Tendências pedagógicas do ensino de Artes

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Tendências pedagógicas do ensino de Artes 
 
Profª Dra. Vivien Kelling Cardonetti 
Diferentes movimentos, pensadores, leis, eventos, propostas e atividades atravessaram e 
deixaram seus rastros ao longo da trajetória histórica do ensino das artes visuais no Brasil. 
Em alguns casos, foram tão marcantes que acabaram produzindo vincos profundos no 
ambiente educativo. 
Por razões didáticas, essa escrita acompanhará um percurso histórico que segue uma 
cronologia, entretanto gostaria de enfatizar que a história do ensino das artes visuais não é 
tão linear assim, pois está repleta de rupturas, reviravoltas, sobreposições, ausências e 
exclusões. 
Quando pensamos na história do ensino da arte, é impossível não pensar nos dados e 
registros que escaparam dos historiadores. Afinal, como coloca Cherem (2009, p. 144): 
“atrás de toda a verdade existe uma proliferação de enganos”. Quantos mundos conviviam 
nesse mesmo mundo que faz parte do recorte da história do ensino da arte? Quantos 
acontecimentos foram invisibilizados em função das relações de poder e saber que 
dominavam na época? 
Mesmo que jamais saibamos o que teria sido invisibilizado, tais questões podem contribuir 
para pensarmos: o que as relações de poder e saber tornam visível e invisibilizam hoje? 
Os acontecimentos do passado podem nos ajudar a entender como a nossa subjetividade 
foi se produzindo ao longo do tempo e podem nos propiciar um exercício de suspeita a 
respeito de como passamos a ser de uma maneira e não de outra (NASCIMENTO, 2011). 
A partir desse momento as principais concepções e tendências formativas serão 
trabalhadas. É um esforço de abstração, pois sabemos que os modelos formativos surgem 
em condições socioculturais, econômicas e pedagógicas particulares. Ademais, como foi 
comentado, no processo de apropriação os modelos convivem e se mesclam uns com os 
outros. Apesar de saber das dificuldades e da limitação desta tarefa de abstração, 
acreditamos que vale a pena nomear cada tendência e buscar compreender os 
fundamentos pedagógicos, estéticos e culturais que justificam. 
 
