdos a serem desenvolvidos em todas as etapas da formação escolar 
de zero a 17 anos. Iremos analisar, na sequência, como se organiza o contexto da Arte em cada 
uma das etapas. 
2.1 Arte na BNCC – Educação Infantil 
A Educação Infantil é uma etapa muito importante do desenvolvimento humano, que 
pode determinar o sucesso escolar nas etapas posteriores. Na BNCC, a Educação Infantil se 
organiza em torno da função da escola de educar e cuidar, partindo da premissa de que essa etapa 
é a primeira em que a criança se desvincula dos laços familiares. Logo, grande parte da infância se 
passará na creche, pré-escola ou escola. Com isso, a BNCC articula seis direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, que “[...] asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças 
aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as 
convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los” (BRASIL, 2017, p. 35). 
 
[...] - Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o 
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
- Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, 
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando 
seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua 
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, 
cognitivas, sociais e relacionais.
- Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da 
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização 
das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos 
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
- Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, 
na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas 
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Para entender melhor o contexto no qual a BNCC se relaciona aos 
PCNs, assista ao breve vídeo disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=T1ztHC8f2Os .
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- Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por 
meio de diferentes linguagens.
- Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo 
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas 
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na 
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BRASIL, 2017, p. 
36, grifo do autor).
Observando cada um desses direitos de aprendizagem e desenvolvimento, percebemos 
como surgem ações relacionadas ao ensino de arte: o direito de se expressar é inerente à 
prática artística, na qual a criança articula seus sentimentos, ideias e conhecimentos por meio 
da linguagem artística. Essa ação pode ocorrer em um momento de brincadeira, como na 
representação de papéis que as crianças assumem ao brincarem de imitar animais, o que é, em 
si, uma atividade com enfoque teatral, na ação corporal. O mesmo se dá em um passeio, em que 
a criança pode explorar os sons da paisagem sonora, as cores e formas dos objetos e construções, 
podendo também conviver com pessoas diferentes e de fora do ambiente escolar, assim como 
com os colegas de turma nas ações coletivas que possam envolver a organização do passeio.
Esses são apenas exemplos de como esses direitos de aprendizagem e desenvolvimento da 
Educação Infantil se articulam com o contexto do ensino de arte, sendo necessário ao professor 
que vai atuar nessa etapa da educação refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem em 
arte para que possa fundamentar sua ação didática. O documento, além de apresentar os direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento, também define os campos de experiências. Segundo o 
documento: 
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento 
das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, 
assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-
se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está 
estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos 
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2017, p. 38).
Observe os cinco campos de experiências propostos pelo documento:
• O eu, o outro e o nós.
• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas. 
• Escuta, fala, pensamento e imaginação. 
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Em pelo menos dois desses campos, observamos um caráter intimamente relacionado à 
área de arte. Segundo o documento, no campo corpo, gestos e movimentos, entre outras coisas, 
“[...] por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz 
de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem” 
(BRASIL, 2017, p. 39). E no campo traços, sons, cores e formas, parte-se do pressuposto de que 
as crianças podem se expressar por meio das linguagens artísticas, 
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[...] criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria 
(coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, 
canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos 
tecnológicos (BRASIL, 2017, p. 39).
No Quadro 2, estão distribuídos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Nele, as 
fases de desenvolvimento são delimitadas em três etapas: bebês, crianças bem pequenas e crianças 
pequenas. Por não ser extenso, é válido analisarmos a organização do campo de experiências 
“Traços, sons, cores e formas”.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês 
(zero a um ano e 6 meses)
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 6 meses a 3 anos e 11 
meses)
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI01TS01)
Explorar sons produzidos com o 
próprio corpo e com objetos do 
ambiente.
(EI02TS01)
Criar sons com materiais, objetos 
e instrumentos musicais, para 
acompanhar diversos ritmos de 
música.
(EI03TS01)
Utilizar sons produzidos por 
materiais, objetos e instrumentos 
musicais durante brincadeiras de 
faz-de-conta, encenações, criações 
musicais, festas.
(EI01TS02) 
Traçar marcas gráficas, em 
diferentes suportes, usando 
instrumentos
riscantes e tintas.
(EI02TS02)
Utilizar materiais variados com 
possibilidades de manipulação 
(argila, massa de modelar), 
explorando cores, texturas, 
superfícies, planos, formas 
e volumes ao criar objetos 
tridimensionais.
(EI03TS02)
Expressar-se livremente por meio 
de desenho, pintura, colagem, 
dobradura e escultura, criando 
produções bidimensionais e 
tridimensionais.
(EI01TS03)
Explorar diferentes fontes sonoras 
e materiais para acompanhar 
brincadeiras cantadas, canções, 
músicas e melodias.
(EI02TS03) 
Utilizar diferentes fontes
sonoras disponíveis no
ambiente em brincadeiras
cantadas, canções, músicas e
melodias.
(EI03TS03)
Reconhecer as qualidades do som 
(intensidade, duração, altura e 
timbre), utilizando-as em suas 
produções sonoras e ao ouvir 
músicas e sons.
Quadro 2 - Campo “traços, sons, cores e formas”. Fonte: Brasil (2017).
Observe como os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento se articulam ao ensino 
de arte: podemos até ampliar o debate, considerando a necessidade de que se possibilite a 
formação dos professores que atuarãona educação infantil. Ainda não há uma realidade na 
qual professores formados em alguma das linguagens artísticas possam dar aulas nessa etapa 
da educação mesmo havendo conteúdos e conhecimentos nos currículos que justificariam esse 
trabalho. Esse fato leva os professores que assumem as turmas na condição polivalente a buscar 
formação e aprimoramento tanto na formação inicial quanto na formação continuada, como 
vimos anteriormente, para que os direitos de aprendizado e desenvolvimento sejam garantidos. 
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2.2 Arte na BNCC – Ensino Fundamental
A BNCC apresenta o Ensino Fundamental como o período mais longo da escolarização, 
no qual estudantes entre 6 e 14 anos cursam os 9 anos, os quais estão organizados em duas fases: 
anos inicias, do 1º ao 5º anos, e anos finais, do 6º ao 9º anos. Esse período envolve a transição da 
infância para a adolescência e, com isso, os estudantes, “[...] ao longo desse período, passam por 
uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, 
entre outros” (BRASIL, 2017, p. 55).
Segundo o documento, a interação crítica com o mundo, “[...] o respeito às diferenças 
e ao diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania” 
(BRASIL, 2017), são contribuições que a Arte possibilita, pois a escola é um ambiente onde 
transitam diferentes culturas, etnias e classes sociais, ou seja, é onde os alunos têm contato com o 
que é diferente. Podemos pensar em uma situação para exemplificar: em uma turma que recebe 
um aluno refugiado que não conhece nosso idioma, a Arte pode ser a forma de esse aluno se 
integrar por possibilitar uma comunicação além da verbal, que, no caso, é uma linguagem com 
limitações por não possibilitar a comunicação entre esse aluno e os demais participantes da aula. 
 Na BNCC, leva-se em conta que o Ensino Fundamental, por ser um período 
longo, envolve uma fase importante do amadurecimento e desenvolvimento dos estudantes. 
No documento, são apontados, pelo menos, três momentos em que se faz necessário pensar em 
articulações e propostas que amenizem as mudanças inerentes ao contexto de cada fase na vida 
escolar de modo a “[...] evitar a ruptura do processo de aprendizagem” (BRASIL, 2017, p. 57):
[...] - A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, no 1º ano;
- A transição dos anos iniciais para os anos finais, entre o 5º e o 6º anos;
- A transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, no 9º ano (BRASIL, 
2017).
Ao apresentar o componente curricular Arte, a BNCC o realiza por meio de um texto 
para o Ensino Fundamental como um todo – diferentemente dos PCNs, que realizaram pesquisas 
e as publicaram separadamente para cada etapa –, em que os elementos conceituais e pedagógicos 
e a descrição das dimensões do conhecimento e das unidades temáticas são compartilhados entre 
as etapas do Ensino Fundamental, sendo suas especificidades apresentadas posteriormente, junto 
às tabelas das competências e habilidades que se espera formar. 
Uma característica que podemos observar e que diferencia a forma como a arte se apresenta 
nos documentos – PCN e BNCC – refere-se à abordagem das linguagens artísticas – Artes Visuais, 
Dança, Música e Teatro. Conforme já vimos, nos PCNs, essas linguagens eram apresentadas em 
separado, nas quais seus elementos históricos, conceituais, estéticos, formais e culturais eram 
descritos e propostos para o ensino. Como analisamos anteriormente em Fonterrada (2008), os 
próprios cursos de formação de professores de nível superior em Música, assim como nas demais 
linguagens, passaram a ofertar a formação aprofundada em uma área do conhecimento, o que levou 
a um fortalecimento das artes visuais na escola em detrimento das outras linguagens artísticas pelo 
fato de aquelas serem a linguagem com a maior quantidade de profissionais graduados. O modelo 
de formação acadêmica para o ensino de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino 
Médio não se alterou, sendo ainda priorizada a formação em uma das linguagens artísticas em 
detrimento da formação em Educação Artística ou Arte-Educação, que tem caráter polivalente. 
Mas, no texto da BNCC, há uma tendência ao desenvolvimento das linguagens, integrando-as, 
dialogando uma com a outra. Segundo a BNCC, “[...] no ensino fundamental, o componente 
curricular Arte está centrado nas seguintes linguagens: as Artes Visuais, a Dança, a Música e o 
Teatro” (BRASIL, 2017, p. 191). O documento considera que:
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Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos 
e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir 
sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções 
e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de 
aprendizagem em Arte (BRASIL, 2017, p. 191).
Na BNCC, as quatro linguagens artísticas são apresentadas como unidades temáticas, 
sendo importante destacar o acréscimo de uma quinta unidade temática, artes integradas, que 
“[...] explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive 
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 
2017, p. 195).
Segundo a BNCC, tais unidades temáticas devem se desenvolver em torno de seis 
dimensões do conhecimento (que iremos discutir adiante), sendo elas: criação, crítica, estesia, 
expressão, fruição e reflexão. Essas dimensões devem ser articuladas no desenvolvimento das 
propostas didáticas, assim como se propõem a articular as linguagens artísticas:
Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais, da Dança, da 
Música e do Teatro sejam consideradas em suas especificidades, as experiências 
e vivências dos sujeitos em sua relação com a Arte não acontecem de forma 
compartimentada ou estanque. Assim, é importante que o componente curricular 
Arte leve em conta o diálogo entre essas linguagens, o diálogo com a literatura, 
além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas, 
tais como as artes circenses, o cinema e a performance (BRASIL, 2017, p. 194).
Outra característica importante a se destacar na BNCC é a forma como são apresentados 
os conteúdos ou conhecimentos que os alunos devem atingir ao final do período escolar: eles 
são denominados como competências e habilidades. Assim como no PCN tínhamos conteúdos 
gerais para o ensino de Arte, na BNCC temos Competências Específicas de Arte para o Ensino 
Fundamental, que dialogam com as competências gerais e as competências específicas da área 
de linguagens. A seguir, seguem as 9 competências específicas da área. Ao lê-las, observe as 
partes grifadas, que facilitarão a compreensão geral do que se espera do aluno ao final do Ensino 
Fundamental. 
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas 
e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades 
tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, 
para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível 
a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
Para saber mais sobre o conceito de Artes Integradas, assista ao 
capítulo do programa Enredo Cultural, da TV UFG, disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=C5IgBW8qqCo .
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2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, 
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação 
e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de 
produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais– especialmente 
aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira 
–, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações 
em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, 
ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação 
artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, 
de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte 
na sociedade. 
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas 
e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações 
artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e 
colaborativo nas artes. 
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material 
e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo (BRASIL, 2017, p. 
196, grifo do autor).
