Currículo referência MG EDUCAÇÃO INFANTIL 2019/2020

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Currículo Referência de Minas Gerais 
 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
 
 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O BECO 
Que importa a paisagem, a glória, a baía, a linha do horizonte? 
O que eu vejo é o beco. 
De nada adianta querermos tocar a sensibilidade dos educandos se nós 
mesmos não estamos preparados para ver o mundo de outra maneira, se 
nós mesmos não conseguimos ver “além do beco...”. 
A educação não é panaceia dos males sociais, mas é o caminho que nós, 
educadores podemos percorrer e o espaço em que nos é permitido lutar. 
Podemos começar a educar, começando por educar o nosso próprio olhar. 
É processo de transformação que acontece à medida que nos permitimos 
ser tocados pela emoção, pelo amor, à medida que nos humanizamos. 
- Manuel Bandeira) 
 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
 Currículo Referência da Educação Infantil 
 Apresentação 
Ao elaborar um conjunto de conhecimentos comuns a todo território nacional, a Base 
Nacional Comum Curricular trouxe aos estados e municípios uma grande 
responsabilidade: na construção de um currículo referência, norteador das ações 
pedagógicas para todo o território estadual. Nesta perspectiva, considerando as 
especificidades do território mineiro, um dos grandes desafios, está centrado na 
operacionalização de uma prática pedagógica coerente, intencional e consistente 
norteada por esta proposta curricular para a Educação Infantil. 
Desse modo, este documento pretende: 
• Orientar a ação pedagógica das Instituições de Educação Infantil do Estado de 
Minas Gerais, assegurando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das 
crianças; 
• Apresentar o currículo referência para que as instituições de Educação Infantil 
possam revisitar os seus Projetos Político Pedagógicos, buscando organizar o 
trabalho de cuidar e educar crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escolas, 
complementando a ação da família e da comunidade; 
• Possibilitar ao docente o aperfeiçoamento profissional através da formação 
continuada com foco na adequação de sua prática pedagógica às necessidades 
específicas e às possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento das crianças; 
• Superar a fragmentação dos processos escolares em favor de uma educação 
integral e contextualizada, por meio de uma organização curricular estruturada em 
campos de experiências, constituídos por saberes de distintas naturezas, que 
deverão ser vivenciados nas interações e brincadeiras; 
• Propor práticas inovadoras que definam com clareza os objetivos de 
aprendizagem possibilitando a criança produzir, transformar e se apropriar de 
saberes e conhecimentos da natureza e da cultura; 
• Refletir sobre o processo de inclusão a partir da diversidade humana presente nas 
diferenças sociais, culturais, étnicas, religiosas, de gênero, buscando desenvolver 
maneiras diferentes e adequadas de se trabalhar com a heterogeneidade dos 
aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma educação para todos. 
 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
 Introdução 
A construção do Currículo Referência da Educação Infantil de Estado de Minas Gerais foi 
embasada em documentos oficiais, que apresentam os parâmetros de qualidade; nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; em sistemas de ensino que têm 
atuado de forma significativa na educação de crianças; bem como, em pesquisas e em 
outros saberes fundamentais, construídos nas vivências cotidianas. 
Fruto de um amplo processo de discussão coletiva entre diferentes representantes e 
setores da educação do Estado de Minas Gerais, a proposta curricular para a Educação 
Infantil de todo o território estadual destina-se a balizar as ações pedagógicas e 
intencionalidades educativas presentes na indissociável tarefa de educar e cuidar, assim 
como situar a realidade estadual no contexto atual da primeira etapa da educação básica. 
Espera-se que este documento seja uma referência segura para as instituições 
educacionais na (re) elaboração de seus Projetos Políticos Pedagógicos, como também, 
possibilite aos docentes refletir sobre sua prática cotidiana por meio da pesquisa e da 
formação continuada, favorecendo-lhes a (re) descoberta de novas possibilidades do 
fazer pedagógico da Educação Infantil, dando concretude a uma educação de qualidade 
culturalmente orientada e socialmente referenciada para todos os bebês e demais 
crianças pequenas. 
 
 Educação Infantil: trajetória histórica e marcos legais 
A Educação Infantil pública, gratuita, laica, inclusiva e com qualidade social se constituiu 
como dever do Estado e direito de todas as crianças a partir da Constituição Federal, 
aprovada em 19885. Desde então, uma série de documentos (normativos e consultivos) 
foram produzidos pelo Ministério da Educação como forma de ratificar o preceito 
constitucional da educação infantil como direito público subjetivo de toda criança. 
Consequentemente, as creches e pré-escolas passaram por um processo de construção 
de uma nova identidade, de modo a superar as concepções antagônicas que pautaram a 
sua criação. 
 