A Escola Tradicional e o ensino das artes visuais 
A pedagogia tradicional é introduzida no Brasil no ensino da arte com a Academia de Belas 
Artes no século XIX, percorre todo século XX e permanece ativa ainda hoje, sobretudo, 
nos cursos universitários, onde nos formamos professores. Carrega uma concepção 
idealista de educação que “induz a acreditar que os indivíduos são „libertados‟ pelos 
conhecimentos adquiridos na escola e podem, por isso, organizar com sucesso uma 
sociedade mais democrática” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 22-23). Creditar à educação e 
ao conhecimento um poder tão determinante é uma atitude ingênua e pouco crítica. O 
sistema educacional é um dos sistemas que compõem a sociedade, é um sistema entre 
outros, dependente, portanto de uma vasta rede de interesses e valores. 
A ideia de um conhecimento adquirido já revela uma concepção de educação pautada em 
valores instituídos, como um capital simbólico, usando aqui a terminologia de Pierre 
Bourdieu. No campo do ensino da arte, a partir desta concepção o valor do capital 
simbólico se define pelo valor do objeto artístico, valor esse predefinido pelas instituições 
que regem o próprio campo da arte. Portanto, esta é uma concepção que visa a 
manutenção e a reprodução de um sistema elitista. 
Imanol Aguirre nomeia esta concepção de logocentrista, ou seja, um modelo pedagógico 
que coloca no centro da ação educativa o próprio fato artístico e seus produtos (o 
conhecimento), de forma que seu objetivo principal consiste em dotar os indivíduos de 
ferramentas e conhecimentos precisos para conhecer e produzir tais artefatos (AGUIRRE, 
2005, p. 205). 
Os fundamentos didáticos que sustentam esta concepção reforçam a importância da 
autoridade do professor, aquele que detém o conhecimento, e se ampara no valor 
formativo do próprio modelo. Acredita que o processo de aquisição dos conhecimentos se 
dá através de elaborações puramente mentais. São práticas que não levam em conta os 
aspectos sensoriais e emocionais, pois são apartadas da vida cotidiana dos sujeitos 
implicados no ato educativo. A configuração espacial e física de nossas escolas revela 
ainda muito dessa concepção. 
No campo do ensino da arte a pedagogia tradicional se associa a teoria estética mimética 
que pressupõe regras e princípios universais. Tem como fundamento metodológico a 
imitação e a progressão das dificuldades para a aquisição da perfeição tanto das 
formas como da destreza para executar tais formas. É associada ao padrão de beleza 
neoclássico e se fundamenta na historiografia da arte construída desde o Renascimento. 
Todas as práticas advindas do ensino divulgado pela Academia de Belas Artes se pautam 
neste modelo que se tornou também referência para os professores das disciplinas de 
Desenho das escolas primárias e secundárias da primeira metade do século XX. É através, 
sobretudo, do ensino de desenho que essas práticas se tornaram conhecidas no meio 
educacional, como a ênfase no produto do trabalho artístico através do domínio de 
técnicas. 
Fusari e Ferraz (1993, p. 25) elencam algumas modalidades desse modelo presentes nos 
programas da disciplina de Desenho e que ainda hoje nos soam familiares. 
-Desenho do natural (observação, representação e cópias de objetos); 
-Desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudo de letras, barras decorativas, 
painéis); 
-Desenho geométrico (morfologia geométrica e estudo de construções geométricas) e ’ 
-Desenho “pedagógico” nas Escolas Normais (esquemas de construções de desenho para 
“ilustrar” aulas). 
A ideia de ensino da arte como técnica está ligada à origem do ensino no Brasil, com a 
vinda dos jesuítas, em 1549. Iniciou-se, neste período o ensino da arte através de 
processos informais, com as oficinas de artesões. A intenção era catequizar os povos, 
utilizando as técnicas artísticas. Já na educação formal, o ensino da arte é marcado com a 
chegada da Missão Francesa, em 1816. Formada por ilustres artistas da Europa, possuíam 
uma orientação neoclássica, que acabou marcando a forma de ensinar arte. Foi um dos 
poucos movimentos que vieram com atualidade do seu país de origem, pois quase sempre 
os modelos estrangeiros foram tomados de empréstimo de forma já enfraquecida. No 
ensino predominava basicamente o desenho do modelo vivo, do retrato e da cópia de 
ornatos e paisagens que vinham fora do Brasil, obedecendo a um conjunto de regras 
rígidas. Este panorama levava os alunos a valorizar esteticamente a natureza europeia em 
vez do ambiente tropical do Brasil. 
Pelos planos de Le Breton, chefe da Missão Francesa, a Escola Real de Ciências, Artes e 
Ofícios, criada por decreto de D. João VI, tinha como objetivo o equilíbrio entre a educação 
popular e a educação da burguesia. Contudo, quando começou a funcionar em 1826, com 
o nome de Academia Imperial das Belas-Artes, não somente o nome havia sido trocado, 
mas também a proposta de ensino, voltando-se para os interesses da corte. 
A crítica ao uso da arte na escola somente como adorno cultural, o desenvolvimento 
industrial e a necessidade de estabelecer uma educação aos escravos depois de libertos 
incentivou os intelectuais e políticos (especialmente liberais) a iniciarem campanhas para 
que o desenho se tornasse obrigatório no ensino. 
Os modelos de exercícios geométricos progressivos de desenho de Walter Smith (EUA) 
para o ensino da arte tiveram dois importantes divulgadores no Brasil: Rui Barbosa, nos 
pareceres sobre a reforma do ensino primário e secundário, e Abílio César Pereira Borges, 
através de seu livro Geometria Popular. O objetivo do livro, explicitado pelo próprio autor, 
era propagar o ensino do desenho geométrico e educar a nação para o trabalho industrial. 
Em 1890, o desenho geométrico foi introduzido no espaço escolar. 
Conforme apresentado neste breve sobrevoo, o ensino da arte tradicionalteve mais ou 
menos quatro séculos de existência, entretanto, ainda hoje observamos a técnica e a cópia 
presentes nas aulas de artes. O uso indiscriminado das reproduções, das pinturas em 
desenhos mimeografados/xerocados/impressos e dos desenhos geométricos é 
adotado ainda pelos professores. 
 
