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SEDUC Caderno de Orientações Pedagógicas Educação Infantil Maranhão. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de orientações pedagógicas: educação infantil / Coordenação Ana Rita de Almeida Pires [et al.]. — São Luís, 2018. 92 p. 1. Educação infantil – Orientações pedagógicas. 2. Prática educativa – Planejamento. 3. Processo educativo – Avaliação. I. Pires, Ana Rita de Almeida. II. Coelho Neta, Adelaide Diniz. III. Brito, Flaviana Mendes Paiva. IV. Martins, Márcia Teresa Sampaio. V. Título. CDD 372.21 CDU 373.2 Governador do Estado Flávio Dino Secretário de Estado da Educação Felipe Costa Camarão Sub-secretrário de Estado da Educação Danilo Moreira Silva Secretária Adjunta de Ensino Nádya Christina Guimarães Dutra Superintendente de Educação Básica Eliziane Carneiro dos Santos Superintendente de Gestão Educacional Luís Alberto Pinheiro da Silva Superintendente de Modalidades e Diversidades Claudinei de Jesus Rodrigues Gestora da Assessoria Técnica Pedagógica do Programa “Escola Digna” Adelaide Diniz Coelho Neta Equipe de Elaboração Articuladora GT: Daiane Lago Marinho Barboza Elaboração e Revisão Textual Ana Rita de Oliveira Pires (AGERC) Adelaide Diniz Coelho Neta (AGERC) Flavianna Mendes Paiva Brito (AGERC) Márcia Teresa Sampaio Martins (AGERC) Colaboradora Ilana Silva Sousa (AGERC) Diagramação Israel Araújo Silva LISTA DE SIGLAS AEE – Atendimento Educacional Especializado BNCC – Base Nacional Comum Curricular CEB- Câmara de Educação Básica CEE- Conselho Estadual de Educação CNE – Conselho Nacional de Educação DCNEB – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação IDH – Índice de Desenvolvimento Humano LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação PEE - Plano Estadual de Educação PNE – Plano Nacional de Educação PROINFANTIL – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil PPP – Projeto Político Pedagógico RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RNPI – Rede Nacional Primeira Infância SEDUC – Secretaria de Educação SUMÁRIO APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA”............................................. 10 1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA.......................................... 11 1.1 O que é e como se organiza................................................................................ 11 1.2 Refletindo sobre o conceito de infância.................................................................. 14 1.3 Brincar, explorar e aprender................................................................................... 17 1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado......................................... 19 1.5 Princípios e Organização Curricular....................................................................... 20 2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA.............................................................. 24 2.1 Interações e brincadeira...................................................................................... 26 2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento.................... 29 2.3 Ambiente de aprendizagem.................................................................................... 42 2.4 Tipologia dos Conteúdos e Modalidades Organizativas......................................... 50 2.4.1 Atividades Permanentes...................................................................................... 51 2.4.2 Sequências Didáticas.......................................................................................... 52 2.4.3 Projetos Didáticos................................................................................................ 54 3. AVALIANDO O PROCESSO EDUCATIVO............................................................. 55 3.1 Documentação Pedagógica................................................................................. 56 3.1.1 Observação e Registro........................................................................................ 58 3.1.2 Relatórios............................................................................................................ 59 3.1.3 Portfólios.............................................................................................................. 63 4. FORMANDO OS/AS PROFISSIONAIS................................................................... 65 REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 69 ANEXOS..................................................................................................................... 74 PREZADOS/AS EDUCADORES/AS, Nosso compromisso com a população maranhense é reafirmado com ações que favoreçam oportunidades àqueles que mais precisam. Na educação, estamos investindo em programas e projetos desenvolvidos em regime de colaboração com os municípios, que, certamente, com o empenho de todos nós, irão contribuir para a melhoria da qualidade de vida do nosso povo. Para tanto, temos discutido sobre estratégias de intervenções pedagógicas para a elevação dos indicadores educacionais, entendendo que, para alcançarmos bons resultados, é fundamental investir na qualificação dos/as profissionais das nossas redes públicas de ensino. Nessa perspectiva, por meio da Secretaria de Estado da Educação, estamos oferecendo, às redes municipais de ensino, a Assessoria Técnico Pedagógica, pela qual entregaremos a vocês os Cadernos de Orientações Pedagógicas, como material de estudo para o aperfeiçoamento de suas práticas escolares junto aos/às estudantes do nosso Estado. Estejam certos/as que continuaremos afirmando no Maranhão a pedagogia da esperança por uma ESCOLA DIGNA. Pois, como diz Paulo Freire “a alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”. Assim, queremos convidar vocês a ingressarem nesse projeto, acrescentando a boniteza e a alegria própria dos maranhenses, por uma educação mais digna e de impacto no desenvolvimento social de sua cidade e do nosso lindo Maranhão. O tempo de hoje é um tempo que vai para além do sonho, é um tempo de procura aguerrida e de alegria de poder construir um futuro melhor para as novas gerações. GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA” O Programa “Escola Digna” nasce de uma decisão política, do Governo do Estado do Maranhão, que instituiu o Plano “Mais IDH”, por meio do Decreto n⁰ 30.612, de 02 de janeiro de 2015, consistindo em uma ação estratégica de combate à extrema pobreza e de promoção de justiça e cidadania para milhares de maranhenses excluídos do processo social, cultural e político. Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado da Educação, considerando que o programa vislumbra garantir a todos/as (crianças, jovens, adultos e idosos/as) o acesso à infraestrutura adequada, ao desenvolvimento de práticas educativas favoráveis à formação digna de cidadãos/ãs livres, conscientes e preparados/as para atuar integralmente nas suas comunidades, promovea substituição de escolas de taipa ou outros espaços certificados como inadequados, por escolas de alvenaria, ofertando, ainda, Assessoria Técnico-Pedagógica às redes municipais integrantes do Programa Escola Digna. A proposta é realizar formação continuada de gestores/as, coordenadores/as pedagógicos/as e docentes que atuam na Educação Infantil e no Ensino Fundamental regular e na modalidade EJA. A estes/as profissionais serão entregues Cadernos de Orientações Pedagógicas, compostos por 3 volumes: Gestão Escolar, Avaliação da Aprendizagem e Organização Curricular e Práticas de Ensino para instrumentalizar a qualificação desses/as profissionais, a fim de impactar na melhoria dos indicadores educacionais, por conseguinte na redução da pobreza e das desigualdades sociais. As ações dessa assessoria são orientadas pelos princípios da inclusão social, do respeito à diversidade, da aprendizagem significativa, do ensino comprometido com as práticas socioculturais, da formação integral dos/as estudantes, do fomento ao protagonismo juvenil e da gestão na perspectiva democrática – compromisso do “Governo de todos nós”. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – MA [11] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA 1.1 O que é e como se organiza No Brasil, a Educação Infantil é um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB), em seu art. 29, a define como a “primeira etapa da Educação Básica, que tem como finalidade promover o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade”. O art. 2º da referida Lei, dispõe sobre os princípios e fins da educação nacional, destacando o papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público, em promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. A Educação Infantil organiza-se de forma variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituição de Educação Básica, atendendo faixas etárias diversas, sempre no período diurno, devendo o poder público oferecer vagas próximo à residência das crianças, conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei nº 8.069/90, art.53). O ECA amplia a legislação na área da Educação Infantil, introduzida pela Constituição Federal de 1988, reiterando que a criança é sujeito de direitos. Se antes, a infância era vista como responsabilidade única da família, após esses dispositivos legais, os cuidados com as crianças passaram a ser compartilhados com o Estado e com os diversos segmentos da sociedade. Com o ECA, os municípios passaram a ter responsabilidade pela garantia dos direitos da infância e da adolescência, por meio da criação dos instrumentos institucionais: Conselhos Municipais, Fundo Municipal e Conselho Tutelar. A Lei 12.796/13, de 4 de abril de 2013, altera a LDB 9394/96, dizendo, em seus art. 4º e 6º, que na Educação Infantil, a matrícula e a oferta são obrigatórias e gratuitas, a partir dos quatro anos de idade. No art. 31, diz ainda que sua organização deverá obedecer as seguintes regras comuns: I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; [12] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. O art. 58 da LDB caracteriza a educação especial como “uma modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”, garantindo o atendimento em classes, escolas ou serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular e prevendo ainda que a sua oferta atenda a Educação Infantil. Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou nomes de fantasia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espaços de educação coletiva, que assegurem a qualidade e a equidade. Lei nº 9.394/96, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB), disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Lei nº 8.069/90 (ECA), disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm Lei 12.796/13, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm O Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB revisa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução CNE/CEB nº 5/2009), que são normas que orientam sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Infantil. As DCNEI estabelecem um elo entre o cuidar e o educar, apresentando as interações e a brincadeira como eixos norteadores da proposta curricular para as crianças de zero a cinco anos, por meio de experiências que garantam o conhecimento e a valorização de si mesmas, do outro e do mundo ao seu redor, imersas em diferentes linguagens e dominando progressivamente as diversas formas de expressão (gestual, verbal, plástica, dramática e musical). Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB, disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2097-pceb020- 09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEIs (Resolução CNE/CEB nº 5/2009).Disponível em: portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2298-rceb005-09 [13] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 Soma-se a esses avanços a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio 2014-2024, que tem como meta 1 “universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e ampliar a oferta da educação infantil de modo a atender, até 2016, a trinta por cento e, até 2020, a cinquenta por cento da população de até três anos”. Assim como o Plano Estadual de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), para o decênio 2014 a 2024, que define como meta 1: “ampliar a oferta de Educação Infantil, a fim de atender em 5 anos a 40% da população de 0 a 3 anos e 60% da população de 4 a 5 anos de idade e em 10 anos a 50% de 0 a 3 anos e 100% de 4 e 5 anos de idade”. Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio 2014-2024, disponível em:http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal- 144468-pl.html Plano Estadual de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), disponível em: http://www.educacao.ma.gov.br/files/2016/05/suplemento_lei-10099-11-06-2014-PEE.pdf Outra grande conquista foi a aprovação, em março de 2016, do Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), que estabelece a necessidade da criação de uma série de programas, serviços e iniciativas voltados à promoção do desenvolvimento integral das crianças desde o nascimento até os seis anos de idade,colocando- as como prioridade no desenvolvimento de programas, na formação dos profissionais e na formulação de políticas públicas. O Marco tem como áreas prioritárias a saúde, a alimentação e nutrição, a educação infantil, a convivência familiar e comunitária, a assistência social, a cultura, o brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente, a proteção frente a toda forma de violência, bem como a prevenção de acidentes. Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/L13257.htm Avanços do Marco Legal da Primeira Infância. Disponível em: www2.camara.leg.br/a-camara/.../obra-avancos-do-marco-legal-da-primeira-infancia A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017), é um documento normativo para as redes de ensino públicas e privadas, que vem cumprir a exigência legal já sinalizada na LDB 9394/96 (artigo 26), nas DCNEB/2010 (p.31) e [14] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 no PNE/2014 (est.7.1). Considerando a especificidade do currículo da Educação Infantil, a BNCC, pautada nas DCNEI, reafirma as interações e a brincadeira como eixos estruturantes das práticas pedagógicas e propõe uma nova forma de organização curricular, destacando cinco campos de experiência e seis direitos de aprendizagem, de maneira que a criança construa gradativamente conhecimentos, de acordo com objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, por faixa etária. Seguindo as orientações da BNCC as redes municipais de ensino construirão a parte diversificada do currículo, considerando as características regionais e locais, de maneira que as instituições de Educação Infantil se constituam ambientes de aprendizagem, onde as crianças serão acolhidas, educadas e cuidadas e construam conhecimentos significativos sobre si, sobre o outro e sobre o mundo que as rodeia, por meio de experiências que lhes proporcionem diversas interações, partilhas e descobertas. 1.2 Refletindo sobre o conceito de infância Para uma melhor compreensão sobre a construção do conceito de infância, no decorrer dos tempos, faz-se necessário perceber os grandes contrastes em relação ao sentimento de infância, surgidos com a transformação da sociedade e, consequentemente, da família, ao longo da história. Nesse processo, é importante reconhecer as diversas contribuições das ciências sociais, a partir dos campos da História, Psicologia, Filosofia, Sociologia e Educação. As crianças sempre existiram, mas a percepção da infância enquanto categoria social só foi notada muito tempo depois, mais precisamente a partir do século XVI, como nos aponta Phillipe Ariès, historiador francês, considerado pioneiro nesta área, que em seu livro História Social da Infância e da Família (1960), mostra que o sentimento de infância não existia na Idade Média, onde a criança era concebida como um adulto em miniatura e, portanto, deveria aprender a viver e a se comportar como tal. Suas vestimentas eram incômodas, tirando-lhes o prazer de se movimentar e experimentar atividades próprias do mundo infantil, como correr, brincar, sujar-se, subir em árvores, etc. Assim que saíssem dos cuidados das mães ou das amas eram prontamente inseridas no mundo adulto, participando de jogos, afazeres domésticos ou trabalhando como aprendizes. Devido à falta de cuidados básicos, inclusive hábitos [15] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 de higiene, o índice de mortalidade infantil era alto, revelando a pouca importância atribuída a essa fase da vida. Nem mesmo em livros de pediatria havia qualquer menção a cuidados específicos para esse período, revelando que as crianças recebiam o mesmo tratamento médico que os adultos. Não existia nenhuma literatura infantil e as expressões artísticas não retratavam as crianças como elas realmente eram. Nos séculos XVI e XVII, a criança passou a ser vista como inocente, e sua ingenuidade era uma maneira de distração dos adultos. “Por sua ingenuidade, gentileza e graça, (a criança) se tornava uma fonte de distração e relaxamento para o adulto, um sentimento que poderíamos chamar de paparicação” (ARIÈS, 1978, p.158). Ao final do século XVII, surge outro sentimento contrário a esse, o da