Assim como as competências específicas da Arte, a BNCC também define as habilidades 
que devem ser desenvolvidas. No documento, porém, essas habilidades estão distribuídas em 
dois blocos (sendo um para os anos iniciais e outro para os anos finais do Ensino Fundamental), 
sem distribuí-las ano a ano como na maior parte dos demais componentes curriculares embora 
sejam necessárias progressão e continuidade nos currículos. 
A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou 
cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas 
propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as 
anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte (BRASIL, 2017, p. 195).
 Na Tabela 1, observe como são distribuídas as habilidades entre as cinco unidades 
temáticas nos dois blocos.
HABILIDADES DO COMPONENTE CURRICULAR ARTE
Unidades temáticas Anos Iniciais Anos Finais
Artes Visuais 7 8
Dança 5 7
Música 5 8
Teatro 5 7
Artes Integradas 4 5
Total 26 35
Tabela 1 - Habilidades de Arte na BNCC. Fonte: Adaptado de Brasil (2017).
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As habilidades, por serem as mesmas para os cinco anos da etapa inicial ou para os outros 
quatro anos da etapa final, segundo define a BNCC, são abertas para complementação e ampliação 
pelos sistemas de ensino ao construírem seus currículos, adequando-os aos seus contextos. Dessa 
forma, há a possibilidade de se encontrar um currículo mais amplo e segmentado ano a ano, 
porém, sem modificações ou exclusões ao texto da BNCC.
Nos anos iniciais, “[...] o ensino de Arte deve assegurar aos alunos a possibilidade de se 
expressar criativamente em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade, propiciando uma 
experiência de continuidade em relação à Educação Infantil” (BRASIL, 2017, p. 197) de forma que 
não haja rupturas no processo de desenvolvimento das crianças. Deve-se ter esse olhar também 
no 5º ano, quando da passagem dos alunos para a outra etapa do Ensino Fundamental.
Já nos anos finais, a proposta do documento é “[...] assegurar aos alunos a ampliação 
de suas interações com manifestações artísticas e culturais” (BRASIL, 2017, p. 203), sendo que 
“[...] o diferencial dessa fase está na maior sistematização dos conhecimentos e na proposição de 
experiências mais diversificadas em relação a cada linguagem, considerando as culturas juvenis” 
(BRASIL, 2017, p. 203). 
Observe que, nos anos iniciais, o enfoque maior se dá na ludicidade enquanto nos 
anos finais consideram-se as culturas juvenis. Dessa forma, compreendemos a articulação dos 
elementos da BNCC com a faixa etária dos alunos, considerando que, na primeira etapa, ainda 
crianças, o contato com a arte deve se dar por meio de brincadeiras, experimentações e jogos de 
forma que o aluno possa fruir, sentir e se expressar. Já na outra etapa, quando os alunos entram 
na adolescência e passam a se organizar conforme suas preferências, gostos, tendências e ideias, 
as culturas juvenis passam a configurar uma faceta importante do ensino da arte por serem 
portadoras de múltiplas manifestações artísticas nas quatro linguagens e no contexto midiático. 
Após compreendermos os principais elementos determinados nos documentos oficiais, 
tanto os PCNs quanto a BNCC, vamos entender outras duas leis que abordam áreas de possível 
atuação do pedagogo, quais sejam: a educação especial e a educação profissionalizante (ou ensino 
técnico). 
Sobre a BNCC, o site do Movimento pela Base Nacional Comum 
disponibiliza diversos materiais, vídeos, gráficos, textos e 
informações que ampliam as possibilidades de trabalho do 
professor. Para tanto, acesse http://movimentopelabase.org.br/ .
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3. A ARTE VOLTADA PARA UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: A ARTE NA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Iniciando a discussão sobre a arte em uma perspectiva inclusiva, é importante termos 
uma referência de como essa modalidade de ensino se desenvolveu, assim como esclarecer 
alguns conceitos. Segundo Diniz (2012), foram produzidos documentos como a “[...] Declaração 
Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção 
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa 
Portadora de Deficiência (1999)” (DINIZ, 2012, p. 10), em que se observou a necessidade de uma 
educação que não excluísse e marginalizasse, promovendo igualdade de direitos, assim como a 
LDB 9394 e a Constituição Federal. A educação, em uma perspectiva inclusiva, segundo a autora, 
não somente interfere no contexto educacional, mas também promove transformação social.
A Escola Inclusiva está afinada com os direitos humanos, porque respeita e 
valoriza todos(as) os(as) alunos(as), cada um(a) com as suas características 
individuais. Além disso, é a base da sociedade para todos, que acolhe os sujeitos e 
se modifica para garantir que os direitos de todos(as) sejam respeitados (DINIZ, 
2012, p. 9).
A escola, como ambiente onde se busca a formação dos sujeitos, ao desenvolver essa 
formação em um contexto de diversidade, aceitação, diferenças e respeito, contribui para a 
construção de uma sociedade na qual todos sejam respeitados e convivam harmonicamente. 
Para que esse ensino ocorra, entende-se que “[...] o princípio fundamental da Educação Inclusiva 
consiste em que todas as crianças devem aprender juntas, onde quer que isso seja possível, 
não importando quais dificuldades ou diferenças elas possam ter” (DINIZ, 2012, p. 33, grifo do 
autor).
De acordo com Kebach e Duarte (2012), outras autoras que discutem a educação inclusiva 
e sua necessidade, na história da Educação, a educação especial foi marcada pela separação entre 
as escolas regulares e as escolas especiais de forma que as pessoas que estudavam nas escolas 
especiais, muitas vezes, ficavam marginalizadas da sociedade. Contudo, as autoras argumentam 
que vivenciamos um momento de avanço na história da Educação em relação a essa modalidade 
de educação. 
A inclusão escolar também implica na inserção dos alunos com necessidades 
educacionais especiais (NEE) nas classes regulares de forma incondicional, 
completa e sistemática. Isso representa um avanço considerável na história da 
Educação, principalmente em relação ao movimento de inclusão (KEBACH; 
DUARTE, 2012, p. 100).
 
Essa inserção do aluno de forma incondicional, completa e sistemática, que as autoras 
defendem, significa promover um ambiente onde não apenas se integre a criança ao contexto 
escolar, apenas matriculando-a em uma turma regular. As autoras argumentam para a necessidade 
de quebrar paradigmas, “[...] é necessário que a escola se adapte ao aluno” (KEBACH; DUARTE, 
2012, p.100), e não o contrário, de forma a promover a heterogeneidade e um ambiente livre de 
preconceitos, contribuindo à formação de uma sociedade mais compreensivae inclusiva. 
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Entretanto, o processo de inclusão ainda tem muito a avançar, pois, quando se pensa 
em inclusão, muitas das vezes as práticas se concentram apenas nas necessidades do aluno, 
desconsiderando a necessidade de repensar a própria organização e adaptação da escola, dos 
currículos e das práticas docentes. Segundo Diniz (2012), quando isso ocorre, não se desenvolve 
a inclusão e, sim, a integração. A autora argumenta que esse modelo é:
[...] centrado exclusivamente na criança é baseado na ideia de que as origens 
das dificuldades de aprendizagem estão sempre localizadas nela. Nesse caso, o 
objetivo da escola seria ajudar a criança a se encaixar no sistema educacional. 
Aqui não se assume que a escola precisa mudar de qualquer forma para acomodar 
uma criança em particular ou para responder a uma maior gama de diversidade 
da população. Aqui podemos assinalar que esse princípio fundamenta a política 
de integração (DINIZ, 2012, p. 32, grifo do autor).
Pensando no aspecto da integração e da inclusão, muitas das práticas de mera adaptação não 
promovem real inclusão. Vamos pensar nisso dentro do contexto do ensino de Arte. Estudamos, 
anteriormente, alguns aspectos da arte, como a diversidade cultural. Quando pensamos em 
diversidade, muitas vezes ignoramos o fato de que nosso País é múltiplo, plural e muito rico 
em diversidade cultural, com suas festas religiosas, populares, tradicionais, inúmeros estilos e 
gêneros musicais existentes, dentre tantas outras formas culturais, que seria difícil citá-las todas. 
Dessa forma, refletindo no aspecto da amplitude de nossa formação cultural, nossas vivências e 
experiências, assim como a forma como nos expressamos e nos comunicamos com o mundo, a 
Arte, por si só, é uma área que envolve a inclusão cultural e artística por meio de suas múltiplas 
linguagens. Segundo Kebach e Duarte (2012, p. 101), “[...] levar em conta a expressividade através 
de múltiplas linguagens, e não somente através da linguagem verbal, contribui para que se possa 
incluir a todos em atividades diversificadas e significativas”. As autoras também trazem um 
exemplo que demonstra como o ensino de arte pode promover essa inclusão de forma significativa 
e diversificada. 
[...] numa atividade musical, os envolvidos podem se expressar de diversas 
maneiras: compondo um poema que será a letra de uma canção, cantando, 
dançando, batendo palmas, tocando algum instrumento, etc. Assim, diversos 
aspectos interdisciplinarmente estarão se desenvolvendo em uma atividade 
como esta. Tudo isto, de forma lúdica e, portanto, prazerosa. As crianças 
poderão desenvolver sua criatividade e autonomia ao criarem uma coreografia; 
a pulsação; a expressão corporal e rítmica; a coordenação de ações sociais ao 
combinarem preliminarmente as ações musicais; o português, enquanto criam 
uma poesia; a matemática, quando devem contar os tempos musicais; etc. Cada 
um agirá conforme suas capacidades e interesses momentâneos e a produção 
será de todos! (KEBACH; DUARTE, 2012, pp. 101-102, grifo do autor).
São inúmeras as possibilidades de desenvolvimento artístico no contexto da inclusão e 
elas são importantes, pois proporcionam o desenvolvimento de inúmeras questões significativas 
ao desenvolvimento de toda criança, como as grifadas na citação anterior. Como observamos 
nesse exemplo, as formas de possibilitar a interdisciplinaridade por meio da arte são tantas quanto 
as linguagens artísticas. Se pensarmos bem, todos os cinco sentidos estão ligados à percepção da 
arte; afinal, podemos ver uma pintura, ouvir os sons de uma música ou entrar em uma obra 
arquitetônica, na qual todos os elementos vivenciados influenciam nossa percepção. Em aulas 
de música, um deficiente auditivo pode se envolver a partir da vibração dos sons ou mesmo 
compreender o ritmo a partir da visualização dos gestos e movimentos do corpo dos colegas. 
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Assim como o deficiente visual pode desenvolver artes visuais a partir de obras em três dimensões 
por meio do tato. Cabe ao professor possibilitar que o contexto de sua aula promova a inclusão 
ou a integração por meio de seus procedimentos didáticos e sua condução. É importante que haja 
essa compreensão por parte de todos os profissionais que atuam na escola, pois, dessa forma, 
poderemos ter no futuro uma sociedade mais justa e inclusiva, na qual impera o respeito às 
diferenças.
4. A ARTE NA EDUCAÇÃO TÉCNICO-PROFISSIONALIZANTE
Para entendermos as raízes do ensino técnico e profissional no Brasil, precisamos recorrer 
a um contexto que já analisamos na Unidade 1: o fato de, no período colonial, termos tido uma 
valorização da literatura e da ciência em detrimento das artes e ofícios. Como vimos, além de 
os jesuítas considerarem que as artes davam abertura aos sentidos e expressão, que deveriam 
ser contidos, no contexto de escravatura, os ofícios e o trabalho eram desprezados pelas elites, 
que os consideravam uma atividade servil. “Durante esse período, a aprendizagem profissional 
era destinada aos órfãos e desvalidos não fazendo parte das ações desenvolvidas nas escolas 
[...], considerado como deprimente e desmoralizante” (CAMPELLO; LIMA FILHO, 2006, p. 