A Escola Nova (ou Pedagogia Renovada) e as heranças nas aulas em 
Artes Visuais 
Iniciemos nosso sobrevoo pela perspectiva da Escola Nova, conhecida também como 
Pedagogia Nova ou Renovada. Essa tendência pedagógica começa a ganhar consistência 
na Europa e nos Estados Unidos, no final do século XIX, passando a ganhar força no 
Brasil na década de 1930 (FUSARI & FERRAZ, 1993). Ela acontece como uma resposta 
às concepções extremamente disciplinares e autoritárias da Escola Tradicional em 
vigência até então. 
Ao mudar o enfoque na relação de ensino e aprendizagem do professor para o estudante, 
a perspectiva da Escola Nova buscava valorizar mais o processo dos estudantes, 
oferecendo um espaço educativo voltado à experiência e estimulador de um 
autoaprendizado. O professor autoritário dá lugar, assim, a um professor orientador, 
facilitador do processo de aprendizagem (auxiliando o estudante a se organizar) e 
atuando também como um observador desse processo de aprendizagem. Mas, se por um 
lado houve uma tentativa de rompimento com padrões estéticos e metodológicos em que a 
cópia, a técnica e as regras rígidas estavam presentes na Escola Tradicional, por outro, 
criou-se uma postura não diretiva no ensino da arte. 
Alguns dos autores que podemos mencionar enquanto mobilizadores dos pressupostos 
teóricos do movimento da Escola Nova e que influenciaram o trabalho de professores de 
arte brasileiros, foram: o filósofo americano John Dewey (1859-1952) e seus estudos que 
davam consistência à noção de arte como experiência; o educador e filósofo austríaco 
Viktor Lowenfeld (1903-1960) que apostava na investigação sobre o desenvolvimento 
natural do indivíduo com um enfoque não apenas intelectual, mas também social, 
emocional, físico, psicológico, permeado por experimentações que envolviam a 
sensibilidade e conscientização de todos os sentidos do corpo; o crítico de arte e de 
literatura britânico Herbert Read (1893-1968) que defendia a educação pela arte. Esses 
autores foram cruciais para propor um ensino de arte voltado para a experiência e 
exercícios livres em que prevaleciam a imaginação, a criatividade e a expressão dos 
sentimentos. 
Aqui cabe mencionar também que nesse momento os estudos psicológicos começam a 
ganhar força no território da educação, então, esse enfoque passa a produzir também essa 
tendência pedagógica, onde os conteúdos em si não eram o que mais importava, já que as 
atenções se voltavam para as questões psicológicas do desenvolvimento da capacidade 
de autoaprendizagem e de autonomia do estudante em seu processo expressivo. 
A Escola Nova, ao defender a ‘livre expressão’ (como fator da formação artística e 
estética), acabou gerando um „deixar fazer‟, um fazer em que a interferência do professor 
não era bem-vinda, nem mesmo as imagens adentravam a sala de aula para não interferir 
no processo do estudante. Sua produção se dava apenas como um exprimir de sua 
interioridade (um colocar para fora seus „sentimentos‟) a partir de uma variação de técnicas 
que, embora abarcassem os diferentes sentidos do corpo, não trazia movimentos de 
problematização para pensá-los, não havia também qualquer preocupação com alguma 
conexão com o campo das artes visuais enquanto área de conhecimento. O que importava 
era que o estudante colocasse para fora sua interioridade. 
Assim, a espontaneidade e a livre expressão, termos tão pronunciados nas aulas de artes 
durante a Escola Nova, podem ser responsáveis pelo entendimento que o planejamento 
não era relevante, já que a interferência do professor no processo de aprendizagem do 
estudante tinha restrições. Fusari e Ferraz (1993, p. 35) reforçam essa questão 
mencionando que 
Os professores da linha da livre expressão, implicitamente, pressupõem que o 
aluno tem dentro de si um mundo de „obras‟ que precisam ser postos para fora, 
expresso, mas não exprimido. Entendendo que a expressão dos alunos não podia 
sofrer qualquer interferência do professor, eliminando até mesmo atividades que na 
sua opinião prejudicam o „trabalho criativo‟. 
 
Rossi (2003, p. 14) comenta também que, nesse período, “a apresentação de modelos, a 
imagem, foi banida do ensino da arte. Para não contaminar o estudante”. A chamada „livre-
expressão‟ visava preservar a espontaneidade do educando, protegendo-a de qualquer 
influência exterior. O professor, por sua vez, não deveria interferir no processo, com o 
intento de não „influenciar‟ o estudante. Por um lado, essa postura é compreensível, tendo 
em vista o modo hermético com que a educação tradicional oferecia as imagens aos 
estudantes, como modelo a ser copiado. Mas, banir a imagem da escola não levava em 
conta a possibilidade de se produzir outros encontros com elas, encontros que pudessem 
acionar outros possíveis. 
Nesse período o ensino da arte se ocupou da simples realização de atividades, muitas 
vezes sem um planejamento prévio, resultado do „fazer artístico‟ e do esvaziamento dos 
conteúdos específicos da área. Depois dos anos 60 a livre expressão acabou sendo levada 
ao extremo por alguns professores de artes, onde tudo era permitido. Vale lembrar também 
que essas heranças - posteriormente à década de 1980 - unidas a outros fatores como “a 
formação deficitária dos professores”, acabaram fazendo com que as artes corressem o 
risco de serem “extintas do currículo escolar” (ZORDAN, 2005, p. 4). É possível que 
decorra daí a visão equivocada que certos estudantes e professores têm da disciplina de 
artes, encarando-a como um momento livre, um espaço onde se pode fazer qualquer 
coisa para preencher o tempo. Cabe lembrar que ainda há professores com formações em 
outras áreas assumindo as disciplinas de artes nas escolas para complementar suas 
cargas horárias. 
Ao mesmo tempo em que esses efeitos são sentidos até hoje nas escolas formais (com a 
prática do desenho livre, por exemplo), há também muitas potências decorrentes da Escola 
Nova. Podemos citar, nesse sentido, algumas escolas que desviam do projeto disciplinar 
de concepção tradicional, às quais tem funcionado de forma fértil desde então e que 
perduram na contemporaneidade, como a Escola Summerhill, e as escolas com 
abordagens montessorianas1. 
Vale lembrar também que o terreno fecundo deixado pela tendência modernista (correntes 
artísticas expressionistas, futuristas e dadaístas difundidas na cultura brasileira através da 
realização da Semana de Arte Moderna, em 1922) e a influência da Escola Nova 
contribuíram para a criação da Escolinha de Arte do Brasil (1949). 
A Escolinha de Arte do Brasil surge do desejo de Augusto Rodrigues (artista 
pernambucano), Margaret Spencer (escultora norte-americana) e Lúcia Valentim (artista 
gaúcha) de produzir e oferecer um espaço de experimentação informal com a arte junto às 
crianças. Essa iniciativa se deu nas dependências da Biblioteca Castro Alves no Rio de 
Janeiro (RJ/Brasil) e foi denominada como „escolinha‟, pois era um modo afetivo com que 
as crianças se referiam a esse espaço, em contraposição à escola formal (LIMA, 2012). 
A proposta da Escolinha de Arte foi se disseminando, vindo a se tornar mais tarde um 
movimento: Movimento Escolinhas de Arte do Brasil. Apesar de ser um movimento 
extraescolar, as Escolinhas de Arte desempenharam grande influência sobre o ensino da 
arte na escola e também na formação de muitos professores de arte. O espontaneísmo, a 
liberação emocional e a total liberdade passaram a serem práticas incentivadas nessas 
formações. 
A Escola Nova produziu potentes problematizações que contribuíram para pensar um 
ensino não pautado no autoritarismo do professor, assumindo, assim, um desvio de um 
sistema disciplinar pautado na Escola Tradicional.Mas, ao mesmo tempo, produziu 
algumas heranças que nos interessam problematizar nesse texto: A não interferência do 
professor no processo; a observação a partir de uma visão psicológica de 
desenvolvimento de autoaprendizagem; a questão da interioridade como se ela não fosse 
produzida também por uma exterioridade e por um fora; e a não utilização da imagem 
para evitar contágios. 
 