moralização, promovido pela igreja, com o intuito de disciplinar a criança dentro dos princípios morais e ensiná-la os cuidados básicos de saúde e higiene. Colin Heywood, professor do Departamento de História da Universidade de Nottingham, Inglaterra, em seu livro Uma História da Infância (2004), defende uma outra abordagem, ao dizer que, na verdade, o sentimento de infância sempre existiu, o que mudou foi a forma como a criança era concebida, em função dos diferentes contextos. Apesar disso, prevaleceu sempre a ideia de que a criança é um ser incompleto, inexperiente, como nos esclarece Souza (2011): A ambiguidade, nos diferentes momentos, polariza a criança entre a impureza e a inocência, entre as características inatas e as adquiridas, entre a independência e a dependência, entre meninos e meninas; e se a imaturidade é um fato biológico, a forma como ela é compreendida e se lhe atribuem significados é um fato da cultura. A palavra infância, oriunda do latim infantia, significa incapacidade de falar. Entendia-se que a criança antes dos 7 anos de idade não teria condições de falar, ou melhor, de expressar seus pensamentos e sentimentos. Portanto, desde a sua gênese, a palavra infância carrega o estigma da incapacidade, da incompletude perante os mais experientes, da condição de submissão diante dos adultos. A partir do final do século XVIII e, com o advento do Iluminismo, os olhares voltaram-se às expressões infantis, o que foi notadamente registrado nas artes, na literatura e na maneira como a sociedade passou a tratar a infância. Rousseau (1762), em sua famosa obra Emilio, ou Da Educação, revela naquele momento uma concepção nova sobre a infância, as possibilidades e necessidades infantis, referindo- se à infância como uma fase da vida com características próprias, em que a criança é espontânea, feliz, inocente, curiosa e criativa. Para o autor, todo esse potencial infantil [16] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 deveria ser cultivado de forma a contribuir para o desenvolvimento da inteligência da criança, antecipando assim, teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e moral da criança, trazidas posteriormente pela Psicologia. Com a Revolução Industrial, a educação das crianças passa a ser incentivada, surgindo as creches, de caráter essencialmente assistencialista, visando afastar as crianças pequenas pobres do trabalho servil, enquanto seus pais e irmãos maiores trabalhavam em fábricas, fundições e minas, surgidas com a expansão do sistema capitalista-urbano-industrial. Nesse período, há um reforço nas campanhas sanitaristas, de maneira a preservar a saúde e a vida das crianças e um incentivo para frequentarem a escola, com o objetivo de garantir a sua atuação futura no mercado de trabalho. Esse breve resgate nos permite perceber que, dependendo do contexto histórico, o papel da criança e suas diferentes representações sociais, vai mudando. Pensar em infância na atualidade é algo complexo; vários discursos, práticas, teorias e pesquisas buscam compreender e descrever as concepções de criança e infância. Hoje, a criança é vista como um sujeito histórico e de direitos, que se desenvolve nas múltiplas interações que estabelece com adultos e outras crianças. Para tanto, precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais atendidas. Nesse contexto, entende-se que a criança participa do processo criativo da cultura, o que é sustentadoem várias áreas da ciência. Na sociologia, “as crianças são consideradas seres sociais imersos, desde cedo, em uma rede social já estabelecida e, por meio do desenvolvimento da comunicação e da linguagem – o que possibilita uma maior interação com os outros – constroem seus mundos sociais”. (CORSARO, 2002) Sonia Jobim (2016), fundamentada no pensamento filosófico de Walter Benjamin, diz que a criança não é apenas uma etapa cronológica na evolução da espécie humana a ser estudada – pela biologia ou pela psicologia do desenvolvimento –, mas sim um ser que participa da criação da cultura através do uso criativo da linguagem na interação com seus pares, adultos e crianças, mas também com as coisas ou os objetos que existem ao seu redor. (JOBIM, 2016, p.16) [17] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 Essa evolução do conceito de criança vai gerar as maiores mudanças na Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças pequenas ainda mais específico e exigindo do/a educador/a uma postura consciente de como o trabalho deve ser realizado, quais as suas necessidades enquanto criança e cidadã e como o ambiente precisa ser organizado para que seus direitos possam ser garantidos. Ser criança na educação infantil: infância e linguagem / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. - 1.ed. - Brasília: MEC /SEB, 2016. Coleção Leitura e escrita na Educação Infantil. Disponível em: http://www.projetoleituraescrita.com.br/publicacoes/colecao/ 1.3 Brincar, explorar e aprender As contribuições da Pedagogia, da Psicologia e de outras ciências têm mostrado a importância do brincar para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1988) e Piaget (1987) destacam a importância que as brincadeiras infantis têm para o desenvolvimento motor, cognitivo, social e moral das crianças. Para Oliveira (2000, p.67), o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade. A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no cotidiano. Kishimoto (2010, p.1) afirma que para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê- lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver. [18] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 A partir de uma perspectiva sociocultural, Gisela Wajskop (1995), afirma que a brincadeira constitui uma atividade social, desenvolvida por crianças, entendidas enquanto sujeitos históricos e sociais, marcadas pelo meio social em que se desenvolvem, mas que também o marcam. Nessa visão, o brincar é uma produção cultural da sociedade humana e não algo biologicamente determinado. De acordo com Brougère (apud BRANDÃO; ROSA. 2011, p. 54), “aprende-se a brincar e um dos momentos essenciais para essa aprendizagem são as interações entre a mãe e o bebê”. Portanto, se o brincar é algo aprendido, torna-se necessário refletir sobre o papel do adulto no desenvolvimento dessa atividade social, como parceiro experiente que poderá contribuir positivamente para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo da criança. É brincando que a criança se apropria daquilo que ele designou de cultura lúdica, que é um conjunto de regras e significações que permitem tornar a brincadeira possível. Dentre as brincadeiras, destaca-se a relevância do brincar de forma livre ou espontânea, como as que são apoiadas pelos adultos, tanto individualmente, como em pequenos grupos. O brincar é importante para a construção de conhecimentos sobre o mundo que rodeia a criança, não devendo existir separação entre brincadeira e atividade escolar, pois a mesma se constitui uma poderosa ferramenta de aprendizagem. Cada criança tem sua forma própria de expressar-se, manifestar emoções e curiosidade; o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, o fortalecimento do vínculo afetivo e a sociabilidade da criança se constituem aspectos integrados que se desenvolvem a partir das interações. As experiências conjuntas entre as crianças e professores/as são excelentes oportunidades para que ambos se desenvolvam como pessoa e como profissional. Atividades realizadas de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades dos/as professores/as de compreender e responder às iniciativas infantis. Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil - Parte ½ https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil– Parte 2/2 https://www.youtube.com/watch?v=QomXuPFJc8c [19] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado De acordo com o Parecer CNE/ CEB nº 20/2009, a Educação Infantil assume um caráter não assistencialista, com o papel social de cuidar e educar crianças de zero a cinco anos. Deve-se considerar os dois termos de forma indissociada, destacando o papel do/a professor/a como adulto mediador do processo ensino-aprendizagem, que se concretiza nas relações e nas diferentes formas de atuação junto às crianças. Para que isso seja garantido, deve levar em consideração as inúmeras possibilidades e criar um espaço de incentivo e exploração, de compreender e transformar o mundo, a partir da vivência de ricas experiências nas práticas sociais das quais a criança participa, sem fragmentá-las. Nessa perspectiva, “educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis” (BRASIL, Parecer CNE/CEB, 2009, p.10). Daí a necessidade de que a instituição de educação infantil favoreça a apropriação de conhecimentos, valores, procedimentos e atitudes; ao mesmo tempo, crie um ambiente em clima de afetividade que promova o bem estar das crianças, atendendo suas necessidades básicas. Assumir a intrínseca relação entre educar e cuidar é um importante princípio para definição de práticas educativas que envolvem acolher a criança, escutar suas falas, observar atentamente as diversas formas como interage com o mundo, orientá-la, apresentar-lhe o que há de encantador no mundo da música, das artes, da natureza, das letras e dos números, possibilitando ricas experiências a serem construídas em sua trajetória de vida, ou seja, na sua história pessoal.Nesse contexto, o/a educador/a tem um papel fundamental, ao “criar condições para que a criança seja o sujeito dos seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, a protagonista da sua história vivendo um processo de investigação, experiências e descobertas” (RISTOW, 2015, p.30). Isso significa favorecer possibilidades para que ela fale, faça escolhas, investigue, contribua, aprenda e possa compartilhar, com o/a professor/a e com o grupo, seus saberes e experiências. Para tanto, é preciso valorizar o potencial que as crianças têm, permitindo que se expressem e revelem muito do que são e do que necessitam. Quantas vezes as crianças nos contam coisas engraçadas, inéditas, interessantes que nos surpreendem? Pois bem, se considerarmos as crianças como portadoras de teorias sobre o mundo, se levamos em conta [20] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 que ela atribui sentido para aquilo que lhe é oferecido, que aprende nas relações que estabelece com as coisas do mundo, há que se pensar: que relações e sentidos são atribuídos a um desenho pronto e fotocopiado na qual ela tem apenas que pintar? (...) (...) As crianças pensam tantas coisas sobre o que ocorre no mundo, fantasiam a partir do que vêem e conhecem. Mas o que exatamente perguntam? Para onde está direcionada a sua curiosidade? O que dizem sobre o mundo? O que conhecem? Que experiências viveram? Como vivem? Como atribuem significado para elas? São tantas as perguntas a serem feitas e consideradas quando se trata de ouvir os pequenos e, escutá-los é a melhor maneira de responder as nossas indagações sobre o que e como construir uma pedagogia com a infância. (MAUDONNET, 2012) Dessa forma, compreende-se que o planejamento centrado na criança, em seus interesses e necessidades, garantirá ao/à professor/a a segurança de estar proporcionando experiências significativas, nas quais a criança participa ativamente, de maneira autônoma, de sua própria aprendizagem. Educação Infantil: Cuidar, Educar e Brincar. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=RiFXduOjRUI 1.5 Princípios e Organização Curricular Na organização do currículo da Educação Infantil, é necessário considerar as conquistas das DCNEI, enfocando princípios e direitos fundamentais de aprendizagem, tendo em vista a equidade e a garantia do direito à cidadania das crianças. O Parecer CNE/CEB nº20/2009 (2009, p. 6) define o currículo da Educação Infantil como: conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades. No contexto das DCNEI, convém ainda enfatizar os princípios que devem orientar o projeto pedagógico das instituições, que são: princípios éticos (autonomia, responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem-comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades), princípios políticos (direitos de cidadania, exercício da criticidade, respeito à ordem democrática) e princípios [21] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais). De maneira a garantir que os princípios éticos sejam respeitados, as instituições de Educação Infantil devem promover práticas que permitam às crianças: fazer escolhas e manifestar suas opiniões e desejos; conquistar progressivamente sua autonomia nas atividades propostas pelo/a professor/a, sobretudo nos momentos de alimentação e cuidados pessoais diários; ampliar sua visão de mundo e suas possibilidades pessoais , a partir do contato com diferentes tradições culturais; constituir vínculos afetivos entre si e com os adultos, pautados no respeito às diferenças e na solidariedade, fortalecendo a sua identidade e autoestima; respeitar a biodiversidade e contribuir para a preservação do ambiente e dos recursos naturais. De igual forma, a concretização dos princípios políticos será viabilizada através de práticas que permitam educar para a cidadania e que incentivem: a participação efetiva das crianças em situações que tenham que exercer seu pensamento crítico, tomar decisões e resolver conflitos; a valorização do bem estar coletivo, dos sentimentos alheios e das diferenças entre as crianças, levando-as a respeitar opiniões contrárias às suas; experiências que promovam a inclusão de todas as crianças em contextos significativos e favoráveis à aprendizagem. Em relação aos princípios estéticos, as práticas devem promover: situações desafiadoras, onde as crianças possam fazer uso de múltiplas formas de expressão (verbal, gestual, plástica, dramática e musical) para comunicar seu pensamento, suas ideias e experiências vividas; possibilidades para a criança conhecer diferentes linguagens e saberes que circulam socialmente, para ampliar seu repertório cultural e sua compreensão de mundo, desfazendo-se de preconceitos e atitudes discriminatórias. Fundamentado nesses princípios, o currículo para crianças de zero a cinco anos de idade é concebido como um conjunto de práticas que promovem a articulação entre as experiências e os saberes que elas possuem e os conhecimentos construídos [22] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 historicamente (patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico), proporcionando o desenvolvimento de forma plena e integral. (DCNEI, art. 3º). Partindo de uma definição mais ampla de currículo, expressa nas DCNEI, que supera as práticas com conteúdos estanques e enfatiza a ação da instituição de Educação Infantil como mediadora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que circulam socialmente, faz-se necessário observar, no cotidiano dessas instituições, a organização de alguns aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência, duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo- lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc. (OLIVEIRA, 2010, p.4) Assim, o currículo na Educação Infantil deve ser organizado tomando por base as vivências do cotidiano das crianças, pois os conteúdos acumulados dessas experiências (fatos, saberes, atitudes, interesses, etc.) levam à aprendizagem de novos conhecimentos, através da participação em práticas sociais reais, promovidas pela instituição. Ao/À professor/a cabe a tarefa de orientar a sua prática pedagógica, planejando atividades que favoreçam a articulação dos saberes infantis com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico historicamente construído. Partindo da compreensão proposta pela BNCC, a qual deve apenas ser uma parte do projeto curricular da instituição (60%), destacam-se, na definição de currículo e criança, seis direitos de aprendizagem, que derivam dos eixos das interações, da brincadeira e da construção da identidade. São eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Para que esses direitos sejam plenamente assegurados,como bem explicitam as DCNEI, devem ser criadas experiências de aprendizagem, organizadas em torno de campos de experiências, pautadas nas interações e na brincadeira e integradas ao seu cotidiano, que valorizem a sua cultura, seus modos de ser e se relacionar com o outro e com o mundo à sua volta. Os campos de experiência descritos na BNCC “constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, [23] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BNCC/17. p.38). São eles: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaço, tempo, quantidades, relações e transformações. Para FOCHI (2015), (...) os campos de experiências não podem ser tratados como divisões de áreas ou componentes disciplinares tal qual a escola está acostumada a se estruturar. Não significa olhar simples e isoladamente para uma divisão curricular, apartando-a da organização do contexto, mas compreender que a organização dos espaços, a escolha dos materiais, o trabalho em pequenos grupos, a gestão do tempo e a comunicação dos percursos das crianças constituem uma ecologia educativa. Implica conceber que ali se abrigam as imagens, as palavras, os instrumentos e os artefatos culturais que constituem os campos de experiência. (FOCHI, 2015, p. 222-223) Essa organização prevê