5BRASIL. Constituição (1988). Disponível 
em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 21 jul. 
2018. 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
Do ponto de vista histórico, a Educação Infantil sempre foi vista por duas concepções 
distintas: a assistencialista e a educacional (compensatórias e/ou preparatórias). A 
primeira esteve associada aos cuidados para com as crianças de classes menos 
favorecidas e a segunda, com um enfoque mais pedagógico, este, em geral, destinado às 
crianças de quatro e cinco anos das classes mais abastadas. Entretanto, Kuhlmann Jr 
(2003) considera que é preciso superar essa visão dicotômica de que creche e pré-escola 
são instituições com enfoques distintos e paradoxais (entre assistência e educação), pois, 
segundo ele, “essa dicotomia está impregnada em várias dimensões do pensamento 
pedagógico” (KUHLMANN Jr, 2003, p. 53). 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 19966, determinou as responsabilidades dos entes federados, cabendo aos 
municípios a responsabilidade pela oferta da Educação Infantil. Em seu art.29, considera-
se a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, tendo como finalidade 
o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos 
físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. 
A alteração da LDBEN pela Lei nº 12.796, de 04 de abril de 20137trouxe um avanço para 
a Educação Infantil, apresentando direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento para esta etapa. Parte significativa dessas conquistas foram 
contempladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil 
(DCNEI)8aprovadas em 2010, propostas no Parecer CNE/CEB nº 20/2009, de 17 de 
dezembro de 20099 e na Resolução nº 5, de 17 de dezembro de200910. Esses avanços 
 
6 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 21 
jul. 2018. 
7 BRASIL. Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1. Acesso em: 
21 jul. 2018. 
8 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em: 
http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf. Acesso em 21 jul.2018. 
9 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer nº 20, de 08 de 
dezembro de 2009. Revisão dasDiretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil. Diário 
Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 14. Disponível 
em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2097-
pceb020-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em 21 jul.2018. 
10 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de 17 
dedezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil. 
Disponível em: 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
não se constituíram naturalmente, mas são resultados de um processo histórico que foi 
se consolidando e materializando-se em políticas públicas no âmbito dos sistemas de 
ensino, evidenciando o potencial educacional de creches e pré-escolas, bem como, o 
direito dos bebês e demais crianças de até cinco anos (FLORES, 2016). 
Nova função sociopolítica se faz presente, como assevera o Parecer nº 20, de 2009, da 
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que versa 
sobre a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: 
 
A função das instituições de Educação Infantil (...) se inscreve no projeto 
de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 
(art. 3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel 
ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e 
socioambientalmente orientada. A redução das desigualdades sociais e 
regionais e a promoção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da 
Constituição Federal) são compromissos a serem perseguidos pelos 
sistemas de ensino e pelos professores também na Educação Infantil. É 
bastante conhecida no país a desigualdade de acesso às creches e pré-
escolas entre as crianças brancas e negras, moradoras do meio urbano e 
rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas 
e pobres. Além das desigualdades de acesso, também as condições 
desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças configuram-se 
em violações de direitos constitucionais das mesmas e caracterizam 
esses espaços como instrumentos que, ao invés de promover a 
equidade, alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas, 
étnico-raciais e regionais. Em decorrência disso, os objetivos 
fundamentais da República serão efetivados no âmbito da Educação 
Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua função 
sociopolítica e pedagógica. (p.5) 
 
 Princípios Norteadores 
Este documento normativo tem como propósito orientar a construção de um currículo 
próprio para as instituições de Educação Infantil em todo o Estado de Minas Gerais, foi 
 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-
rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em 21jul.2018. 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
elaborado de modo a articular os direitos de aprendizagem, os campos de experiências, 
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, as orientações didáticas e práticas 
cotidianas às principais concepções que norteiam a Educação Infantil. 
As DCNEI (2010) trouxeram as concepções de criança, de infância, de instituições de 
Educação Infantil, de proposta pedagógica e de currículo, além de determinar a função 
sociopolítica e pedagógica das instituições de Educação Infantil. Também estabeleceram 
três princípios fundamentais para orientar o trabalho junto às crianças nas unidades de 
Educação Infantil, a saber: 
Princípios éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e 
do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, 
identidades e singularidades. 
Princípios políticos: dos direitos de cidadania, o exercício da criticidade 
e o respeito à ordem democrática. 
Princípios estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da 
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e 
culturais (BRASIL, 2010, p.16). 
 