121). Segundo os autores, mesmo após a abolição da escravatura e a instauração da República, 
quando surgiram inúmeros liceus de artes e ofícios, a mentalidade continuou a mesma, situação 
denunciada no Manifesto dos Pioneiros de 1930:
O sistema de ensino primário e profissional e o sistema de ensino secundário 
e superior teriam diferentes objetivos culturais e sociais, constituindo-se, por 
isso mesmo, em instrumentos de estratificação social. A escola primária e a 
profissional serviriam à classe popular, enquanto que a escola secundária e a 
superior à burguesia (CUNHA apud CAMPELLO; LIMA FILHO, 2006, p. 122).
O curta animado Uma Prova de Amor // Cordas narra a amizade entre 
Maria, uma garotinha muito especial, e Nicolás, seu novo colega de 
classe, que sofre de paralisia cerebral. A pequena, vendo algumas 
das impossibilidades do amigo, não desiste e faz de tudo para que 
ele se divirta e consiga brincar. Reconfigurando e recriando jogos e 
atividades, Maria celebra a vida do colega ao mesmo tempo em que 
ensina e emociona a todos – inclusive os espectadores –, com as possibilidades 
do sonho e de uma amizade verdadeira. Ao final, uma surpresa especial, que 
lembra a todos da importância do educar e da relação que se estabelece no ensino 
e aprendizagem.
O vídeo encontra-se disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=hWxYKft7xlQ .
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O processo de industrialização que o País atravessava, segundo os autores, lentamente foi 
modificando as concepções acerca do ensino profissionalizante. “Além de preparar tecnicamente 
para o trabalho, é preciso também disciplinar os jovens para as atividades produtivas e a divisão 
do trabalho” (CAMPELLO; LIMA FILHO, 2006, p. 123). A necessidade de adaptação ao 
trabalho industrial, que demandava uma formação diversificada a possibilitar ao trabalhador 
o desempenho de diversas funções, fez com que “[...] apenas na década de 1950 [...] se passou a 
permitir a equivalência entre os estudos acadêmicos e profissionalizantes” (CAMPELLO; LIMA 
FILHO, 2006, p. 124). Essa equivalência reflete a mudança de concepção de ensino e da formação 
que se esperava no período, devendo o conhecimento e a ciência também estarem presentes, ao 
invés de uma formação puramente técnica. 
Atualmente, pela LDB 9394/96, o Ensino Técnico pode ser integrado ao Ensino Médio, 
bem como oferecido de forma subsequente ao Ensino Médio. Podemos analisar atualmente 
o contexto das reformas pelas quais a LDB sofreu no decorrer dos últimos anos, como a Lei 
13.415/2017, segundo a qual o Ensino Médio se constitui por itineráriosformativos em que a 
formação técnica e profissional é oferecida como um dos cinco possíveis itinerários formativos, 
não se excluindo os conteúdos obrigatórios da BNCC. 
A Arte, sob esse viés histórico apresentado, como você deve ter percebido, já era uma 
modalidade técnica característica, tanto que, no período colonial, as escolas com essa formação 
eram denominadas liceus de artes e ofícios. Você também deve se lembrar de que, quando se 
iniciou o Neoclássico no Brasil, com a vinda da Missão Francesa, o Barroco, que era feito por 
pessoas pobres e simples, passou a ser substituído nas construções e não teve contato com ideais 
acadêmicos. Voltando ao contexto de Campello e Lima Filho (2006), há uma cisão entre o ensino 
técnico e o acadêmico com relação aos objetivos de formação que cada modalidade articula. 
Observamos, então, que é uma questão histórica. 
Entretanto, o ensino de Arte nas modalidades técnico-profissionais pode ser um 
instrumento de emancipação e expressão como analisado por Terraza (2015):
O ensino da arte no contexto do aprendizado técnico brasileiro pode constituir-se 
em prática de caráter emancipatória, promovendo aos estudantes/trabalhadores 
a análise das relações históricas e materiais da sociedade por meio da educação 
estética numa perspectiva crítica, ou seja, uma educação estética (TERRAZA, 
2015, p. 215).
 
Por meio do vídeo disponível em https://www.youtube.com/
watch?v=zznxpKhB8EY, conheça o Liceu de Artes e Ofícios de São 
Paulo, instituição histórica que foi fundada em 1873 e ainda está em 
funcionamento.
https://www.youtube.com/watch?v=zznxpKhB8EY
https://www.youtube.com/watch?v=zznxpKhB8EY
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Como já estudamos, a educação estética é um objetivo fundamental a todo professor 
que tem como compromisso o desenvolvimento da sensibilidade, da autocompreensão e da 
formação cultural e social, pois, quando o sujeito tem uma relação estética com um objeto, ela se 
torna uma relação de cumplicidade, de troca e de aprendizado (DUARTE JR., 2002). São várias 
as possibilidades de implementação do ensino de Arte na educação técnica e profissional, não 
cabendo citá-las todas. Mas, independentemente de qual modalidade, linguagem ou conteúdo 
da Arte sejam determinados nos currículos de tais cursos, o professor deve ter em mente que, 
se desenvolver tais conteúdos de forma a estabelecer uma relação do aluno com a arte de forma 
a possibilitar a experiência estética, terá como resultado uma formação artística e cultural 
fortalecida e alunos mais abertos para a compreensão da vida em sociedade. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar em educação muitas vezes nos remete à imagem de uma sala de aula com crianças, 
mas poucas das vezes se pensa em uma oficina onde os alunos são jovens ou adultos utilizando 
ferramentas, como martelo e serrote. Ainda, no contexto da sala de aula, muitas vezes é um susto 
para o professor quando aparece um aluno com alguma deficiência física, motora ou intelectual. 
Ocorre que, como observamos, as tendências educacionais para este século preconizam um ensino 
inclusivo, assim como a inclusão do ensino profissionalizante como possibilidade formativa para 
os alunos do Ensino Médio que sentirem essa vontade. 
Nesta unidade, analisamos os documentos oficiais que determinam os caminhos 
que a educação do País deve trilhar. Essa análise é fundamental para que sua formação como 
professor(a) se dê de forma articulada com as discussões que subjazeram a construção de tais 
documentos e com a forma como sua implementação deve ocorrer nas escolas. Assim, sua 
formação inicial poderá se articular com ações posteriores já no decorrer da profissão, como 
as formações continuadas, da prática coletiva e colaborativa nas escolas e redes de ensino e do 
acesso a materiais didáticos de qualidade, sendo possível que as práticas pedagógicas se articulem 
de forma a desenvolver os alunos cultural e artisticamente. 
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04
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................................................65
1. O PLANEJAMENTO NO ENSINO DA ARTE .............................................................................................................66
2. ARTE, INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE ARTE PELO PROFESSOR GENERALISTA ......................... 74
3. ELEMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL ..............................................................................................................76
3.1 O ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA: PRESSUPOSTOS E POSSIBILIDADES ....................................................79
3.2 JOGOS E DINÂMICAS PARA O ENSINO DE ARTE .............................................................................................. 81
3.2.1 JOGOS MUSICAIS ................................................................................................................................................82
3.2.2 JOGOS DE EXPRESSÃO E JOGOS TEATRAIS ...................................................................................................86
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................89
CONCEITOS E PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS 
DO ENSINO DE ARTE E MÚSICA NA ESCOLA 
PROF. FLÁVIO ALESSANDRO BRAGA ZUCKERT
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ARTE E MUSICALIZAÇÃO
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade, iremos pensar mais profundamente nos aspectos que organizam a vida 
profissional do professor a partir das determinações dos documentos oficiais que direcionam as 
práticas escolares. Ele é quem está em contato direto com as demandas educacionais dos alunos 
sob sua responsabilidade. E, no contexto de formação, “[...] cabe ao professor o papel de promotor 
da aprendizagem, através do planejamento de suas ações e da articulação entre a construção do 
projeto educativo-institucional e a do projeto curricular” (IAVELBERG, 2003, p. 37).
Dessa forma, discutiremos nesta unidade aspectos do planejamento no ensino de Arte, 
analisando metodologias, conceitos, princípios e elementos do ensino de Arte, assim como os 
critérios para seleção de conteúdos, com enfoque na formação artística e cultural dos sujeitos. 
Compreender os aspectos do planejamento é muito importante na formação do professor, pois 
isso possibilita ao professor sedimentar sua futura prática. 
Outra questão que abordaremos na unidade envolve as possibilidades de 
interdisciplinaridade em relação ao ensino de arte e também às questões que envolvem o ensino 
de arte pelo professor generalista ou univalente. Refletir sobre esses assuntos é muito importante, 
pois em sua futura carreira docente, você pode acabar tendo de passar por essa condição ou 
mesmo porque as possibilidades de ensino em outras disciplinas quando relacionadas à Arte são 
inúmeras e podem trazer muitas contribuições ao processo de ensino e aprendizagem. 
Nesta unidade, iremos pensar sobre como a música pode se desenvolver na escola, mas, 
para muitas pessoas que pretendem se tornar professores, a ideia de ter de trabalhar com música 
pode assustar. Temos muito assentada em nossa subjetividade a ideia de que aula de música é 
algo para poucos, que se resume ao ensino de algum instrumento musical e cujo professor precisa 
saber ler partitura e tocar algum instrumento. Consequentemente, o ensino de Arte acaba por 
não promover aprofundamento em determinados conteúdos, provocando lacunas na formação 
dos alunos. 
Nesse sentido, iremos pensar em possibilidades que, além da estimulação do gosto pela 
música, desenvolvem outros aspectos da linguagem musical. Iniciaremos a unidade pensando em 
possibilidadespara o ensino de música na escola e seus pressupostos, além da organização dos 
currículos entre os níveis escolares. Estudaremos, por fim, propostas práticas para o ensino, que 
podem servir de modelo para a construção de diversas outras possibilidades. 
No vídeo https://www.youtube.com/watch?v=KZLGHP8nFp0 , 
discutem-se aspectos sobre a importância do ensino de arte, assim 
como se discutem situações que envolvem o ensino de Artes 
Visuais e de Música, que discutiremos nesta unidade.
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1. O PLANEJAMENTO NO ENSINO DA ARTE
Ao pensarmos no planejamento no ensino de arte, primeiramente, vêm-nos à mente os 
documentos que devem ampará-lo. E essa atitude não está errada. O currículo, como documento 
organizado em consonância com a BNCC, como vimos ao estudar a LDB, é de construção 
obrigatória aos sistemas de ensino e é o documento que servirá de guia para o trabalho 
pedagógico. Portanto, o planejamento deve ser articulado a ele de forma que toda a rede de ensino 
que compartilha do mesmo currículo tenha o mesmo referencial adotado, trate-se de município, 
estado ou da rede privada. 
Antes de pensarmos, porém, no planejamento e nas questões que envolvem metodologia 
e prática de ensino, vejamos um aspecto importante que envolve a formação do professor – 
educacional, cultural e organizacional, como vimos na Unidade 2. 
As formas de ação com os alunos e as organizações de conteúdos e experiências 
de aprendizagem significativa são tantas quantos são os professores. Não há 
uma metodologia de ensino que substitua o papel do professor como prático 
reflexivo; ao contrário, cada professor cria seus métodos e suas estratégias de 
ação, aprende por si, orientado pelo diálogo permanente entre as teorias que 
elegeu, seus princípios e suas ações em sala de aula (IAVELBERG, 2003, p. 64, 
grifo do autor).
Planejar significar estabelecer um plano, e todo plano tem ponto de partida e ponto de 
chegada. E não somente isso: é necessário compreender como se estabelece uma aula, quais 
elementos a configuram e a forma de estabelecer registros em um planejamento, assim como 
guiar esse planejamento. Apesar de termos visto que são inúmeras as metodologias, as ações 
pedagógicas e as formas de elaborar e aplicar planejamentos, Fusari e Ferraz (2001) apresentam 
uma proposta de planejamento que é conveniente que estudemos, pois é uma base para possíveis 
ampliações e adaptações, tendo em vista a maleabilidade e possibilidade de construção de 
planejamentos das mais diversas formas pelo professor. 