aprendizagens fundamentais para cada faixa etária, organizadas da seguinte forma: CRECHE PRÉ-ESCOLA Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas 0 a 1 ano e 6 meses 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses 4 anos a 5 anos e 11 meses Para cada uma dessas etapas foram previstos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que não se esgotam em si mesmos, mas devem ser tomados como um ponto de partida para a construção de conhecimentos cada vez mais elaborados, por meio de práticas sociais e culturais e do uso de diferentes narrativas e linguagens, num contexto significativo para as crianças, considerando conhecimentos das diversas áreas (linguagem, matemática, ciências humanas e ciências da natureza), garantindo a continuidade desses processos para uma transição tranquila para o Ensino Fundamental. Portanto, é fundamental que o/a professor/a organize contextos favoráveis ao desenvolvimento de atividades que envolvam a pesquisa, a experimentação, a curiosidade, a intersecção entre as áreas de conhecimento, superando a lógica formal de divisão dos conteúdos escolares por disciplinas. [24] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 Base Nacional Comum Curricular – BNCC http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79611-anexo-texto-bncc- aprovado-em-15-12-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192 Dossiê “Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular: questões para o debate”. Disponível em http://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/issue/view/213/showToc 2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA As ideias apresentadas ao longo desse caderno apontam para a necessidade de considerar a criança como protagonista do seu processo de aprendizagem, o que significa valorizar o seu jeito de relacionar-se com o mundo e de expressar-se através das mais diferentes linguagens. Nesse contexto, o planejamento da prática pedagógica configura-se um recurso indispensável, uma vez que permite a antecipação das atividades e seus desdobramentos, (isto é, a relação de uma atividade com a outra), e também ajuda na reflexão sobre o trabalho. Ao planejarmos as atividades, somos levados a pensar: por que estamos propondo cada uma delas? Como articular as atividades do nosso grupo de crianças com o planejamento da instituição? Como ampliar os interesses das crianças com quem trabalhamos, trazendo desafios das diferentes áreas do conhecimento, por exemplo a matemática ou as ciências? Como construir estratégias para superar os obstáculos que se colocam em nosso caminho (espaço pequeno, pouco material)? Como o espaço e o tempo podem ser planejados tendo em vista que algumas crianças passarão o dia todo na instituição de Educação Infantil? Por fim, planejar é refletir sobre o que fazemos para proporcionar qualidade aos momentos que passamos juntos, crianças e adultos, nas creches, pré-escolas e escolas. (PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.11) O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo (OSTETTO, 2000), refletindo a concepção que se tem de criança, de infância, de como a criança aprende e como é preciso ensinar. Deve considerar as diversas formas de expressão da criança, aliando seus conhecimentos prévios e sua bagagem cultural aos saberes construídos historicamente e aos que fazem parte da cultura vigente. Levar em conta o ritmo de cada criança, suas necessidades e diferenças significa pensar em um planejamento flexível, aberto à contribuição das crianças, aos acontecimentos imprevistos e significativos para o grupo, abandonando a postura rígida, ainda bem presente nas instituições de educação infantil, pautada na transmissão de informações, onde os alunos definem o que as crianças devem fazer. Numa visão de planejamento aberto à participação das crianças, o cotidiano se define de modo vivo, construído pelos adultos no diálogo com as crianças. Neste cenário, considera-se a criança um sujeito social, com ideias e movimentos que contribuem na organização da vida coletiva, participante de relacionamentos de troca com adultos e outras crianças. As invenções da criança são valorizadas, abrindo espaço para a diferenciação, ao invés de [25] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 somente repetição do que o adulto espera dela. O conhecimento é entendido como recriação da criança em contato ativo e participativo com a realidade na qual ela está mergulhada. (PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.22) Um outro aspecto importante do planejamento é que ele deve extrapolar a dimensão pessoal (fruto das decisões de cada professor/a) e fazer parte de uma discussão mais ampla, onde as decisões coletivas são consideradas. Momentos em que é prevista a interação com crianças de faixas etárias diferentes (confraternizações, festinhas, gincanas, sessões de leitura, etc.) ou atividades em que um espaço coletivo (brinquedoteca, sala de vídeo, pátio, etc.) deve ser compartilhado com vários grupos ao longo da semana, têm que ser planejados cuidadosamente, de maneira a evitar possíveis conflitos. Um planejamento organizado a partir das experiências de aprendizagem, em vez de evidenciar os conteúdos próprios de cada área do conhecimento (língua portuguesa, matemática, ciências, arte, etc.) deve considerar o que o/a professor/a pretende que suas crianças aprendam, num contexto significativo, que se aproxime ao máximo de suas práticas sociais. Nessa concepção ampliada do que não pode faltar no planejamento, de maneira a garantir um ambiente favorável ao desenvolvimento das múltiplas habilidades/capacidades das crianças, os seguintes aspectos precisam ser considerados: Experiências de aprendizagem - tomando por base as experiências apresentadas nas DCNEI/2009 e as orientações da BNCC para esta etapa, o/a professor/a escolherá aquela/s que esteja/m de acordo com o que ele/a pretende que as crianças aprendam naquele período; Ação da criança - o que se espera que a criança faça para alcançar o máximo aproveitamento na atividade proposta; Conteúdos – que conhecimentos (de natureza conceitual, procedimental e atitudinal), serão favorecidos com a vivência dessa/s experiência/s; Elementos do ambiente - como deve estar organizado, de maneira a garantir a máxima participaçãodas crianças, incluindo os recursos e materiais necessários; Ação do/a professor/a – o que ele/a precisa fazer para garantir a máxima participação das crianças (estratégias; providências que devem ser tomadas); Avaliação - de que forma o/a professor/a registrará os avanços e dificuldades das crianças; o que é essencial que elas aprendam. [26] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 O planejamento mais adequado ao trabalho na Educação Infantil é aquele flexível, aberto aos imprevistos, às sugestões das crianças e ao que se mostrar mais evidente para o momento. O registro desse plano pode ser pessoal ou seguir um modelo da instituição. É importante que o/a professor/a faça uso de, pelo menos, duas formas de registro, de maneira a integrar as atividades que se repetem todos os dias com aquelas que revelam detalhes das experiências vivenciadas pelas crianças e pelo/a professor/a: Registrar as atividades a serem realizadas e a rotina em forma de lista, especialmente prevendo o que precisa acontecer da mesma forma todos os dias, pois isso é fundamental na construção de segurança e estabilidade na relação da criança com o espaço institucional; Fazer o registro em forma de texto, dando visibilidade às interações das crianças, às suas ideias, aos significados que se constituem nos contatos diários (das crianças entre si, delas com os objetos, dos adultos com as crianças). 