A efetivação dos princípios éticos acontece quando o docente estimula a conquista da 
autonomia pelas crianças; fortalece a sua autoestima e a formação de vínculos afetivos, 
combatendo preconceitos de distintas naturezas; sensibiliza as crianças a respeitarem 
todas as formas de vida e dissemina valores como os da liberdade, da solidariedade e da 
igualdade de direitos de todas as pessoas. 
Para a concretização dos princípios políticos, faz-se necessário que a instituição de 
Educação Infantil promova a participação crítica das crianças em relação às situações 
observadas e vivenciadas no cotidiano, possibilitando-lhes a manifestação de 
sentimentos, desejos, ideias e questionamentos. Sobre os princípios estéticos, considera-
se fundamental a valorização da criatividade de cada criança e a construção, por ela, de 
respostas singulares em experiências diversificadas, disponibilizando diversos materiais 
para que a mesma possa se apropriar e se expressar por meio de diferentes linguagens. 
 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
 Concepção de Infância 
As concepções abordadas neste documento apontam para a superação do conceito único 
de “criança” e “infância”, em consonância com Dahlberg et.al. (2003, p.63), “há ́muitas 
crianças e muitas infâncias, cada uma, construída por nossos entendimentos da infância 
e do que as crianças são e devem ser”. 
De acordo com Andrade (2010, p.66), a compreensão desse conceito de infância nos 
possibilita um novo olhar sobre a criança, concebendo-a como um sujeito ativo, capaz de 
aprender por meio de interações sociais desde o seu nascimento: 
O entendimento das infâncias rompe com o paradigma da criança fráGil, 
inocente, dependente e incapaz, dando lugar à concepção da criança 
rica, forte, poderosa e competente, construtora de conhecimento, 
identidade e cultura. A criança é reconhecida como um sujeito ativo, 
competente, com potencialidades a serem desenvolvidas desde o 
nascimento; sujeito que aprende e constrói conhecimentos no processo 
de interação social. 
 
A infância, então, passou a ser considerada como tempo de aquisições fundamentais para 
as crianças, superando a sua condição de invisibilidade social e passando a ser 
reconhecida como cidadã com direitos garantidos por leis, que foram aos poucos sendo 
incorporados pelas políticas públicas. 
No entanto, Benjamin (1987) desmistifica a ideia de que a criança possui um caráter 
estritamente puro e ingênuo, há de se considerar também os seus desejos, os sentimentos 
hostis, vontade de mando ou de submissão, entre outros, desconstruindo a imagem 
idealizada que o adulto tem da criança. Ela constrói um universo próprio no qual revela 
através do jogo que estabelece com os outros e com as coisas, a forma como conhece o 
mundo e dá múltiplos significados à realidade física e social, construindo verdades 
provisórias. Desta forma, “podemos enxergar a criança como espelho, através do qual é 
possível revisitar nossa própria infância, e, assim, perceber o quanto, como, adultos, 
estamos atualmente tão distantes dela [...]” (p.33). 
Ao evidenciar a desconstrução das representações sociais sobre a concepção de infância 
e fortalecer a condição da criança como sujeito de direito, percebe-se a urgência de um 
novo fazer pedagógico, tanto do docente quanto das instituições de educação infantil a 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
fim de articular a educação dos bebês e demais crianças pequenas com as demandas 
contemporâneas. 
 
 Concepção de Criança 
A concepção de criança, norteadora deste documento, alinha-se com a concepção atual de 
infância, uma vez que ela passa a ser vista como um sujeito de direitos, plenamente capaz de 
aprender. Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil definem 
a criança como: 
[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas quevivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, 
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, 
questiona e constrói sentido sobre a natureza e a sociedade, produzindo 
cultura (BRASIL, 2010, p.12). 
 