1
 Sobre a Escola britânica Summerhill ver: <https://novaescola.org.br/conteudo/1508/conheca-summerhill-a-
escola-em-que-o-aluno-pode-quase-tudo> 
Sobre a precursora dessa perspectiva Maria Montessori, e a organização Montessori ver: < 
https://novaescola.org.br/conteudo/459/medica-valorizou-aluno> e <http://omb.org.br/> 
https://novaescola.org.br/conteudo/1508/conheca-summerhill-a-escola-em-que-o-aluno-pode-quase-tudo
https://novaescola.org.br/conteudo/1508/conheca-summerhill-a-escola-em-que-o-aluno-pode-quase-tudo
https://novaescola.org.br/conteudo/459/medica-valorizou-aluno
http://omb.org.br/
Quanto à interferência do professor no processo dos estudantes, atentamos para as 
potências que podem ser disparadas nessa ação. Conforme Cardonetti et al. (2018, p. 78), 
interferir no processo desde que com elementos que podem potencializá-lo, ou 
disparar outras direções e questionamentos são sempre bem-vindos num processo 
de criação. A abertura ao que pode acontecer em meio ao processo também é 
relevante, pois algo que sob um determinado ponto de vista poderia ser 
considerado „um erro‟, pode abrir possibilidades outras que façam o trabalho se 
espalhar para outras problematizações e possibilidades de invenção. 
 
Isso supõe pensar o professor como alguém que está ali experienciando esse processo, 
aprendendo com ele, sendo afetado e também sendo produzido nesse percurso. Assim, 
um exercício de espreita que extravase o modo de observação escolanovista (ancorado 
em questões psicológicas do desenvolvimento, sem interferir no processo) pode ser 
potente, pois oferece subsídios para fomentar processos de criação de si e do mundo ao 
propiciar elementos disparadores de problematizações, elementos que possam instigar os 
estudantes e a nós mesmos enquanto docentes. 
Ao pensarmos na potência do contágio nas experiências educativas em artes visuais, 
podemos pensar também no quão limitador pode ser a exclusão da imagem dessas 
experiências. A presença das imagens pode atuar como disparadoras de encontros, pode 
acionar problematizações e processos de criação de si e do mundo que talvez não seriam 
possíveis sem elas. 
 
A escola tecnicista e o endurecimento das artes visuais 
No momento histórico em que o Brasil vivia uma ditadura militar (1964-1985), é 
promulgada a Lei 5692/71 que introduz a Educação Artística nas escolas brasileiras. 
Nesse período a tendência pedagógica que se buscava implementar nas escolas era de 
cunho tecnicista2. Nessa perspectiva não interessava muito uma educação que produzisse 
outros movimentos que não aqueles voltados para produção de sujeitos não-críticos e 
„úteis‟ a uma sociedade industrial e tecnológica, a própria educação era considerada “um 
recurso tecnológico por excelência” (LIBÂNEO, 1985, p. 8) para „modelar‟ o 
comportamento humano. 
Na tendência pedagógica tecnicista, o enfoque no planejamento de ensino era muito 
grande, a ênfase em sua estruturação e o cumprimento de seus objetivos e finalidades 
eram evidentes. Como afirmam Ferraz e Fusari (2018, p. 55, grifos no original), 
na pedagogia tecnicista o professor é responsável pelo seu planejamento, que se 
deve mostrar competente e incluir os elementos curriculares essenciais: objetivos, 
conteúdos, estratégias e avaliação. A dinâmica do ensino e da aprendizagem não é 
questionada, pois o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula 
e do curso. 
Assim, através do planejamento, enquanto tecnologia educacional, organizar-se-iam os 
modos mais „eficientes‟ para a mudança de comportamento do indivíduo para um objetivo 
 