2.1 Interações e brincadeira A instituição de Educação Infantil é um espaço de convivência onde acontecem múltiplas interações das crianças entre si, das crianças com os adultos e dos adultos entre si. Essas interações são favoráveis à construção de conhecimentos de diversas naturezas e fortalecimento de vínculos, constituindo-se um material rico para a observação das variadas culturas infantis, modos de ser e conviver, considerando os diferentes estágios do desenvolvimento das crianças, de acordo com as características de cada faixa etária. Esses momentos tornam-se mais significativos quando o/a professor/a, além de observar as reações e falas das crianças, age intencionalmente, mediando os conflitos que possam surgir e evitando atitudes de desrespeito à dignidade, aos ritmos de aprendizagem e às necessidades infantis. Para tanto, deve planejar experiências positivas e enriquecedoras, intervindo de forma segura e acolhedora nos momentos em que a harmonia individual e coletiva for prejudicada. Assim, é papel da instituição educacional a promoção de experiências formadoras, em que as crianças possam interagir produtivamente entre si e entre os adultos (professores/as e demais profissionais da escola). [27] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (MEC, 2009, p. 45-47), ao propor uma avaliação de como essas interações acontecem no cotidiano das instituições de Educação Infantil, estabelece alguns indicadores para análise, que devem ser observados, de maneira a incentivar ou modificar as práticas correntes. Conforme a publicação, devem ser evitadas práticas: que ferem a integridade física e emocional da criança, como apelidos, xingamentos, palavrões, castigos, beliscões, tapas, etc., pelos adultos em relação às crianças ou pelas próprias crianças entre si; que desrespeitam o ritmo e as necessidades das crianças, como forçá- las a participar de atividades extensas, cansativas ou a longos períodos de espera; impedi-las de dormir, beber água ou ir ao banheiro quando necessitam; usar somente o espaço da sala de aula para a realização das atividades. De igual maneira, devem ser incentivadas práticas: que respeitem a identidade, desejos e interesses das crianças, como chamá-las pelo nome; recebê-las de forma acolhedora e apoiá-las quando tiverem que se desligar da instituição; permitir que expressem suas emoções e sentimentos; que promovam a inclusão das crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, oferecendo Atendimento Educacional Especializado - AEE (Lei nº 12.796/13, de 4 de abril de 2013), quando necessário; que proporcionem aos bebês e às crianças pequenas um maior acolhimento e envolvimento nas atividades propostas; que valorizem as ideias, conquistas e produções das crianças; que proporcionem a interação entre crianças de faixas etárias diferentes. A partir dessas reflexões, é possível compreender a importância da realização de atividades nas quais as crianças estejam em constante interação com os adultos e com os seus pares, num ambiente propício ao pleno desenvolvimento de suas capacidades, respeitando seus ritmos, desejos e necessidades e valorizando suas produções. Nesse contexto, a brincadeira destaca-se como uma prática valiosa para a promoção de múltiplas interações e favorecimento do protagonismo infantil. A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da [28] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no cotidiano. Nesse contexto, é importante compreender que a brincadeira é uma aprendizagem social e não uma capacidade natural do ser humano. A criança aprende a brincar, a partir da mediação estabelecida com o adulto, o que reforça a importância que tem o/a professor/a no desenvolvimento de atividades lúdicas que favoreçam esse aprendizado. Para o educador francês Gilles Brougére (2001): A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais (relação de uma pessoa com a outra), portanto, de cultura. É preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social: aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata (no sentido de que a criança já nasce com esse potencial de brincar). A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela.” (BROUGÈRE apud PROINFANTIL, mod.2, unid.7, p.19) Ao planejar momentos onde possam estar em constante interação, sobretudo por meio da brincadeira, o/a professor/a vai construindo sua própria identidade, aliando os conhecimentos científicos aos saberes da sua prática, além de colocar-se como principal parceiro/a do seu grupo, ao proporcionar atividades que estimulem as crianças a construir novas significações e a relacionar o que estão aprendendo na creche com experiências que vivenciam fora dela; significa também observar as crianças, apoiá-las, questioná-las, responder às suas perguntas, acalmá- las, motivá-las, ajudá-las a construir seus conhecimentos e sua identidade; significa compartilhar com elas aprendizagens, sentimentos, formas de conhecer o mundo e a si mesmas; significa rever constantemente sua atuação profissional a partir das informações fornecidas pelas crianças, que, na interação crianças -adulto, também interferem na constituição da identidade do professor de Educação Infantil. (DUARTE; NONO. 2013, p.434) É, portanto, essencial a mediação que o adulto estabelece nas brincadeiras infantis, pois é ele que organiza adequadamente o ambiente, de modo a favorecer o máximo de interações entre as crianças, potencializando essas experiências. O Guia do Brincar (RNPI, 2014, p.20), visando assegurar a oferta de espaços adequados ao brincar, apresenta aspectos que devem ser considerados na garantia desse direito às crianças: [29] ESCOLA DIGNA –CADERNO DEORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 1. Lembrar que brincar em espaços externos fortalece as crianças física, social e emocionalmente, contribui para a formação de vínculos afetivos positivos e dá a sensação de prazer e bem-estar para toda a família; 2. Oferecer espaços que estimulem a criança a brincar e a explorar suas possibilidades com qualidade e proporcionar segurança e respeito ao tempo livre para brincar, faz a diferença em instituições públicas ou privadas; 3. Desfrutar de espaços da natureza proporciona efeitos positivos para as crianças, como: liberdade, criatividade, desenvolvimento corporal, imaginação, capacidade de observação, interações sociais, relaxamento, tolerância à diversidade; 4. As crianças precisam de oportunidades para exercitar todas as suas capacidades de relação: caminhar, ficar de pé, sentar; brincar de pular, correr, escorregar, escalar; ver, ouvir, conversar, imaginar; pegar, segurar, soltar, arremessar; equilibrar, agachar, levantar (...) Assim, cabe ao/à professor/a de Educação Infantil conhecer bem o seu grupo, considerando as potencialidades e necessidades de cada criança, além de promover as condições necessárias para que brinquem com segurança e tranquilidade, observando e registrando as diversas formas de interação entre elas e os aspectos que considerar mais relevantes. É igualmente importante, além de motivar e orientar o grupo quanto ao cumprimento das regras e combinados, ajudar a solucionar os conflitos que frequentemente surgem, intervindo e participando da brincadeira para enriquecer esse momento de troca de experiências. 2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento Num contexto de revisão de concepções sobre como as crianças aprendem na relação com o mundo à sua volta, e para garantir-lhes o direito de viver a infância e se desenvolver, faz-se necessário um tipo de planejamento que supere as práticas tradicionais e considere as experiências que devem ser asseguradas no cotidiano das instituições, colocando as crianças no centro do processo educativo. Para Silvana Augusto (2015), a experiência para a criança está para além das vivências do cotidiano, mas deve ter a capacidade de transformá-la, de tocá-la, ou seja, ter sentido para ela: Muitas vezes a ideia de experiência é confundida com a de vivência, mas nem tudo o que é vivido se constitui experiência educativa. Uma análise de um dia vivido na instituição de Educação Infantil pode apontar atividades que pouco modificam crianças e professores. Atividades com pouco ou nenhum desafio, como preencher fichas de tarefas simples, ligar pontos, colorir desenhos prontos, etc.; conhecer uma grande quantidade de informações extraídas dos livros, sem conversar com os colegas sobre os sentidos que isso pode adquirir para cada um; longos períodos de espera conduzidos de forma heterônoma pelos adultos; exercícios repetitivos de coordenação [30] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 motora preparatórios à alfabetização. Estes são alguns exemplos de vivências que não constituem uma experiência transformadora. Da mesma forma, muitas vezes os professores vivem o cotidiano da profissão como uma lida, cheia de afazeres e tarefas que se repetem de um dia a outro, submetendo-os a um funcionamento burocrático que pouco altera sua condição profissional, o sentido de ser professor a cada dia. São vivências pelas quais se passam, mas que não promovem mudanças de comportamento, de visão de mundo, de modos de interpretação e expressão. (AUGUSTO, 2013, p. 20) Portanto, convém refletir sobre a qualidade de algumas práticas ainda bem frequentes na rotina das instituições, para avaliar até que ponto se constituem experiências que mobilizam aprendizagens significativas, tanto individuais quanto coletivas. Essas experiências devem valorizar os saberes que as crianças trazem, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam acesso a novos conhecimentos, respeitando as especificidades e os interesses de cada faixa