Quando se trata da prática de ensinar, pensemos: existe planejamento perfeito? 
Existe receita de aula infalível? Existe alguma técnica adequada para se ensinar? 
Quando tratamos de ensino, é importante termos em mente que, por mais 
preparado que o professor possa estar e por mais bem planejada que seja sua 
aula, dificilmente ela se dará do início ao fim como fora pensada. Sempre ocorrerão 
problemas com a aprendizagem de algum aluno, algum material pensado para a 
aula acabará faltando, choverá, faltará metade da turma etc. Portanto, apesar de 
estudarmos o ato de planejar, a prática docente será o melhor remédio: ela é a 
melhor forma de encontrar a receita, a sua receita para ensinar, não dispensando, 
porém, a necessidade de estudar metodologia para poder caminhar por várias 
delas e não ficar perdido.
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[...] a) Ponto de partida: conhecer a prática social e cultural vivida pelos 
educandos com relação aos aspectos artísticos, estéticos e históricos abordados 
nas unidades do programa; identificar ao mesmo tempo o que lhes falta ainda 
saber sobre o assunto. [...] O professor pode fazer um ‘mapeamento’ cultural da 
área em que atua, bem como das demais, próximas e distantes. É nessa relação 
com o mundo que os estudantes desenvolvem suas experiências estéticas e 
artísticas. [...] 
b) Processo de desenvolvimento nas aulas de Arte: organizar atividades 
de ensino e aprendizagem que permitam o aprofundamento dos conteúdos 
escolares em Arte por meio de elaborações práticas e teóricas nas dimensões 
artísticas e estéticas. [...] Quanto aos procedimentos de ensino e aprendizagem 
será preciso que as aulas de Arte sigam orientações que propiciem atividades aos 
estudantes para o aprender a fazer e a analisar produções artísticas e estéticas 
(visuais, sonoras, cênicas) [...] Os procedimentos pedagógicos que viabilizam o 
fazer artístico dos alunos e a relação com as manifestações estéticas são, por sua 
vez, os definidores do processo e produto educativo nos cursos de Arte na escola. 
[...] Ao serem propostos os exercícios ou as atividades práticas e teóricas deve-
se observar uma constante sintonia com o desenvolvimento das capacidades e 
habilidades artísticas e estéticas que estão sendo trabalhadas. Assim, pode-se 
organizar exercícios e atividades como uma busca de soluções para problemas 
de arte pensados a partir da realidade dos alunos. [...]
c) Sínteses e novos pontos de partida nas aulas de Arte: verificar o estágio 
em que se encontra o conhecimento estético e artístico dos alunos após as 
intervenções educativas prático-teóricas e propor uma sequência para o curso. 
Em algum momento do curso, os alunos já terão alcançado novos ‘patamares’ de 
entendimento no campo da arte e, com isso, adquirido condições de interpretação 
mais elaborada das práticas sociais vividas nessa área do conhecimento. Tais 
mudanças mostram na prática o processo de crescimento cognitivo-sensível em 
relação aos níveis anteriores (FUSARI; FERRAZ, 2001, pp. 73-75, grifo do autor).
Segundo as autoras, o professor deve estar “[...] preocupado com a experiência e 
crescimento cultural/artístico do estudante” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 73). Como podemos 
observar nesse esquema, a aula em três etapas (em que, na última, se sintetiza o que foi aprendido 
e se constrói um novo ponto de partida) possibilita uma construção constante de planejamento, 
estabelecendo uma sequência no decorrer do período – bimestre, trimestre, semestre ou outra 
forma de organização – na qual a continuidade promove o aprofundamento artístico. É importante 
ressaltar que o professor tem papel primordial nessa construção, pois:
Os métodos de educação escolar em Arte são os próprios caminhos delineados no 
ensino e na aprendizagem artística e estética para se chegar a uma finalidade, isto 
é, ao conhecimento da arte. Mas, só poderemos percorrer tais caminhos através 
de procedimentos intencionalmente escolhidos, dentro de um determinado 
posicionamento pedagógico (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 72, grifo do autor).
Ampliando o contexto do planejamento, a partir da implementação da LDB, segundo 
Iavelberg (2003), “[...] novos conceitos passam a reger a terminologia político-pedagógica” que 
estabelece a forma como os planejamentos são organizados:
[...] - objetivos: intenções político-educativas que regem e articulam todas as 
áreas de conhecimento; 
- conteúdos: meios articulados com capacidades a serem adquiridas pelos 
estudantes, selecionados por sua tipologia e articulação (ordem, variedade e 
profundidade), por sua pertinência ao ciclo de escolaridade, colaboração na 
formação para a cidadania e adequação à realidade local e global, à experiência 
de aprendizagem anterior dos estudantes, e por sua conexão com as questões 
sociais; 
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- orientações didáticas: modos de organização das atividades para que se realize 
a transposição didática (tornar os conhecimentos sociais apreensíveis pelos 
alunos). 
- Critérios de avaliação da aprendizagem (o que se espera no final de cada ciclo 
de escolaridade) e a própria avaliação são definidos, bem como seus métodos 
(Adaptado de IAVELBERG, 2003, p. 36, grifo do autor).
Esses cinco conceitos, que passaram a fazer parte do cotidiano dos professoresem suas 
práticas educativas, se tornaram a referência de planejamento docente, inclusive porque nos 
PCNs a avaliação, os conteúdos e os objetivos são determinados. Atualmente, os princípios 
organizativos são os mesmos embora determinados currículos ou mesmo a própria BNCC 
tragam denominações diferentes: os objetivos e conteúdos tornam-se habilidades e competências. 
Em todo texto de Arte, não se fala em avaliação, por ser um documento voltado a definir as 
habilidades e competências ensinadas, e não as metodologias adotadas. 
Entendendo a avaliação como parte da metodologia de ensino, que envolve o 
planejamento, podemos compreendê-la como “[...] um excelente recurso para o professor 
planejar suas atividades e refletir sobre sua prática. Ele pode avaliar antes, durante e depois de 
uma ou mais sequências de atividades ou projetos de trabalho a fim de ter mais elementos a 
guiar suas ações” (IAVELBERG, 2003, p. 29). Esse movimento entre planejamento e avaliação 
é importante, pois a avaliação possibilita ao professor adaptar os caminhos metodológicos às 
necessidades diagnosticadas nos instrumentos avaliativos, modificando o planejamento inicial. 
O professor precisa desenvolver instrumentos de avaliação e observação dos 
alunos para saber, por exemplo, como a criança formula suas representações, 
suas hipóteses sobre os conteúdos apresentados, como trabalha com o erro, que 
estratégias constrói para aprender. Dessa forma, mesmo não tendo controle de 
todas as aprendizagens, o professor pode criar instrumentos para observar as 
ideias e as ações dos alunos (IAVELBERG, 2003, p. 63).
E quais seriam esses instrumentos avaliativos? Eles podem ser as anotações do professor 
a partir da observação individual e coletiva dos alunos, os registros realizados pelos alunos no 
decorrer das atividades ou como reflexão após as práticas, trabalhos práticos e colaborativos, no 
qual o processo e o produto são avaliados e considerados importantes. São inúmeras as formas de 
avaliar, e muitas vezes sua estrutura é predeterminada pela rede de ensino ou escola do professor. 
Independentemente disso, é fundamental que o professor construa, por meio de sua prática, seu 
próprio portfólio de materiais e conhecimentos didáticos, considerando sempre a importância 
de se promover a avaliação em todo o decorrer dos períodos letivos e aulas. A avaliação permite 
retomar conteúdos e práticas menos assimiladas pela turma, adiar ou substituir determinada 
ação prevista, enfim, alterar o caminho de acordo com as necessidades apresentadas no contexto 
da sala de aula e suas demandas. 
Ao analisar os PCNs e a BNCC, embora eles tragam uma quantidade grande de conteúdos 
e objetivos/habilidades e competências, é importante ter em mente que a organização do 
planejamento tem de ser equilibrada e respeitar certos limites.
O aluno se beneficia quando o planejamento combina quantidade de conteúdos 
e profundidade. Não adianta projetar uma infinidade de conteúdos se o tempo 
didático não for suficiente. Para que a assimilação seja real, a motivação para 
aprender precisa ser intrínseca, e não extrínseca aos alunos. Nesse contexto, 
motivação extrínseca significa ser guiado pelo ‘dever aprender para o professor’ 
e pelo ‘obter a nota da prova do bimestre’ (IAVELBERG, 2003, p. 67).
 
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Quando a autora fala de motivação intrínseca e extrínseca, podemos dizer em outras 
palavras que a motivação para aprender tem de partir do aluno, de seu interesse, e não da 
vontade do professor. É exatamente disso que estamos falando quando recorremos ao conceito da 
educação estética, como estudamos na Unidade 2: sendo o ensino de Arte uma possibilidade de 
promover a educação estética por ser o espaço onde ocorre – ou deveria ocorrer – a experiência 
estética por meio da vivência e fruição artística e, ao pensarmos em um planejamento em Arte, 
é fundamental que as ações propostas tornem isso possível. Ao analisarmos a BNCC, podemos 
observar essa tendência. 
Segundo a BNCC, o processo de ensino e aprendizagem em arte (a partir das linguagens da 
arte, no caso, das unidades temáticas) deve estar referenciado nas seis dimensões do conhecimento 
da arte, ampliando a perspectiva apresentada nos PCNs (Quadro 1).
PCN BNCC
Dimensões do conhecimento da arte
Fazer = produção CriaçãoExpressão
Fruir = fruição FruiçãoEstesia
Refletir = reflexão ReflexãoCrítica
Quadro 1 - O conhecimento nos PCNs e na BNCC. Fonte: O autor.
Observamos que, na BNCC, as dimensões do conhecimento em arte passam a considerar 
também a experiência crítica, a estesia e a expressão. No Quadro 1, podemos perceber também 
que cada um dos eixos dos PCNs se desdobra em duas dimensões do conhecimento. Para entender 
melhor a relação,vejamos excertos de cada uma dessas dimensões do conhecimento.
Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e 
constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere 
materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em 
processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. [...]
Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a 
novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de 
relações, por meio do estudo e da pesquisa [...]. Essa dimensão articula ação 
e pensamento propositivo, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, 
filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao 
tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. 
Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de 
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. [...]
Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações 
subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual 
quanto coletivo [...] com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus 
vocabulários específicos e das suas materialidades.
Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se 
sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. [...]
Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre 
as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais [...] 
(BRASIL, 2017, pp. 192-193).
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As seis dimensões do conhecimento não estão descritas em sua totalidade, pois ocupariam 
muito espaço. No entanto, o link de acesso à BNCC está nas referências, sendo de vital importância 
ao futuro professor conhecer o documento, não somente no que diz respeito à Arte, mas também 
ao contexto das outras disciplinas que envolvem a atuação do professor pedagogo. Segundo a 
BNCC, quando se fala em dimensões do conhecimento, “[...] não se trata de eixos temáticos 
ou categorias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da 
construção do conhecimento em Arte na escola” (BRASIL, 2017, p. 192), não havendo hierarquia 
ou ordem para se desenvolver o trabalho pedagógico – por isso mesmo, elas são apresentadas em 
ordem alfabética, por ser uma forma neutra de ordená-las. 
Do mesmo modo, as possibilidades que se ampliam na atualidade com a expansão das 
mídias e das tecnologias de comunicação tornam necessário pensar em possibilidades que 
articulem a convivência dos alunos com esse contexto midiático e virtual com as necessidades 
educacionais, assim como o cuidado com os elementos provenientes da grande mídia e que possuem 
poder de influência sobre os jovens (não somente eles). A própria BNCC também apresenta essa 
preocupação e aponta para a necessidade de ir além da cultura midiática, aproximando os alunos 
da diversidade cultural existente. 