2
 Essa influência de cunho tecnicista remonta a segunda metade da década de 50 e ao programa PABAEE 
(Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). No Brasil foi introduzida com mais ênfase 
no período em que o país era comandado por uma ditadura militar (década de 60), como um modo de 
“adequar o tema educacional à orientação político econômica do regime militar” (LIBÂNEO, 1985, p. 19). 
ao qual o professor (em consonância com a maquinaria social de orientação capitalista) 
desejaria que ele chegasse. Um plano educativo tinha assim objetivos muito bem 
delimitados e fixos que desconsideravam todos aqueles ruídos e escapes que são da 
ordem do desejo vital, criador e singular de cada estudante. Os conteúdos que eram 
matéria de ensino eram redutíveis ao conhecimento observável e mensurável, o que era da 
ordem subjetiva, não era considerado (LIBÂNEO, 1985). Não havia, assim, uma busca por 
modos potentes de relações de aprendizagem, mas sim por formas/técnicas de 
“preparação de recursos humanos (mão de obra para a indústria)” através de “técnicas 
(forma) de descoberta e aplicação” (LIBÂNEO, 1985, p. 8). 
Nesse sentido, passou-se a investir no enfoque voltado às formas mais produtivas de 
„adaptação, com intuito de que o estudante pudesse caber na “sociedade industrial e 
tecnológica” (LIBÂNEO, 1985, p. 8) que o aguardava a ser produtivo dentro dessas 
maquinarias, funcionando como parte dessa engrenagem de desenvolvimento econômico 
do país. Assim, ao adotar o modelo mecanicista de planejamento difundido pela tendência 
tecnicista, o professor acabava por se colocar como mais uma peça da engrenagem que 
contribuía para a formação de um nivelamento da subjetividade (dele e dos estudantes) em 
consonância com o sistema de produção capitalista3. 
O ensino de artes nesse momento se resumia, assim, aos “seus aspectos técnicos e uso 
de materiais diversificados” (FERRAZ & FUSARI, 2018, p. 55), adesão à variação de 
técnicas sem uma preocupação com a arte enquanto campo de conhecimento, de criação, 
de pensamento e problematização do mundo. Vale lembrar que nesse momento, os livros 
didáticos e a sistematização de manuais e módulos de ensino começavam a ganhar 
força. Como afirmam Ferraz e Fusari (2018, p. 56), “na ausência de bases teóricas mais 
fundamentadas”, muitos professores de artes - que naquele momento também 
necessitavam dar conta da exigência da polivalência4 e de sua formação deficitária nesse 
contexto - acabavam por seguir propostas planejadas e divulgadas pelos materiais 
didáticos (apostilas, livros e manuais curriculares). Ainda segundo as autoras, “os livros 
didáticos nos anos 70/80 estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível 
qualidade” (FERRAZ & FUSARI, 2018, p. 56). 
Um tensionamento interessante de trazermos nesse texto é que naquele momento 
histórico, décadas de 1960 e 1970, havia no Brasil uma série de artistas operando uma 
produção artística de caráter mais denso, conceitual e político, como podemos observar na 
produção de Arthur Barrio e Cildo Meireles, produções essas extremamente 
problematizadoras frente ao que estávamos vivenciando com a ditadura militar no Brasil, a 
qual questionava também a concepção de arte como representação. Mas a arte na escola 
se restringia a trabalhar elementos de ordem técnica, tanto que a própria definição do lugar 
a ser ocupado pela mesma no ensino escolar era a de mera „atividade educativa‟ e não 
 