etária, as condições específicas de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, bem como a diversidade sociocultural, étnico-racial e linguística. Devem ser oportunizadas regularmente, em contextos significativos, integrando as diferentes linguagens e valorizando as brincadeiras e as culturas infantis. Desta forma, as práticas pedagógicas na Educação Infantil, segundo as DCNEI, em seu art. 9º, devem ser organizadas tendo como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I - Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; É necessário que a rotina da instituição garanta oportunidades para as crianças ampliarem seus conhecimentos sobre o mundo, através da exploração e da descoberta, conquistando progressivamente as diversas linguagens e formas de expressar a sua subjetividade, na interação com as outras crianças e com os adultos. Assim, no cotidiano das instituições, dentre outras, deverão ser favorecidas situações em que as crianças possam: [31] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 familiarizar-se com a própria imagem corporal e identificar partes do seu corpo, percebendo diferenças entre si e seus colegas, o que pode ser favorecido a partir do uso de um espelho em sala de aula; observar e descrever imagens de figuras humanas, fotografias ou desenhos; participar de brincadeiras de faz de conta, assumindo diferentes papéis; explorar o ambiente através de vários movimentos, como andar, correr, subir, descer, pular, saltitar, empurrar, puxar, etc., ampliando seu esquema e sua imagem corporal; manipular objetos de diversas formas, tamanhos, texturas e cores, em situações que possam empilhar, encaixar, montar e desmontar, etc. usar mímicas, gestos e movimentos corporais para comunicar-se e/ou imitar os colegas, a professora, os animais ou personagens de uma história; participar de brincadeiras, danças, dramatizações, etc., que lhe possibilite movimentação ampla e expressão de sua subjetividade; criar novos desafios corporais, com diferentes materiais, como cordas, pneus, tecidos, colchonetes, bambolês, etc., nas áreas internas e/ou externas da instituição; brincar na areia ou terra, utilizando baldes, bacias, peneiras, pás e etc.; explorar os diversos brinquedos do parquinho (escorregador, gangorra, carrossel, balanço, etc.), ampliando seus movimentos nas diferentes situações. II - Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; O acesso aos bens culturais e a imersão das crianças em contextos favoráveis à criação e à comunicação devem ser incentivados, bem como atividades que promovam o desenvolvimento da expressão motora, o conhecimento do próprio corpo e a percepção das diferenças individuais, através de experiências com a música, a dança, o teatro e as artes visuais. De maneira a intensificar essas experiências, o/a professor/a deverá favorecer às crianças situações em que possam: [32] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 desenhar, pintar, fazer colagens, usar diversos tipo de lápis, giz, tintas em diferentes superfícies e papéis; cantar, dançar, dramatizar, imitar, brincar com fantoches, marionetes e outros bonecos, reproduzindo sons, histórias conhecidas e fatos do cotidiano; manusear diferentes objetos sonoros e instrumentos musicais, reconhecendo as diferentes característicasdo silêncio e do som (altura, duração, ritmo, timbre, intensidade); conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu repertório musical. apreciar diferentes produções artísticas, nacionais ou internacionais, demonstrando suas preferências; conhecer a biografia de diferentes artistas por meio de pesquisa e da leitura feita pela professora; reconhecer alimentos e objetos por meio dos sentidos (gosto, cheiro, tato), brincando de saco surpresa ou com os olhos vendados; conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu repertório musical. III - Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; A participação em situações comunicativas diversas, contextualizadas, onde possam ouvir histórias, narrar, fazer relatos, refletir, expressar suas opiniões e relacionar conceitos é determinante para a aquisição da linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e escrita. A leitura diária pelo/a professor/a, o contato constante com livros, revistas, cartazes, encartes, embalagens de produtos e demais materiais impressos, além de ampliar o repertório cultural das crianças, favorece a construção da competência leitora e escritora, desde a mais tenra idade. Devem ser evitadas práticas mecânicas de leitura e escrita, desprovidas de significado e centradas unicamente na decodificação do código alfabético e que antecipem conteúdos do Ensino Fundamental. As atividades de imersão na cultura letrada devem ser iniciadas desde cedo, de forma a incentivar as crianças a: [33] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 expressar suas ideias, desejos e curiosidade sobre si e sobre o cotidiano; fazer solicitações, contar fatos, dar avisos, relatar acontecimentos; ouvir e recontar histórias; criar outro final para histórias conhecidas; relacionar texto e imagem, antecipando sentidos ao que ouvem; participar de brincadeiras cantadas; usar rimas; criar paródias; reconhecer palavras, textos e gêneros, a partir de elementos de apoio (formato, imagens, trechos que sabem de cor, etc.); conhecer narrativas literárias, reconhecendo estilos de determinados autores e/ou ilustradores; participar de dramatizações, saraus de poesias, apresentações culturais, declamação de textos, discursos, etc.; visitar bibliotecas ou usar os cantinhos de leitura, expressando seu interesse e fazendo escolhas; ouvir, ler e apreciar diversos gêneros literários (contos, poemas, lendas, fábulas, parlendas, trava-línguas, quadrinhas, adivinhas, cantigas de roda, músicas, etc.), reconhecendo suas características; produzir textos com diferentes estruturas e funções (cartas, bilhetes, convites, entrevistas, listas, legendas, etc.) para destinatários reais, nas situações em que forem necessários; reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; reconhecer os usos sociais da leitura e da escrita, fazendo uso deles, mesmo que de forma não convencional. IV- Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais; Destacam-se as atividades do cotidiano das crianças, nas quais elas possam explorar os conhecimentos matemáticos, na construção do conceito de número, medidas e formas, orientando-se no tempo e no espaço, por meio de jogos e brincadeiras e da participação em atividades que possibilitem o desenvolvimento do [34] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 raciocínio lógico-matemático. Assim, dentre tantas possibilidades, elas podem aprender a: identificar, nomear e escrever os numerais em contextos significativos (registros da data de nascimento, da idade, de jogos, do dia do mês, etc.), utilizando a linguagem oral e registros convencionais e não convencionais; comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas, lápis, pedrinhas, etc.); participar de brincadeiras com cantigas que envolvam números e contagem; participar de jogos e brincadeiras que envolvam conceitos matemáticos (amarelinha, boliche, memória, jogos de trilha, dama, xadrez, etc.); utilizar diferentes instrumentos que possibilitem pensar sobre números, quantidades, medidas e grandezas (fita métrica, balança, termômetro, calculadora, ábaco, ampulheta, etc.); identificar e escrever os numerais em contextos significativos; comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas, lápis, pedrinhas, etc.); resolver problemas do cotidiano (usar uma agenda telefônica, usar o telefone, identificar um endereço, saber quem está aniversariando, saber quanto custa, comprar e/ou vender determinado produto,etc.); simular situações de compra, venda, troca e negociação, como mercadinho, feirinha, posto de gasolina, etc.; seriar, classificar, medir e ordenar, a partir de suas características, objetos (tamanho, cor, modelo, peso, posição, etc.) e pessoas (altura, estatura, peso, idade, posição, etc.), utilizando medidas convencionais e não convencionais; medir e comparar pessoas, objetos e espaços, identificando as relações de igualdade ou desigualdade (igual, diferente, maior, menor, mais, menos, etc.); medir e comparar distância, comprimento, capacidade e massa; [35] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 identificar a passagem do tempo e datas importantes, fazendo uso do calendário e do relógio; explorar o espaço, deslocando-se, movimentando objetos e/ou enfrentando obstáculos, em diferentes velocidades; fazer construções criativas com materiais diferenciados como blocos, caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc. identificar