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidasàs produções 
legitimadas pelas instituições culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a 
prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e técnicas. A 
aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas 
como prática social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e criadores 
(BRASIL, 2017, p. 191, grifo do autor).
Para melhor visualizarmos esse contexto, vejamos um modelo de planejamento de uma 
aula de 2º ano do Ensino Fundamental, com duração de 50 minutos, baseado nos elementos dos 
PCNs e da BNCC. 
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Figura 1 - Plano de aula. Fonte: O autor.
 
O plano de aula da Figura 1 é apenas um modelo. Foi embasado nos elementos que os 
documentos oficiais (PCN e BNCC) trazem como conceitos presentes no contexto didático: 
conteúdos, objetivos, habilidades da BNCC (que podem ser identificadas no documento a partir 
de seus códigos, EF15AR14 e EF15AR16) e critérios avaliativos. É importante esclarecer que o 
modelo apresentado não é hegemônico: cada sistema de ensino, rede, escola ou mesmo professor 
tem sua forma de elaborar o plano de ensino e o plano de aula de modo que é possível que, a cada 
escola em que se trabalha, seja necessário readequar o planejamento ao formato/modelo exigido 
pela instituição. Pensemos agora nos aspectos mais amplos que precisam ser observados a partir 
do modelo de planejamento apresentado na Figura 1.
• Objetivos e conteúdos: não são terminologias presentes na BNCC. Como já vimos, 
nos PCNs, os conceitos de conteúdo e objetivo são utilizados e, no contexto da aula, 
materializam o que o professor espera de cada aluno ao final do período planejado, seja 
uma aula ou um semestre. No caso desse modelo de aula, ele seria já a quinta aula do 
período, quando os alunos já teriam alguns conhecimentos prévios, como o conceito 
de pulso, que foi aplicado no início da aula para retomada e fixação do conceito. Esse 
conteúdo é, ao mesmo tempo, necessário para a compreensão do conteúdo que será 
introduzido nessa aula: ritmo.
• Habilidade específica: é onde está determinado o enfoque nas habilidades e competências 
da BNCC, lembrando que elas são as mesmas para os cinco anos da primeira fase do Ensino 
Fundamental, devendo se repetir ao longo dos anos de modo a aprofundar e enriquecer 
o desenvolvimento dos alunos. No caso desse modelo de aula, foram desenvolvidas as 
habilidades específicas de Arte 14 e 16, em que são desenvolvidos, respectivamente, os 
elementos constitutivos da música (pulso, ritmo e melodia) e as formas de registro ao se 
propor o desenho desses conceitos após a prática musical. A competência específica de 
Arte 4 também tem espaço na aula, quando se propicia ao aluno experienciar a ludicidade 
por meio dos jogos com o ritmo; a percepção, por evidenciar a compreensão do conceito 
por entender o som ao ouvi-lo, e não por uma explicação verbal; a expressividade e a 
imaginação, pelos desenhos e pelo ato de dançar a música em um ambiente com pouca 
luz. 
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• Procedimentos metodológicos: são as ações a serem propostas pelo professor. Observe 
que, no modelo de aula apresentado, não são impostos os conteúdos aos alunos: propõe-
se sempre que os conceitos sejam descobertos por eles por meio das práticas, dos jogos, 
da ação colaborativa com os colegas. Um procedimento metodológico importante 
a mencionar é a música de acolhida, em que se estabelece uma rotina, promovendo a 
concentração e atenção dos alunos. 
• Tempo: o tempo de duração e periodicidade das aulas não é algo determinado ou 
regulamentado legalmente, pois, na legislação, há a obrigatoriedade do ensino de Arte, 
mas não se define quanto. Portanto, é possível encontrar escolas onde existam aulas de Arte 
e Música, com uma aula semanal para cada, ou então somente Arte, com duas aulas de 50 
minutos semanais, ou Arte, com apenas uma aula semanal; enfim, cada sistema de ensino 
ou mesmo escola possui certa autonomia para definir. Os tempos das ações didáticas no 
planejamento não precisam ser, necessariamente, cronometrados e exatos. Situações que 
ocorrem durante a aula, práticas mais ricas que os alunos venham a iniciar ou mesmo 
retomada de conteúdos não assimilados podem levar à mudança no planejamento.
• Avaliação: a atividade por meio da qual os alunos são convidados a fazer o registro 
musical de acordo com as formas que eles mesmos propuseram é uma importante 
pista do nível de assimilação dos conceitos trabalhados. Se se observar que os desenhos 
partiram para o aspecto figurativo, representando o peixe, a água ou mesmo o abstrato 
sem regularidade e ordenação dos elementos, isso configura a não compreensão ao menos 
do conceito de registro dos elementos musicais, sendo esse um aspecto a se retomar em 
aulas posteriores. Além desse registro produzido pelos alunos, todas as práticas anteriores 
são objeto de avaliação a partir da observação realizada pelo professor e seus próprios 
registros e anotações. 
Além de todos esses aspectos, é importante observar como se estabelece um planejamento 
em três etapas, como propuseram Fusari e Ferraz (2001), com o ponto de partida, o processo de 
desenvolvimento nas aulas de Arte e as sínteses e novos pontos de partida nas aulas de Arte. 
Aplicado ao modelo de planejamento apresentado, teríamos:
- Ponto de partida: por ser a quinta aula, o professor já reconhece os pontos de melhor 
desenvolvimento e determinadas lacunas no aprendizado. Nesta aula, tomou-se como ponto de 
partida que os alunos já praticavam o pulso em músicas, por terem desenvolvido anteriormente 
esse conteúdo. Além disso, um ponto de partida convencional nas aulas é a acolhida, quando se 
promove a ambientação e observa-se o envolvimento inicial dos alunos, possibilitando avaliar 
mudanças no encaminhamento ou na ordem das atividades propostas. 
- Processo de desenvolvimento: é todo o período, desde a escolha do instrumento até os 
jogos, quando a turma se divide, e os alunos experimentam outros instrumentos ou a alternância 
entre a marcação do pulso ou a marcação do ritmo. Durante esse período, as intervenções do 
professor são no sentido de auxiliar alunos com dificuldade e direcionar as ações para que a aula 
não se tumultue. 
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- Síntese e novos pontos de partida: busca-se o processo de síntese a partir das propostas 
dos alunos, que podem ser muito ricas e levar o professor a acabar deixando as outras atividades 
para outro dia. Mas a síntese, a partir da produção visual, do registro, é um momento muito rico 
para se estabelecer a continuidade ou não do plano de ensino do bimestre, trimestre ou alguma 
outra forma de organização do tempo. Se estivesse previsto que, após estudar pulso e ritmo, nas 
aulas seguintes se desenvolveria outro conteúdo, como o conceito de compasso, e fosse observado 
que os alunos não conseguiram realizar um desenho que representasse de forma inteligível algo 
que remeta ao conceito, haveria a necessidade de se retomar o conteúdo a partir de outra proposta 
ou outras metodologias. 
Como observamos no decorrer deste tópico, são múltiplas as possibilidades do 
planejamento, mas não se pode ignorar: o planejamento é fundamental quando se pretende 
desenvolver uma educação de qualidade, pois ele organiza o trabalho docente e possibilita 
a constante avaliação, que precisa estar vinculada ao planejamento. Tendo compreendido 
como organizar o planejamento para o ensino de Arte, vamos entender agora como podemos 
desenvolvê-la no contexto da interdisciplinaridade. 
2. ARTE, INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE ARTE PELO 
PROFESSOR GENERALISTA
Historicamente, no Brasil, conforme observamos em Saviani (2005), a educação voltadapara os primeiros anos de escolarização, momento da alfabetização e que corresponde atualmente 
aos anos iniciais do Ensino Fundamental, é ministrada pela figura do professor único, que, 
no decorrer da História, já teve seu processo de formação na Escola Normal, no Magistério e, 
atualmente, na Pedagogia. A historiografia da educação, campo de estudos que estuda a história e a 
memória das práticas educativas, nos mostra que é histórica a atuação generalista desse professor, 
que tem em sua formação acadêmica o embasamento em diversas áreas do conhecimento, as 
quais posteriormente farão parte de sua prática docente, além do aspecto de feminização que 
essa fase da educação atingiu, o que é uma marca visível atualmente, em que os anos iniciais têm 
presença profissional predominantemente feminina, temática abordada por Tanuri (2000), em 
seu texto sobre a história da formação de professores. 
Esse contexto de atuação que o pedagogo encontra nas escolas é previsto nos documentos 
que determinam a formação acadêmica e profissional desses professores, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006), legislação que está ligada 
ao modelo de ensino instituído no País:
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: [...]
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, 
Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases 
do desenvolvimento humano (BRASIL, 2006, p. 1). 
Segundo a Lei, o pedagogo deve estar preparado para desenvolver uma atuação 
interdisciplinar. Com isso, podemos entender que a formação que se espera do pedagogo precisa 
ser global, envolvendo um conhecimento geral do mundo, e que se conheçam os processos de 
ensino e aprendizagem, o que se desenvolve a partir das disciplinas presentes no currículo de sua 
graduação, que é articulado com as determinações do Ministério da Educação. 
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Entendemos por interdisciplinaridade o trabalho com diversas áreas de 
conhecimento e sua articulação. Em arte, podemos planejar seqüências de 
atividades articulando as diversas linguagens: artes visuais, dança, música e 
teatro ou ensinar os conteúdos de cada linguagem separadamente (IAVELBERG, 
2003, p. 68).
O próprio trabalho com as linguagens artísticas tem um contexto interdisciplinar. O fato 
de cada linguagem artística ter seu próprio campo de conteúdos, uma história, elementos próprios 
de linguagem e cursos de formação de professores próprios, torna-as disciplinas acadêmicas e, 
mesmo no contexto da BNCC, em que fazem parte de uma área maior – a Arte –, não deixam de 
ter seus elementos específicos que, quando desenvolvidos em ligação com outras linguagens ou 
mesmo disciplinas do currículo, configuram um trabalho interdisciplinar. 
Uma das formas de se articular esse contexto em busca de uma educação de qualidade é 
a utilização do livro didático. Essa é uma política pública para a educação que, desde 1929, sofreu 
várias modificações, mas há 90 anos está em vigor no Brasil: a implementação do livro didático, 
a partir do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), no qual Arte passou a ser idealizada 
apenas em 2013 (BARBOSA, 2013). A autora denomina o professor pedagogo que atua nos anos 
iniciais como professor univalente. Em um contexto de atuação profissional do pedagogo em 
aulas de música, a autora considera válida e importante a utilização do livro por considerar que 
“[...] o livro didático de música pode assumir um papel central no planejamento, embasamento e 
condução das aulas de música” (BARBOSA, 2013, p. 11). 
Segundo a autora, as lacunas da formação acadêmica não podem ser preenchidas 
totalmente pelo livro didático, mas o fato de ele ser utilizado por esses profissionais possibilita um 
trabalho mais próximo do ideal, que seria com profissionais formados na área. Nesse contexto, 
os conteúdos apresentados nos livros (com as complementações e orientações didáticas dos 
seus manuais do professor, que trazem informações extras, sugestões de bibliografia e outros 
acréscimos) podem ampliar as possibilidades de trabalho de um professor com possíveis lacunas 
na formação, sendo de grande importância sua utilização por ele. 
Iavelberg (2003) também apresenta proposições em torno das questões que envolvem a 
atuação generalista do pedagogo. Segundo a autora, é importante que os professores e educadores 
se articulem coletivamente, seja no âmbito da escola, seja em grupos particulares ou no horário 
de trabalho em que não há interação com os alunos (hora-atividade, hora-estudo etc.). “Educação 
é trabalho em equipe, e a complexidade de cada área do conhecimento requer intercâmbio de 
informações com as demais áreas” (IAVELBERG, 2003, p. 62). Educar é um ato coletivo, são dois 
lados de uma mesma moeda: o aluno e o professor, pois, sem um deles, não se educa, ou seja, 
educação não é algo que se faz sozinho. Portanto, por que o professor deveria atuar sozinho? 