3
 Segundo Guattari e Rolnik o modo com que as pessoas vivem a subjetividade “oscila entre dois extremos: 
uma relação de alienação e opressão, na qual o indivíduo se submete à subjetividade tal como a recebe, ou 
uma relação de expressão e de criação, na qual o indivíduo se reapropria dos componentes da subjetividade, 
produzindo um processo [...] de singularização” (2010, p. 42). Tendo em vista os aspectosda pedagogia 
tecnicista, não havia nos planejamentos esses espaços para singularização, os encontros educativos 
acabavam, assim, por contribuir com os processos de subjetivação enquanto nivelamento das subjetividades. 
4
 A Lei 5.692/71 estabeleceu um novo conceito de ensino da arte: a prática da polivalência. Segundo esta 
reforma, as artes plásticas, música e as artes cênicas (teatro e dança) deveriam ser ensinadas por um 
mesmo professor no 1º Grau (hoje ensino fundamental). Neste documento, a arte é afirmada no currículo 
escolar como mera atividade, destituindo-a de seu caráter de disciplina. Os professores da época (de 
desenho, música, trabalhos manuais, canto coral e artes aplicadas) viram seus saberes transformados em 
meras atividades artísticas. Despreparados e inseguros para atender outras áreas de conhecimento, 
passaram a se apoiar cada vez mais nos livros didáticos de Educação Artística. 
como disciplina. Essa ideia fica mais clara no parecer 540/77, quando coloca que 
“confirma-se a inequívoca importância da educação artística, „que não é uma matéria, mas 
uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e 
dos interesses’” (FUSARI & FERRAZ, 1993, p. 38, grifo nosso). 
Tendo em vista esse panorama, podemos perceber algumas heranças também da 
tendência tecnicista, grudadas ainda hoje em muitos de nós, ocasionando, em virtude 
disso, esse desencorajamento de produzir planos de aula, seja por entender o 
planejamento como algo bastante fechado em seus objetivos e interesses e atuando 
apenas como um modo de controle, seja pelo fato de acreditarmos em uma acentuada 
separação entre teoria e prática, entre o que se planeja e o que acontece em aula com o 
grupo com o qual atuamos. 
Dois dos depoimentos docentes, problematizados por Corazza em um de seus textos 
sobre o exercício do planejamento publicado em 1997, trazem para a arena essa 
discussão. Um desses depoimentos diz de algo que temos ouvido com frequência de 
professores e de estudantes com os quais temos trabalhado: “De que adianta planejar, se, 
na prática, faz-se outra coisa? Na prática, o plano, a teoria, são bem diferentes. Aqui, na 
escola, tudo muda. Não é nada daquilo que vocês ensinam na faculdade” (CORAZZA, 
1997, p. 108). 
Acreditamos que ao entender teoria e prática como instâncias separadas acabamos por 
não permitir ou não atentar para o que respinga de uma na outra, para o que pode surgir 
em meio a elas. O fato de não termos controle sobre o que acontecerá com o que 
planejamos, de não sabermos que outros caminhos podem se abrir no encontro do 
planejamento com a sua operação „com‟ os estudantes na experiência educativa, pode ser 
tomado como uma potência para que uma teoria não termine na prática e uma prática não 
termine na teoria, mas que possam cada uma delas serem reviradas, continuadas e 
inventadas nesse revezamento entre uma e outra. 
Dificilmente tudo sai exatamente da forma como planejamos, pois, há uma multiplicidade 
envolvida em cada encontro singular. Talvez resida aí a beleza de todo esse processo, ou 
seja, quem sabe habite nesse percurso o que nos movimenta e instiga a produzir a cada 
vez outras teorias e outras práticas, não apartadas uma da outra, mas em constante 
provocação. 
Outro depoimento trazido por Corazza (1997) no texto já citado anteriormente, refere-se 
sobre o controle seletivo, tão presente na abordagem do planejamento na tendência 
tecnicista. “Planejar é um ato autoritário, pois expressa o controle das escolas e dos 
professores sobre os estudantes” (CORAZZA, 1997, p. 108). Com esse depoimento somos 
provocadas a pensar que sim, quando um planejamento é totalmente fechado e imune as 
intervenções dos estudantes, ele não convida a interagir e não possibilita conversações e 
partilhas entre os envolvidos, funcionando, portanto, como uma prática autoritária. Quando 
tudo está tão explicado a ponto de se tornar uma verdade absoluta, pode acontecer que as 
possibilidades de invenção e intervenção não surjam, pois não há abertura, espaço para 
escutar outras vozes, experienciar outras coisas de modos diferentes e pensar de outra 
maneira. Por isso, é importante que um planejamento em artes visuais ofereça respiros e 
brechas para que inusitadas possibilidades possam adentrar nele, para que possa ser um 
processo construído junto ao coletivo com o qual nos relacionamos e não apartado deles e 
de seus desejos. 
 
Aproximações com as abordagens contemporâneas: proposta triangular 
e cultura visual 
A concepção de ensino de arte como „conhecimento‟, no período „pós-modernista‟, é fruto 
da luta política e conceitual de arte-educadores que passaram a defender a ideia da arte 
na educação com ênfase na própria arte, buscando contribuir para uma mudança 
epistemológica na forma de conceber, filosófica e metodologicamente o ensino da arte na 
contemporaneidade. Neste mesmo período (década de 80), surge a escola histórico-crítica, 
perspectiva de educação que dá ênfase aos conteúdos, confrontando-os com a realidade 
social. 
Determinados estudos da arte emergiram nesta época. Na Inglaterra essa pós-
modernidade na arte foi manifestada no Critical Studies, na década de 80. Compreendia a 
arte como expressão e como cultura, defendendo a apreciação da obra de arte. Esta 
análise estava voltada para a apreciação, leitura e análise crítica da imagem. Nos Estados 
Unidos a mais forte manifestação foi o Disciplined Based Art Education (DBAE), baseando-
se nas disciplinas: estética, história da arte, crítica da arte e o fazer artístico. No Brasil, 
inspirada por essas teorias, Ana Mae Barbosa sistematizou a proposta triangular. 
 