pontos de referência, reproduzindo trajetos por meio de brincadeiras e utilizando desenhos, imagens, maquetes e mapas simples; fazer representações bidimensionais e tridimensionais com materiais diferenciados como blocos, caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc; montar maquetes e miniaturas; fazer e interpretar gráficos e tabelas; montar quebra-cabeças; construir com legos, bloquinhos ou sucatas. V - Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; Todo momento da rotina da instituição é favorável para acolher as crianças, ajudando-as a lidar com sentimentos de insegurança, medo e rejeição. Muitas vezes, uma nova atividade ou brincadeira pode trazer um pouco de tensão e ansiedade, dificultando o envolvimento de todos/as. Para tanto, o/a professor/a deve estar atento/a às reações das crianças, compartilhando os objetivos da atividade, para garantir a participação de todos/as. Devem conhecer as regras de convívio social e serem incentivadas a respeitar as diferenças físicas e culturais dos colegas, evitando qualquer forma de preconceito ou discriminação. Nas atividades individuais, devem ser oferecidos materiais e brinquedos interessantes, diversificados e em quantidade suficiente para atender aos diferentes interesses e gostos. Nas atividades coletivas, é preciso prever não só a diversidade, mas também a quantidade de materiais e brinquedos para que todos/as possam participar. Dessa forma, é importante que sejam propostas atividades em que a criança possa: construir combinados, apropriando-se das regras de convivência em grupo, compreendendo quenão pode apelidar, xingar, bater, morder ou beliscar outras crianças e os adultos; [36] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 participar de jogos interativos, conhecendo e respeitando suas regras e sabendo ganhar e perder; cooperar com os/as colegas e outras pessoas, solidarizando-se e cuidando dos companheiros/as; usar as expressões de cortesia (obrigado, por favor, desculpe, com licença, etc.) e cumprimentos; expor suas ideias, vontades e sentimentos, buscando ajuda sempre que necessário; conhecer quais atividades estão sendo propostas, sabendo escolher entre as preferidas e as não desejadas; envolver-se nas atividades, participando coletivamente da organização do ambiente; reconhecer seus medos, anseios e limitações, tendo uma atitude favorável diante de uma dificuldade superável; utilizar o diálogo com seus pares e com os adultos, para resolver situações de conflito; respeitar a diversidade física e cultural, evitando o preconceito de gênero, ou étnico-racial e denunciando qualquer forma de discriminação; exercitar sua cidadania, participando de assembleias e eleições, como candidato/a ou eleitor/a. VI - Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; Experiências que incentivem a autoconfiança e a autonomia, como organizar o seu material e cuidar do próprio corpo (lavar as mãos, escovar os dentes, banhar, vestir-se, calçar-se, pentear-se, alimentar-se, ir ao banheiro), fazer escolhas sobre o que lhe é oferecido e as atividades que são propostas (os livros que quer ler, as brincadeiras que deseja participar, os alimentos de sua preferência, etc.), devem ser priorizadas na rotina das instituições. Assim, a organização da rotina deve incluir situações em que a criança tenha a oportunidade de: usar corretamente os acessórios necessários para sua higiene; [37] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 perceber as necessidades do próprio corpo (fome, frio, calor, sede, cansaço, vontade de ir ao banheiro); participar de atividades em que possa vestir-se, despir-se, abotoar, desabotoar, amarrar, desamarrar, colocar e tirar sapatos e roupas, arrumar os cabelos e escolher o que querem usar; comer e beber sozinho/a, servindo-se e usando os talheres e copos com progressiva autonomia; participar de momentos em que possa trocar/partilhar seu lanche; apreciar e diferenciar os sabores, as cores, as texturas e a consistências de diversos alimentos; cuidar de seus próprios objetos e guardá-los, para evitar que se percam; zelar pela organização do ambiente; lidar com seus sentimentos em diversas situações; reconhecer situações de perigo (colocar mão suja na boca, subir em lugares altos, manusear materiais pontiagudos, usar remédios, colocar dedo em tomadas, falar com estranhos, etc.), tomando cuidado para evitá-las; VII - Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade; A instituição educativa é um importante local para ensinar o respeito pelas diferenças e pelo espaço do outro. A convivência com diferentes grupos sociais e culturas, amplia o conhecimento de mundo das crianças e é um valioso instrumento de luta contra a discriminação e o preconceito. É importante que, desde cedo, as crianças sejam incentivadas a valorizar a diversidade, acolhendo como natural as diferenças étnicas, religiosas e culturais. Algumas atividades são favorecedoras dessas vivências, sobretudo as que permitem às crianças: aprender brincadeiras típicas da sua e de outras regiões, comunidades e culturas (indígenas, quilombolas, ribeirinhas, do campo e afrodescendentes); brincar de faz de conta, diante do espelho, experimentando roupas, sapatos e adereços da sua e de outras culturas; [38] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 ainda com o espelho, reconhecer sua cor de pele, tipo de cabelo e outros traços culturais, comparando com os/as de seus colegas; ter acesso a todos os brinquedos,sem distinção de sexo, classe social ou etnia; visitar exposições, museus, apresentações artísticas, etc.; comemorar eventos sociais e culturais significativos; simular e/ou dramatizar situações cotidianas, representando os diferentes tipos de família; participar das brincadeiras e atividades propostas, mesmo que tenham alguma deficiência física ou intelectual; participar de atividades que simulem limitações físicas (com os olhos vendados; dançar/assistir um programa sem o som; usar luvas grossas para tatear objetos, etc.), para que percebam as dificuldades das pessoas com deficiência, respeitando suas limitações. VIII - Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; As crianças são curiosas por natureza e estão sempre buscando explicações para o que acontece à sua volta, encantando-se o tempo todo com suas descobertas. De maneira a incentivá-las nesse processo de compreensão do mundo, seus fenômenos e transformações, o/a professor/a deve proporcionar situações em que as crianças possam: observar, explorar e construir suas próprias ideias sobre as coisas, pessoas e fenômenos da natureza; ampliar sensações visuais, auditivas, táteis, gustativas e olfativas, a partir da experimentação e manuseio de diferentes alimentos, objetos e superfícies, percebendo e comparando sabores, temperatura, consistência e outras características; observar seu próprio corpo, reconhecendo órgãos e sistemas importantes ao seu funcionamento; [39] ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 observar e manusear elementos da natureza, como água, barro, areia, pedras, folhas, sementes, etc.; acompanhar o crescimento de uma planta ou o desenvolvimento de um inseto (como a borboleta, por exemplo), compreendendo melhor como se dá a passagem do tempo; perceber relações entre os objetos e entre os elementos naturais, provocando reações físicas e observando seus efeitos (movimento, inércia, atrito, magnetismo, etc.); visitar lugares em que tenham um contato maior com a natureza, como sítios, parques, praias, etc., para elaborarem e expressarem suas hipóteses e ideias e confrontarem com as de seus colegas; construir procedimentos de pesquisa, buscando informações em livros, revistas, enciclopédias, jornais, internet, etc. IX - Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; As crianças têm uma diversidade de experiências adquiridas no contato com a música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura, que devem ser ampliadas no contexto da instituição de educação infantil, através de inúmeras atividades que lhes permitam: apreciar e/ou participar de apresentações teatrais, apresentações de corais, circos, shows musicais, espetáculos de dança, saraus de poesias, exibição de filmes, exposição de quadros e fotografias, etc.; expressar seus sentimentos (alegria, encantamento, medo, etc.) e opiniões (se gostaram ou não, o que foi mais interessante, etc.), através da fala, da escrita ou do desenho; reconhecer elementos importantes das apresentações nas quais participaram (cenário, instrumentos musicais, indumentária, personagens, etc.); expressar sua criatividade, gostos e preferências
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