Compartilhar seus conhecimentos com os colegas possibilita aprender com eles, e os saberes em 
conjunto se complementam, sendo uma forma eficiente para o professor lidar com a polivalência. 
 
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3. ELEMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL
Neste tópico, iremos analisar os elementos básicos da linguagem musical; mas, antes 
de continuarmos, cabe ressaltar que os aspectos explorados nesta unidade não substituem a 
necessidade de aprofundamento e ampliação dos conhecimentos por meio de pesquisa, vídeos 
e da própria prática docente. Afinal, os conteúdos desenvolvidos nesta disciplina procuram 
estabelecer um ponto de partida e servir de referência para estudos posteriores. 
Na Unidade 2, estudamos que as linguagens artísticas possuem códigos, signos e elementos 
formais. A linguagem musical, no caso, tem como elementos constitutivos os sons, que, como 
estudamos, são signos por terem significado e, dessa forma, são codificados em partituras ou 
outras formas de registro. Retomemos as autoras que analisamos no decorrer dessa temática:
O modo de ser da linguagem musical tem como matérias-primas sons e silêncios 
articulados em pensamentos musicais. Assim, compor implica imaginar, 
relacionar e organizar sons, ouvindo-os internamente. Beethoven, por exemplo, 
continuou compondo, mesmo após a perda da audição, pois operava com seu 
pensamento musical, transcendendo a realidade física do som (MARTINS; 
PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 121).
Como observamos, os sons musicais possuem significação e possibilitam um pensamento 
musical, como no exemplo de Beethoven. Portanto, vamos entender agora como esses elementos 
são codificados. 
Os sons possuem parâmetros, o que torna possível classificá-los, com referência em 
Medeiros (2011), a partir de características que possuem.
• Altura: nesse parâmetro, o som pode ser grave, médio ou agudo. Na partitura, a altura 
é determinada pela posição das notas no sentido vertical, ou seja, quanto mais abaixo 
estiver a nota, mais grave ela será e, quanto mais acima na partitura, mais aguda será.
Figura 2 - Escala ascendente e descendente. Fonte: O autor.
• Duração: nesse parâmetro, o som pode ser curto ou longo. Na partitura, a duração dos 
sons é representada pelo formato das notas musicais, que são chamadas figuras de valores 
rítmicos, as quais sofreram alterações no decorrer da história até chegarem à forma 
determinada atualmente, na qual as notas estabelecem relações de duração com dobros 
e metades, como pode se observar na Figura 3: cada nota se divide em duas, que valem 
metade cada uma. Não iremos apresentar os nomes, pois nossa intenção é apresentar os 
conceitos e não necessariamente a teoria, o que demandaria um curso específico. 
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Figura 3 - Subdivisão das figuras de valores rítmicos. Fonte:O autor.
• Intensidade: parâmetro pelo qual podemos classificar os sons em fortes ou fracos – 
na linguagem musical, forte ou piano. Importante ressaltar que muitas pessoas falam, 
erroneamente, que um som muito forte está “muito alto”. Na realidade, esse som está com 
muito volume ou muito forte, mas não alto, pois um som alto é um som agudo. Por isso, 
nos aparelhos de televisão, por exemplo, quando queremos um som mais brando (suave), 
abaixamos o volume, e não a altura. Na partitura da Figura 4, há pelo menos duas formas 
de representar a intensidade (ou dinâmica). 
São as letras para sons suaves e para sons fortes. Na sequência da Figura 4, há 8 
notas que estão aumentando de intensidade uma a uma, da mais fraca à mais forte. 
Observe também o símbolo de colchete aberto, que está acompanhando adequadamente 
o movimento de crescimento da intensidade, denominado crescendo. Caso as notas 
estivessem diminuindo de intensidade, esse colchete poderia ser utilizado ao contrário, 
sendo denominado diminuendo. 
Figura 4 - Intensidade por meio dos símbolos da dinâmica musical. Fonte: O autor.
• Timbre: parâmetro pelo qual identificamos os sons, como quando reconhecemos a 
voz de duas pessoas diferentes cantando, juntas, a mesma canção. Ou o que diferencia 
um piano e um violão tocando a mesma nota, o que, em uma comparação simples, 
poderia nos levar a compreender o timbre como sendo a cor do som, no sentido de que 
a mesma nota musical, se produzida em instrumentos diferentes, pode ser diferenciada 
pelas características acústicas de cada instrumento, mesmo nos que possuem as mesmas 
características quanto à produção do som, como os de cordas.
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Figura 5 - Instrumentos de cordas: cada um possui seu próprio timbre. Fonte: Dreamstime (2020).
• Densidade: o conceito de densidade musical se relaciona, até certo ponto, com a 
intensidade. Porém, densidade está relacionada ao volume do som: uma orquestra de 
dezenas de instrumentos tem o som mais denso que um dueto de flautas executando 
a mesma música, assim como um coro a quatro vozes (com, pelo menos, sete ou oito 
integrantes) tem mais densidade sonora que um solista. 
Além dos parâmetros do som, é importante conhecer outros componentes básicos da 
música conforme o Quadro 2, elaborado a partir de excertos dos significados atribuídos por Roy 
Bennet, em um dos Cadernos de Música da Universidade de Cambridge, Inglaterra, traduzidos 
para português em 1986. 
Conceito Significado
Melodia
[...] um dicionário musical sugere a seguinte definição: “sequência de notas, de diferentes sons, 
organizadas numa dada forma de modo a fazer sentido musical para quem escuta”. Contudo, o 
modo de reagir a uma melodia é uma questão muito pessoal. O que faz “sentido musical” para 
um pode ser inaceitável para outro, e o que se mostra interessante e até belo para uma pessoa pode 
deixar uma outra inteiramente indiferente. 
Harmonia
A harmonia ocorre quando duas ou mais notas de diferentes sons são ouvidos ao mesmo tempo, 
produzindo um acorde. Os acordes são de dois tipos: consonantes, nos quais as notas concordam 
umas com as outras, e dissonantes, nos quais as notas dissonam em maior ou menor grau, trazendo 
o elemento de tensão à frase musical. Usamos a palavra “harmonia” de duas maneiras: para 
nos referirmos à seleção de notas que constituem determinado acorde e, em sentido lato, para 
descrevermos o desenrolar ou a progressão dos acordes durante toda uma composição. 
Ritmo
A palavra ritmo é usada para descrever os diferentes modos pelos quais um compositor agrupa 
os sons musicais, principalmente do ponto de vista da duração dos sons e de sua acentuação. No 
plano de fundo musical, haverá uma batida regular, a pulsação da música (ouvida ou simplesmente 
sentida), que serve de referência ao ouvido para medir o ritmo. 
Forma
Usamos a palavra forma para descrever o projeto ou configuração básica de que um compositor 
pode valer-se para moldar ou desenvolver uma obra musical. São vários os tipos de formas ou 
configurações, obtidos através de diferentes métodos, nos diferentes períodos da história da 
música. 
Textura
[...] usamos a palavra textura, comparando a trama formada pelos fios de tecido com a organização 
dos sons numa composição musical. Há três maneiras básicas de o compositor “tecer” uma música:
• Monofônica: constituída por uma única linha melódica, destituída de qualquer espécie de 
harmonia; 
•Polifônica: duas ou mais linhas melódicas entretecidas ao mesmo tempo (às vezes, também 
chamada contrapontística);
•Homofônica: uma única melodia é ouvida contra um acompanhamento de acordes. Basicamente, 
é uma música com um mesmo ritmo em todas as vozes.
Quadro 2 - Vocabulário musical. Fonte: Adaptado de Bennet (1986).
 
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Esses conceitos podem ser abstratos para uma pessoa não habituada a pensar e se 
expressar por meio da linguagem musical, e isso é compreensível, pois, como já estudamos, a 
música não se sedimentou nas escolas como área do conhecimento e, com isso, poucas pessoas 
tiveram, em algum nível, uma educação musical consistente. Portanto, caso algum conceito não 
tenha ficado claro, assista às videoaulas, nas quais esses conceitos serão abordados e apresentados 
com a demonstração de exemplos, utilizando instrumentos musicais. 
3.1 O Ensino de Música na Escola: Pressupostos e Possibilidades
O ensino de música na escola é visto como um desafio, pois, muitas vezes, pensa-se que 
é necessário conhecer música, entender partitura ou tocar algum instrumento musical, assim 
como há a concepção de que a música é um dom ou um talento que poucos possuem, sendo 
uma predisposição natural (FONTERRADA, 2008). Entretanto, toda a área da Educação Musical 
considera a música que, como conhecimento humano, linguagem com signos e códigos, é passível 
de ser ensinada, o que, inclusive, deve ser feito desde os primeiros anos do desenvolvimento 
humano, ainda na educação infantil. 
Como vimos em Iavelberg (2003), não há professores suficientes para o ensino de arte com 
formação em alguma das linguagens artísticas, panorama que ainda atualmente é uma realidade 
para considerável parte dos alunos do País. Em virtude dessa necessidade por professores com 
condições de desenvolver o ensino de música, segundo Fonterrada (2008), é possível e necessário 
abrir-se espaço para professores sem formação acadêmica na área, ou seja, para professores 
não músicos. Possível, pois a linguagem musical e artística pode ser desenvolvida a partir da 
experiência, vivência, estudo e formação continuada. Necessário, porque muitas vezes o único 
espaço existente à música se dará na atuação de professores sem formação acadêmica e, se esse 
espaço não for ocupado por essas pessoas, as ações musicais e artísticas podem deixar de ocorrer. 
Por esse motivo, neste tópico estudaremos possibilidades para o ensino de música dentro 
das limitações existentes pela ausência de habilidades que um músico possui.
Sem dúvida, há muitas atividades que o professor não músico pode desenvolver 
com sua classe, com o objetivo de estimular o gosto pela música; sem dúvida, é 
possível cantar ou tocar, mesmo que o professor não saiba ler música; e ele poderá 
conduzir o interesse da classe na apreciação do ambiente sonoro escolar ou das 
imediações, ou mesmo criar em seus alunos hábitos de escuta e experimentação 
com os sons. Para isso, o professor não necessita de formação específica, mas 
de musicalidade e interesse pela música e pelos sons (FONTERRADA, 2008, p. 
276).
 
Para conhecer mais sobre a linguagem musical, leia:
BENNET, R. Elementos Básicos da Música. Tradução de Maria Teresa de Resende 
Costa. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
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Como podemos observar na concepção apresentada por Fonterrada,são inúmeras as 
possibilidades de ensino de música por professores não músicos, desde que haja interesse. O 
professor é quem direciona e conduz a aula a partir de sua postura e seu envolvimento com o que 
pretende desenvolver, sendo que os alunos reagem quando esse envolvimento não existe. Como 
humanos, estamos constantemente aprendendo.
A imitação é uma forma importante de aprendizagem. Assim como imita o 
gesto e o som, a criança imita a ação adulta de riscar no papel. Seu interesse está 
no gesto, que imita com muito prazer, e não na intenção daquilo que o adulto 
está fazendo. Imita a ação: o agir, escrever, desenhar, cantar, dançar, tocar... a 
importância está na própria ação, e é isso que imita. 
Para além da imitação, contudo, há uma reação estética. É importante lhe 
oferecer oportunidades de contatos sensoriais e perceptivos com o mundo da 
natureza e da cultura humana (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 93, 
grifo do autor).