- Proposta triangular 
A proposta triangular foi projetada por Ana Mae Barbosa e tem sua preferência formativa 
de convergência pós-moderna, pois compreende a arte como expressão e como cultura, 
sugerindo uma aprendizagem construtivista, dialógica e multicultural. Originalmente foi 
nomeada como Metodologia Triangular, mas foi revista pela própria pesquisadora, pois se 
caracterizava mais como uma abordagem do que um método. Para Barbosa (1998), a 
procedência dessa abordagem resulta de uma dupla triangulação sistêmica: de um lado, 
três eixos do ensino e da aprendizagem: leitura da imagem (obra de arte), contextualização 
(história da arte) e fazer artístico. Essa triangulação tem seus fundamentos teóricos em 
três pensadores: John Dewey, Paulo Freire e Elliot Eisner. 
A experiência de ‘ler’/ver formas artísticas emprega informações e qualidades 
perceptivas, sensoriais e imaginativas para estabelecer um diálogo com a obra de arte 
(percepção). 
Ler imagens contempla: 
-Ver, apreciar e interpretar; 
-Compreender seu significado, criando distintas interpretações e questionamentos; 
-Decompor a imagem visualmente. 
Existem diferentes abordagens de leituras de imagens: formalista, semiótica, icnográfica, 
estética, poética, etc. 
A experiência de refletir acerca da arte como objeto de conhecimento leva em 
consideração os dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história 
da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de 
artistas quanto dos próprios estudantes (contextualização). 
Contextualizar abarca: 
-Conceituar, situar a imagem/objeto no tempo, explorando seu contexto histórico; 
-Alfabetizar visualmente; 
-Pesquisar, comparar com outros elementos; 
-Desmistificar, facilitar o entendimento. 
Barbosa coloca que 
contextualizar é estabelecer relações. Neste sentido, a contextualização no 
processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade. (...). É 
através da contextualização que se pode praticar uma educação em direção à 
multiculturalidade e à ecologia, valores curriculares que definem a pedagogia pós-
moderna (BARBOSA, 1998, p. 38). 
A experiência de produzir formas artísticas contempla tudo que entra em jogo na ação 
criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisade materiais e técnicas, a relação entre 
perceber, imaginar e concretizar um trabalho de arte (produção - releitura). 
Fazer artístico envolve: 
-Levar em consideração a interpretação e o processo criativo pessoal; 
-Primar pela diversidade de olhares, de materiais, de técnicas. 
Esses estudos deixaram seus vestígios, pois, ainda hoje, por falta de um estudo 
aprofundado, encontramos professores que incorrem no risco de considerar a proposta 
triangular como uma „receita‟ a ser seguida. A proliferação de trabalhos em cima de 
„releituras‟ de obras de arte ainda é frequente no âmbito escolar, detendo-se basicamente 
em reproduções das obras. 
Foi neste contexto de pesquisas e reinvindicações que, em 20 de dezembro de 1996, os 
arte-educadores brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a 
educação básica, através da Lei 9.394/96, que depois de uma década revogou as 
disposições anteriores e consagrou, oficialmente, a concepção de ensino de arte (artes 
visuais, dança, música e teatro) como disciplina e não mais como atividade. Em 2006, a 
partir de normativas federais, passou-se a vigorar a nomenclatura de „Ensino da Arte‟, em 
vez de „Educação Artística‟. 
Na década de 80, o pesquisador espanhol Fernando Hernández, juntamente com outros 
teóricos da Europa, passou a difundir a perspectiva da cultura visual no ensino das artes 
visuais. 
 
- Cultura visual 
A cultura visual se mostra como um campo transdisciplinar que inclui imagens e artefatos 
de diferentes temporalidades e materialidades, e que se debruça em pensar o 
emaranhado de relações que nos produzem a cada vez, a partir do nosso encontro com 
elas (HERNÁNDEZ, 2011). Pesquisadores brasileiros passaram a se dedicar ao estudo e 
investigação da cultura visual desde então, dentre eles: Alice Fátima Martins, Irene 
Tourinho e Raimundo Martins (UFG), Erinaldo Alves do Nascimento (UFPB), Marilda 
Oliveira de Oliveira (UFSM), Belidson Dias (UnB), entre outros. 
Esse grupo de professores, ao lado de outros convidados, tem publicado nesses últimos 
anos um frutífero material sobre educação e cultura visual. É, justamente, a partir do viés 
desses pesquisadores que será realizado alguns recortes, explorando aspectos da cultura 
visual que parecem ser potentes para pensar o ensino de artes. 
A cultura visual nasce como um campo transdisciplinar que tenta explorar as diferentes 
imagens e suas potencialidades com intuito de indagar as práticas culturais do olhar e os 
efeitos desse olhar sobre quem vê. Neste sentido, além de trazer para a discussão 
imagens de diferentes ordens, não se importando em categorizar o que pertence ou não ao 
cenário artístico legitimado (sistema das artes), debruça-se em problematizar as diferentes 
visualidades que permeiam nosso cotidiano (revistas em quadrinhos, videoclipes, cartões 
postais, álbuns de fotos, filmes, videojogos, blogs, outdoors, tatuagens, artesanato, 
imagens dos livros didáticos e infantis, das revistas, dos muros, da televisão, dos 
brinquedos e dos grafismos das portas dos banheiros, etc). Este posicionamento 
epistemológico permite que imagens que fazem parte do cotidiano possam ser trazidas e 
entrelaçadas no debate em sala de aula, aproximando desse modo a escola da vida e a 
vida da escola. 
É interessante ressaltar que a cultura visual não se resume apenas em ampliar o espectro 
dos objetos eleitos como conteúdos curriculares, como muitas vezes é superficialmente 
compreendida, mas vai muito mais além, requer um posicionamento político e crítico 
diante dos contextos que perpassam as visualidades e os sujeitos. 
A cultura visual se dedica ao estudo de como nos relacionamos com esse campo 
expandido de imagens e na maneira como vamos nos produzindo nesta relação. Ela não 
busca oferecer um roteiro de como olhar para uma imagem, tal como, por exemplo, 
propunha as propostas do olhar ancoradas em uma tradição ocidental (formalista, 
iconográfica, semiótica, psicanalítica). Busca, sim, confrontar diferentes modos de ver, 
dizer, pensar uma mesma imagem. 
Ao pensar as visualidades a partir desse prisma, permitimos que se abram diferentes 
possibilidades de experimentação. Assim, o caráter fixo do seu significado é retirado, 
acentuando o que o encontro entre o visualizador e a imagem permite criar como produção 
de sentidos. 
Nesse viés, o foco não mais se centra unicamente no objeto que é visto, nem no sujeito 
que o produz, mas na relação que se estabelece. Ou seja, não busca decifrar o que o autor 
quis dizer com a obra, nem que verdades a obra esconde, como se tivesse uma única 
verdade a ser decifrada. A cultura visual, a partir desses autores mencionados 
anteriormente, fica à espreita dos efeitos produzidos pelo encontro entre o visualizador e a 
imagem, problematizando as interpretações desencadeadas. 
Por isso, a cultura visual como posicionamento epistemológico acolhe a problematização 
como uma forma de inquirir as imagens, permitindo assim, revisar os efeitos das narrativas 
hegemônicas que se apresentaram e ainda se apresentam, como formas de verdade sobre 
nós e nossas maneiras de ver o mundo. A problematização favorece que nossas histórias 
se cruzem com as histórias que são oferecidas pela imagem e pelo artista, propiciando 
outras formas de diálogos que não nos excluem, nem nos coloquem em uma posição 
subordinada de não saber. 
Quando falamos em cultura visual não estamos nos referindo a um novo paradigma que 
colocaria em xeque as artes visuais e tudo o que durante séculos se construiu nesse 
campo, tanto no que concerne à sua produção como ao seu ensino. É um equívoco ver a 
cultura visual como a solução para todos os males do ensino da arte, pois nem ela nem a 
próxima „perspectiva‟ que surgir no campo vão dar conta de tamanha tarefa. Contudo, 
incontestavelmente, ela tem muito a oferecer e a ser explorada, pois os estudos se 
mostram como uma possibilidade, uma vertente, um outro desejo, um caminho viável que 
acolhe nossos anseios contemporâneos, já que aportam a área perspectivas para trabalhar 
as visualidades sob outras formas menos rígidas, menos conclusivas e mais incertas. 
 
Considerações finais 
Após esse sobrevoo ao longo da história, é perceptível constatar o quanto o ensino das 
artes no Brasil apresentou influências de teorias estrangeiras (Estados Unidos, Inglaterra, 
Espanha, França e Portugal). Sabe-se da importância de estarmos abertos ao que 
pensadores e teóricos de outros países têm a nos oferecer, contudo é pertinente pontuar 
que certas teorias foram apenas uma „colagem‟ distorcida e não aprofundada das 
implicações de seu uso. 
Por isso, toda e qualquer pesquisa, longe de ser uma sentença final sobre como devemos 
trabalhar a arte, são antes invenções, experimentações que respondem a certas urgências. 
Em cada tendência e proposta há uma estrutura composta de saberes e poderes, que 
abrigam a possibilidade de serem reforçadas, mas também de serem desconstruídas. 
Há sempre uma estrutura que indica um caminho e diz o que fazer, mas dentro dela há 
também a possibilidade de criação de outras possibilidades que escapam a este formato 
sugerido. Não se trata, portanto, de pensar qual delas é a melhor. Não se trata de substituir 
uma perspectiva por outra, mas perceber o que em cada uma delas pode funcionar como 
potência para o nosso trabalho, a partir contingências de cada situação e contexto. 
O problema das teorias pelas quais muitas vezes nos apaixonamos, é justamente isso, nos 
apaixonarmos cegamente por elas, entendendo-as como modelos e não como 
„ferramentas‟ (FOUCAULT,1991). O desafio consiste em colocá-las para vibrar em 
diferentes situações, produzindo desse modo variações na própria teoria ou metodologia, 
conforme as contingências do momento. 
Sabemos que esse não é um movimento fácil, pois convivemos com as abordagens de 
outros tempos e espaços, que coexistem no emaranhado que pulsa na superfíciecotidiana 
que habitamos. Carregamos heranças que muitas vezes não desejamos carregar, 
concepções que grudam em nosso corpo, e que muitas vezes acabamos por reproduzir, ou 
vemos reproduzidas por aí. Essas circunscrições vão persistindo e se infiltrando em 
tessituras atuais, e por vezes nos arrastam em concepções que já não dão conta do que 
vivenciamos, mas, por estarem coladas e aderidas em nós, por vezes não conseguimos 
nos desvencilhar delas. 
Nesse sentido, o que nos cabe? Talvez a resposta esteja em apenas lembrar... Lembrar? 
Sim... Lembrar que as nossas escolhas não são neutras, elas produzem realidades e 
modos de vida. Lembrar que as nossas escolhas foram inventadas por alguém... Lembrar 
que elas são apenas uma das possibilidades imagináveis... E lembrar que infinitas outras 
possibilidades permanecem aguardando a nossa invenção conforme as exigências de 
cada momento... 
 
Referências 
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