E, quando pensamos no aprendizado musical, a imitação também é uma importante 
forma de aprender, mas a imitação pode não ser necessariamente mimética, pois, se assim 
fosse, o ensino seria passivo e não haveria aprendizado, mas repetição. Além da imitação, outras 
inúmeras formas de aprendizado em música podem ser possibilitadas. O exemplo a seguir, 
citação que estudamos na Unidade 3 ao falarmos de inclusão, mostra como podem se desdobrar 
em múltiplas possibilidades uma atividade musical baseada em um contexto construtivista, no 
qual a liberdade de atuação dada pelo professor aos alunos configura um rico momento de troca, 
vivência, experimentação, desenvolvimento musical e interdisciplinaridade.
[...] numa atividade musical, os envolvidos podem se expressar de diversas 
maneiras: compondo um poema que será a letra de uma canção, cantando, 
dançando, batendo palmas, tocando algum instrumento, etc. Assim, diversos 
aspectos interdisciplinarmente estarão se desenvolvendo em uma atividade 
como esta. Tudo isto, de forma lúdica e, portanto, prazerosa. As crianças 
poderão desenvolver sua criatividade e autonomia ao criarem uma coreografia; 
a pulsação; a expressão corporal e rítmica; a coordenação de ações sociais ao 
combinarem preliminarmente as ações musicais; o português, enquanto criam 
uma poesia; a matemática, quando devem contar os tempos musicais; etc. Cada 
um agirá conforme suas capacidades e interesses momentâneos e a produção 
será de todos! (KEBACH; DUARTE, 2012, pp. 101-102, grifo do autor).
O ensino de música na escola precisa partir do pressuposto de que todas as pessoas, os 
professores e os alunos se envolvem com a música de alguma maneira em seu dia a dia por 
meio da apreciação, de relações estéticas que possuem com determinadas músicas ou mesmo 
de rejeição a outras. Os aspectos do cotidiano dos alunos, suas experiências do dia a dia em 
sua comunidade, com sua família e em outros contextos, como nos meios de comunicação e na 
mídia, estão presentes em suas concepções sobre música e na formação cultural. 
Num espaço de liberdade de expressão musical, com desafios e objetivos que 
despertam a curiosidade e, portanto, o interesse dos alunos em agir, [...] não é 
somente através da fala que a criança se moverá para participar da atividade. 
Ela poderá agir a partir da totalidade de seu corpo. E se é através da ação 
significativa, aquela que parte do desejo de interagir, de procurar soluções para 
se adaptar, etc., que o ser humano se desenvolve, então, todos os participantes 
de uma atividade deste tipo encontrarão um espaço para se desenvolverem de 
modo criativo, cooperativo e, portanto, autônomo (KEBACH; DUARTE, 2012, 
p. 103).
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Tendo compreendido, então, os pressupostos e possibilidades do ensino de música por 
professores não músicos, assim como todo o contexto analisado durante a disciplina, vamos 
agora analisar alguns jogos e dinâmicas voltadas para o ensino de arte. 
3.2 Jogos e Dinâmicas para o Ensino de Arte
Neste tópico, iremos analisar alguns jogos e dinâmicas para o ensino de Arte, com 
propostas articuladas aos parâmetros do som e elementos da linguagem musical, aproximando 
com os elementos formais analisados anteriormente. Nosso enfoque está direcionado aos 
parâmetros do som, mas é importante ressaltar que, na BNCC, há espaço para se explorar a 
música sob diversos aspectos e contextos, e este é apenas um ponto de partida, que precisa ser 
ampliado pelo futuro professor, que estará de frente com essa realidade. Em um segundo momento, 
apresentaremos algumas propostas de jogos teatrais, em que o desenvolvimento artístico se dá 
pela expressão corporal, que pode também envolver a linguagem musical, assim como outras 
linguagens artísticas. 
A fonte desses jogos e atividades musicais e teatrais são dois livros que podem ser 
consultados em bibliotecas ou adquiridos em sebos e livrarias, os quais configuram sugestões de 
leitura ao futuro professor.
Para ter acesso a mais exemplos práticos, além dos apresentados neste tópico, 
os dois livros que acabamos de mencionar são:
MEDEIROS, A. E. Música: soluções para dez desafios do professor. São Paulo: 
Ática educadores, 2011. 
REVERBEL, O. G. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão. São 
Paulo: Scipione, 2009.
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3.2.1 Jogos musicais
- Altura:
Ao ensinar o conceito de altura musical, o professor precisa ter como objetivo que os 
alunos percebam que os sons podem ser graves, médios ou agudos. Os sons podem ser percebidos 
de diversas formas: a escuta da paisagem sonora da escola, com os sons e ruídos, a sirene ou 
sino, o som do recreio, assim como os sons provenientes da pesquisa em celulares ou gravações, 
rádio, mídias ou mesmo os materiais sonoros da sala de aula ou instrumentos musicais. Vejamos 
algumas sugestões propostas por Medeiros (2011).
• Numa folha de papel sulfite disponha figuras e peça que escrevam abaixo 
de cada uma o tipo de som relacionado a elas: grave, médio ou agudo. 
Use ao menos duas imagens da mesma categoria – uma para o som grave, outra 
para o agudo. Valem figuras de animais, objetos, sons corporais e outras. 
• Se sua turma ainda não for alfabetizada, peça que circulem de vermelho os 
sons graves, de verde os médios e de azul os agudos. A atividade ficará mais 
interessante se você trouxer gravações dos sons representados pelas figuras. [...] 
• Use a brincadeira do morto e vivo para explorar graves e agudos. Em vez de 
fazer a brincadeira falada, use dois instrumentos (um de som grave e outro mais 
agudo), ou dois objetos que produzam esses sons, para ditar os comandos. O som 
mais grave significará ‘morto’, enquanto o mais agudo, ‘vivo’. Repita a brincadeira 
diversas vezes para que as várias crianças tenham chance de ganhar. [...]
• Essa brincadeira consiste em falar de um jeito engraçado, modulando bastante a 
voz do grave ao agudo. 
• Escreva uma frase na lousa e peça que todos leiam juntos num tom de voz 
normal. Grife algumas sílabas e releiam a frase fazendo voz grave ao pronunciá-
las. Em seguida, faça um tracinho acima de outras sílabas, que deverão ser lidas 
com voz aguda. 
• Façam a leitura alternando as vozes: normal para as sílabas sem marca, grave 
para as grifadas e aguda para as evidenciadas com tracinho (MEDEIROS, 2011, 
p. 60).
- Duração:
Segundo Medeiros (2011, p. 49), “[...] o parâmetro da duração é totalmente ligado à 
questão do ritmo musical, mas o antecede: a duração é uma propriedade de qualquer som; o 
ritmo musical é a combinação de sons de diferentes durações e de silêncios”. A autora também 
afirma que a duração é uma propriedade inerente a todo som, que pode ser curto e repetitivo, 
como uma torneira pingando, ou longo, como um trovão antes de um temporal. O aprendizado 
da duração pode ser articulado com o desenvolvimento da representação gráfica dos sons, como 
observaremos a seguir. 
‘Alecrim’é uma canção folclórica muito conhecida, na qual é fácil perceber as 
diferentes durações dos sons. 
Depois de cantá-la para os alunos, pergunte se alguém percebeu que há um som 
bem mais longo que os outros. Caso não tenham percebido, repita a peça até que 
encontrem a palavra ‘amor’, que é cantada com um som bem longo. 
Entregue um chocalho e um tambor com uma baqueta para cada aluno [podem 
ser produzidos com materiais alternativos, como garrafas pet e latas de produtos 
alimentícios, assim como as baquetas podem ser substituídas por lápis e canetas]. 
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Com o instrumento diante de si – no chão, sobre a carteira ou a mesinha –, eles 
seguram a baqueta com a mão dominante e o chocalho com a outra. 
Nos sons médios e curtos, eles devem tocar suavemente o tambor; no longo, 
devem agitar o chocalho. 
Se preferir, divida a turma em dois grupos: um toca o chocalho e outro, o tambor. 
[...]
Faça um ditado de durações usando uma sílaba ou vogal – ou ainda uma flauta 
ou apito, o que certamente motivará o grupo. 
Toque um som de cada vez e espere que as crianças o escrevam. Ao certificar-se 
que elas entenderam, toque pequenas sequências (quatro sons, por exemplo). 
Cada sequência pode ser escrita na lousa por uma criança enquanto as demais 
anotam nos cadernos. Ao final, corrija o exercício na lousa de modo que todos 
participem. 
Exemplo de som emitido 
pelo professor Grafia desejada
ta, ta, ta, taa ___ ___ ___ ______
taa, taa, ta, taa ______ ______ ___ ______ 
taaaa, ta, ta, ta ____________ ___ ___ ___ 
ta, taaaaaaaa, ta ___ ________________________ ___
Quadro 3 - Duração do som. Fonte: Medeiros (2011).
A duração do som do motor de um caminhão que viaja a noite toda pode ser 
marcada em horas; a de uma música, geralmente em minutos; a do miado de um 
gatinho, em segundos – basta que tenhamos um relógio ou cronômetro. 
Peça aos seus alunos outros exemplos de sons que podem ser marcados em 
horas, minutos ou segundos e depois pergunte: alguém já viu um cantor olhando 
para um cronômetro para saber por quantos segundos deve sustentar um som? E 
um instrumentista, olha o relógio enquanto se apresenta? 
A resposta é não. Músicos, sejam eles instrumentistas ou cantores, sabem o 
quão longo deve ser um som pela maneira que as notas musicais estão escritas e 
quando eles iniciam o aprendizado da leitura, guiam-se pela pulsação. 
No exemplo a seguir, o som curto dura uma pulsação, o som médio, duas, e o 
som longo, quatro. 
Exemplo de som emitido 
pelo professor Grafia desejada
ta, taa, taaaa
ta, taaaa, ta
taa, ta, ta, taa
ta, taaaaaaaa, ta 
Quadro 4 - Duração do som. Fonte: Medeiros (2011).
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- Intensidade:
A intensidade é um parâmetro do som facilmente perceptível, pois os sons, quando muito 
altos, podem nos incomodar, assim como é difícil conversar com alguém que fala muito baixo, 
ainda mais se o ambiente for barulhento. São inúmeras as possibilidades de desenvolvimento do 
conceito de intensidade a partir da percepção da intensidade inerente ao som de alguns objetos 
ou animais: naturalmente, o som do elefante é mais forte que o de um gato, que é suave. Medeiros 
(2011) afirma que os instrumentos musicais podem ser também naturalmente graves ou agudos, 
como o trompete e o flautim, respectivamente. Segundo a autora, “[...] explorar a intensidade dos 
sons com os alunos é fácil e divertido. Trata-se de um conceito simples cuja percepção auditiva 
tende a ser automática” (MEDEIROS, 2011, p. 41). Vejamos alguns exemplos elencados pela 
autora.
Selecione canções nas quais a variação de intensidade seja facilmente perceptível 
e mostre aos alunos.
Depois, proponha que eles tentem se lembrar de outras composições nas quais 
reconheçam o parâmetro da intensidade. 
A ‘Primavera’, de Antonio Vivaldi, é uma música instrumental cuja alternância 
de intensidade entre as primeiras ‘fases’ é facilmente perceptível. [...] 
Escolha dois dos instrumentos disponíveis – sendo um que imite som forte, e 
outro, sons suaves – tambor e chocalho de arroz, por exemplo. 
Os alunos devem caminhar pela sala seguindo o comando desses instrumentos: 
ao som do tambor, andam para frente; ao som do chocalho, andam para trás. 
Quando ficar fácil, acrescente variações a esses movimentos: ao som forte, 
os alunos dão um pulo antes de caminhar para frente; ao fraco, encostam as 
mãos no chão antes de andar para trás. Avalie se é possível acrescentar outros 
movimentos a esses. 
Essa é uma atividade que estimula muito a concentração e a reação. [...]
Em pé, com os braços rentes ao corpo, os alunos entoam juntos um som longo 
– a vogal ‘o’, por exemplo. 
O som deve começar bem suavemente e ir aumentando de intensidade até ficar 
forte (crescendo). Simultaneamente a essa modulação na voz, eles vão abrindo os 
braços até a altura dos ombros. 
Assim que julgar conveniente, proponha a atividade ao contrário. O som 
começando forte e os alunos fechando os braços até junto ao corpo (diminuendo). 
DICA: uma variação interessante é fazer esse exercício usando as mãos: encoste 
uma na outra e vá desencostando-as a partir dos dedos sem, no entanto, 
desencostar a região próxima dos pulsos. O movimento de abri-las deve ser 
relacionado ao crescendo e o de fechar ao diminuendo (MEDEIROS, 2011, pp. 
43-44).
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- Timbre:
O timbre, como vimos, é o parâmetro do som “[...] que nos possibilita diferenciar a voz de 
cada pessoa, animal, instrumento ou qualquer coisa que emita um som” (MEDEIROS, 2011, p. 64). 
Como o timbre nos possibilita identificar as diferenças entre os sons, é possível realizar diversos 
jogos e brincadeiras com os alunos, como ditado de frases gravadas com pessoas conhecidas dos 
alunos, bingo dos sons dos animais (no qual os alunos preenchem a cartela conforme ouvem o 
som dos animais) ou dos sons da natureza, do trânsito, da escola ou de casa (são inúmeras as 
possibilidades). Veja algumas sugestões da autora.
Faça um círculo com os alunos, vende os olhos de um deles e leve-o ao centro 
da roda, enquanto os amigos cantam esse versinho com a melodia de ‘Ciranda, 
cirandinha’: 
Agora eu quero ver o(a) (nome de quem está vendado) adivinhar
Ouça a voz do(a) amiguinho(a) que agora vai falar. 
Ao terminarem, um colega fala ou canta uma frase para ser identificado por 
quem está com os olhos vendados. Este deve acertar o nome de quem falou e 
apontar de onde está vindo o som. Em seguida, ele passa a venda para o colega 
que falou ou cantou, e a brincadeira recomeça. [...] 
Esse jogo da memória pode ser brincado em duplas ou pequenos grupos: em 
vez de formarem pares de cartas iguais, os alunos formam pares de acordo com 
o som. 
Vocês vão precisar de alguns potinhos iguais que não sejam transparentes – 
podem ser de iogurte ou similares. É preciso que eles possam ser bem fechados 
com plástico, papelão ou tecido preso por fita adesiva. 
Prepare-os com seus alunos, cuidando para que cada pote do par tenha as 
mesmas quantidades de recheio – arroz, feijão, milho, açúcar, areia, água etc. 
Você também pode fazer dois pares com o mesmo recheio, desde que com 
quantidades diferentes: um par com cinco grãos de arroz e outro quase cheio, 
por exemplo. [...]
Retire uma das crianças da sala por alguns instantes. Coloque as outras sentadas 
no chão e dê a uma delas algum instrumento pequeno, como chocalho e clavas, 
para que ela toque com as mãos para trás, e peça para as demais fingirem que 
também estão tocando. 
A criança que foi retirada da sala volta e deve descobrir de onde vem o som, qual 
a criança que está tocando e qual o instrumento utilizado (MEDEIROS, 2011, 
p. 67).
Os jogos musicais apresentados correspondem a uma pequena parcela de todas as 
possibilidades e conteúdos que podem ser articulados ao ensino de músicae arte. Focamos apenas 
em alguns relacionados aos parâmetros do som. Como as condições para apresentar tal contexto 
no material não são viáveis visto que o volume de material existente é vasto, sugerimos a você 
que, ao enfrentar as necessidades que o ensino de arte impõe, busque alternativas e ferramentas 
na Internet, livros e revistas e conte com o apoio de professores mais experientes. 
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3.2.2 Jogos de expressão e jogos teatrais
A chave de entrada da linguagem teatral é o jogo. Jogo regrado que é jogado no 
tempo-espaço fictício e metafórico do palco ou de qualquer outro espaço que 
se queira atuar. Quando penetramos nessa linguagem, esse tempo e espaço nos 
convidam à ação (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 123).
As discussões sobre jogos teatrais no Brasil têm, como uma das figuras de referência, 
Viola Spolin, reconhecida dramaturga norte-americana que desenvolveu propostas para o 
desenvolvimento do teatro, aplicadas ao contexto escolar embora, originalmente, tenham sido 
concebidas para a formação de “[...] jovens estudantes, escritores, diretores e técnicos, sem se 
constituírem em lições de como fazer” (SPOLIN, 2008, p. 20). A autora valoriza os jogos tradicionais 
e, em sua obra, inúmeros jogos podem ser realizados desde a educação infantil. A compreensão 
de que o jogo é importante traz uma forma diferente de se conceber o objeto artístico: o processo 
se torna mais importante que o produto final de forma a promover a experiência estética e, com 
isso, a formação artística e cultural dos alunos. 
De acordo com Reverbel (2009), professora e pesquisadora de teatro, o jogo teatral é 
considerado uma atividade global de expressão, pois:
As atividades de expressão são jogos dramáticos, musicais ou plásticos que dão 
ao aluno um meio de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, seus sentimentos 
mais profundos e suas observações pessoais. O objetivo básico das atividades é 
ampliar e orientar as possibilidades de expressão do aluno (REVERBEL, 2009, 
p. 22).
No YouTube, existem inúmeros canais que tratam dos elementos básicos da lin-
guagem musical e seu ensino, valendo a pena conferi-los para ver sugestões e 
dicas de possibilidades para o trabalho em sala de aula. Segue o link de alguns 
canais:
- Caixinha musical: 
https://www.youtube.com/channel/UCOZNIZP1L-Gri3eOvcBekmQ
- Marcelo Serralva: 
https://www.youtube.com/channel/UCFnR55TAil_DDxZ6gXrhwtQ
- Palavra Cantada: 
https://www.youtube.com/user/palavracantadatube/featured
https://www.youtube.com/channel/UCOZNIZP1L-Gri3eOvcBekmQ
https://www.youtube.com/channel/UCFnR55TAil_DDxZ6gXrhwtQ
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As propostas de Reverbel (2009) são fruto de uma pesquisa coletiva realizada no 
decorrer de “[...] quatro décadas de experiência pessoal voltadas ao ensino de teatro nos ensinos 
fundamental, médio e superior e pelo desejo de sistematizar esse ensino, criando e aplicando uma 
metodologia específica” (REVERBEL, 2009, p. 7).
Dessa forma, analise três exemplos de atividades globais de expressão, que articulam a 
linguagem teatral.
Jogo dos objetos perdidos
A partir de 9 anos
Conteúdo: Expressão gestual
Objetivo: Desenvolver a observação, descrevendo um objeto em linguagem mímica.
Desenvolva esta atividade com toda a classe.
Peça a um aluno que diga o nome de quatro objetos que teriam sido perdidos: 
um chapéu, uma bengala, uma carta e um brinquedo, por exemplo. 
Proponha a todos que procurem os objetos e que, ao achá-los, inventem uma 
cena para demonstrar a situação de procurar e encontrar um objeto perdido. 
Um aluno que achou um chapéu, por exemplo, pode representar a seguinte cena:
‘Uma velhinha faceira está sentada num banco de uma praça. Ela adormece e o 
vento leva seu chapéu para longe. Quando ela acorda, não acha o chapéu. Triste, 
vai voltando para casa. No caminho, encontra outra velhinha com o seu chapéu. 
As duas brigam. Aparece um guarda e, após grande discussão, consegue devolver 
o chapéu à sua dona.’
A cena envolve três alunos. O aluno que acha o objeto convida os colegas para, 
juntos, criarem e apresentarem a cena para a classe. 
Foco do debate
Houve continuidade na história? O objeto perdido foi o elemento central da 
representação? Em cena, as personagens foram logo identificadas? A identificação 
deu-se pela postura? Pelo modo de andar? Pela expressão facial?
A representação do espaço foi adequada? [...]
A Sombra 
A partir de 7 anos
Conteúdo: Expressão corporal
Objetivo: desenvolver a percepção corporal. 
Realize a atividade com toda a classe.
Peça às crianças que caminhem pela sala em ritmo normal. 
A seguir, sugira situações imaginárias. Os alunos devem agir como se estivessem 
vivendo essas situações: 
- Aqui há muito sol; o corpo de cada um de vocês movimenta-se projetando uma 
sombra. Olhem sempre para a sua sombra. De que lado ela está se a luz vem da 
direita? Cada um deve ter cuidado para não pisar na sombra do outro. Quem 
achar que a sua sombra foi pisada, deve ficar estático. 
A atividade finaliza quando o número de alunos imobilizados for maior que o de 
alunos que caminham pela sala. 
Foco do debate
Houve dificuldade em imaginar a sombra? O que os alunos imaginaram como 
fonte de luz?
Variação da atividade
Realize a mesma atividade tendo realmente uma fonte luminosa: o Sol ou uma 
lanterna. [...]
Situações cotidianas
A partir de 7 anos
Conteúdo: improvisação
Objetivo: desenvolver a precisão gestual por meio da imitação de uma situação. 
Divida a classe em grupos de seis alunos.
Você deve propor a encenação de uma situação cotidiana: pessoas em uma fila de 
ônibus, em uma feira, em uma sala de espera, etc. 
Os grupos decidem o enfoque a ser dado à situação proposta. 
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Num tempo limite de cinco minutos, criam a cena. Cada grupo a apresenta para 
a classe. 
Foco do debate
O debate deve enfocar as semelhanças e as diferenças entre a imitação e a 
realidade. 
Observação
É importante que a criança, durante o debate, desenvolva senso crítico perante os 
fatos da vida real, não só nessa atividade, mas em todas que levem à comparação 
da realidade com sua imitação (REVERBEL, 2009, pp. 112-113).
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer desta última unidade, o foco foi compreender metodologias que possibilitam 
um trabalho consistente em Arte, mais especificamente nas práticas musicais, assim como em 
práticas teatrais (no último tópico). É importante que sua busca por conhecimento e pela vivência 
artística não pare por aqui. Atualmente, as tecnologias de informação e a Internet, por meio de 
suas plataformas de busca, possibilitam o acesso a materiais, vídeos, textos, modelos de planos de 
aula, acervos de museus e visitas virtuais, que são condições para uma melhor formação cultural 
e profissional. É importante desenvolver autonomia, assim como o trabalho coletivo de forma 
que haja segurança na ação docente, mais abertura para aprender e trocar com colegas de forma 
a melhorar suas práticas. 
O ensino de música pode ser desafiador, mas não é impossível. Como vimos, as 
possibilidades de atuação com os elementos da linguagem musical podem ser articuladas com 
os conhecimentos que os alunos possuem e, nisso, enriquecem-se as possibilidades. O planejado, 
muitas vezes, acaba por ser deixado de lado por conta das experiências mais ricas que acabam 
sendo desenvolvidas a partir das intervenções da turma na proposta original da aula. É desafiante, 
mas também é muito gratificante, pois, quando há a experiência estética, a relação do aluno com 
a Arte se torna mais significativa e se ampliam as possibilidades de trabalho do professor. 
Mesmo não sendo possível abordar todos os conhecimentos,concepções, autores e obras 
que fundamentam o ensino de arte e sua importância, esperamos que você possa ter conhecido 
mais sobre Arte, compreendendo-a como área do conhecimento escolar, conseguindo estabelecer 
práticas educativas sólidas e que promovam a educação estética, não somente no ensino de Arte, 
mas em todas as outras práticas educativas que você vivenciar em sala de aula. 
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ENSINO A DISTÂNCIA
REFERÊNCIAS
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Acesso em: 29 set. 2020.
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e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [1990]. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 25 set. 2020.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [1996]. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 25 set. 2020.
BRASIL. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para 
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Brasília, DF: Presidência 
da República, [2008]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/
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educa%C3%A7%C3%A3o%20b%C3%A1sica.. Acesso em: 25 set. 2020.
BRASIL. Lei 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino 
da arte. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.
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ENSINO A DISTÂNCIA
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