A criança dá sentido ao mundo construindo sua própria cultura a partir de interações que 
estabelece com o seu meio físico e social, buscando compreendê-lo e dar significado 
através de produções que são características da infância como o brincar, o cantar, o 
desenhar, o jogar e tantas outras manifestações que correspondem às suas inquietações 
e questionamentos sobre a realidade, muitas vezes ligada ao mundo adulto, mas criadas 
a partir da sua própria lógica. 
Partindo dessa concepção, compreende-se que, desde bebês, as crianças manifestam o 
seu desejo em aprender, produzindo cultura que pode ter caráter singular ou coletivo, em 
espaços formais de educação ou informais, onde vivenciam situações de afeto, conflito, 
alegria e tristeza experimentando sentimentos de pertencimento, inclusão e exclusão. 
Portanto, é essencial que esta concepção de criança capaz, protagonista e ativa no seu 
processo de aprendizagem e produtora de cultura, que se expressa através de múltiplas 
linguagens, seja considerada no planejamento da Educação Infantil, uma vez que a sua 
aprendizagem se efetiva tanto nas diversas atividades cotidianas, quanto naquelas 
imbuídas de intencionalidade pedagógica. 
A linguagem, juntamente com a brincadeira e a interação, permeia o trabalho na educação 
infantil e constitui os eixos do trabalho pedagógico. Quando se fala em linguagem, 
remete-se habitualmente à linguagem oral e escrita, linguagens fundamentais para o 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
desenvolvimento infantil, porém, corre-se o risco de priorizar essas duas formas de 
linguagem em detrimento de outras na educação infantil. É exatamente a superação desse 
entendimento de linguagem que se busca, considerando que bebês e demais crianças se 
comunicam e se expressam através de múltiplas linguagens, ou melhor, de “Cem 
linguagens” como diz Malaguzzi (1999). 
A criança é feita de cem. A criança tem cem linguagens, cem mãos, cem 
pensamentos, cem modos de pensar, de brincar e de falar, cem sempre 
cem, maneiras de ouvir e se surpreender ao amar, cem alegrias, cantar e 
compreender. (...) Eles dizem a ela: que brincar e trabalhar, realidade e 
fantasia, ciência e imaginação, céu e terra, razão e sonho são coisas que 
não andam juntas e dizem que as Cem não existem. A criança diz: "a cem 
existe” (MALAGUZZI, 1999). 
As cem linguagens são uma metáfora. São provocadoras, porque exigem para todas as 
linguagens a mesma atenção e o direito de integração entre elas. Toda criança, em sua 
potencialidade tem muitas formas de expressão própria e consequentemente, múltiplas 
linguagens comunicativas. 
 
 Concepção de Educação Infantil 
No cenário educacional atual, o campo da Educação Infantil tem sido tema de constantes 
debates e discussões sobre as concepções que subsidiam as práticas pedagógicas 
mediadoras de aprendizagem e do desenvolvimento dos bebês e das crianças pequenas 
nas creches e pré-escolas. 
De acordo com as DCNEI (2010, p.12) define-se a Educação Infantil como: 
primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, 
às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos 
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados 
que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período 
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por 
órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. 
 
Nesta perspectiva, as instituições de Educação Infantil possuem um compromisso político e social 
ao garantir as especificidades da infância na sociedade atual; ocupando um lugar importante e 
pensado para a criança, garantindo-lhe o seu papel central no planejamento em relação ao 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
currículo e às práticas pedagógicas, pois quando não é assegurado o caráter ativo da criança no 
processo, a aprendizagem será sempre incompleta. 
 
 Ser Professor (a) na Educação Infantil 
A intencionalidade da ação docente constitui-se elemento essencial da prática 
pedagógica para a concretização de um trabalho comprometido com a garantia dos 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse sentido, pressupõe-se que o (a) 
professor (a) desenvolva uma prática pedagógica reflexiva, pautada na escuta, no olhar 
sensível, na mediação e na promoção de um ambiente acolhedor e propício à 
aprendizagem. 
O compromisso dos/as professores/as e das instituições de Educação 
Infantil é observar e interagir com as crianças e seus modos de expressar 
e elaborar saberes. Com base nesse processo dinâmico de acolhimento 
dos saberes infantis, está a ação dos/as docentes em selecionar, 
organizar, refletir, mediar e avaliar o conjunto das práticas cotidianas 
que se realizam na escola, com a participação das crianças. A partir disso, 
o/a professor/a promove interações das crianças com conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e 
tecnológico, por meio do planejamento de possibilidades e 
oportunidades que se constituem a partir da observação, dos 
questionamentos e do diálogo constante com as crianças (BRASIL, 2016, 
p. 59-60). 
 
A atuação docente na Educação Infantil implica ter clareza das particularidades do 
trabalho com bebês e demais crianças pequenas, uma vez que exige um conhecimento 
específico sobre a aprendizagem, o desenvolvimento e as necessidades básicas 
(cognitivas, sociais, emocionais, físicas) da criança, para que possa promover práticas 
pedagógicas adequadas. 
Há uma especificidade clara no trabalho do professor de Educação 
Infantil que é a de ter a sensibilidade para as linguagens da criança, para 
o estímulo à autonomia, para mediar a construção de conhecimentos 
científicos, artísticos e tecnológicos, e, também, para se colocar no lugar 
do outro, aspectos imprescindíveis no estabelecimento de vínculos com 
bebês e crianças pequenas (BARBOSA, 2009, p.37). 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
 
As ações de cuidar e educar são complementares e indissociáveis, e constituem os pilares 
que sustentam as ações pedagógicas realizadas em creches e pré-escolas. Tais elementos 
fundamentais da prática docente sinalizam que esta é uma tarefa complexa, que deve ser 
concretizada nas situações cotidianas de interações e brincadeiras que compõem a sua 
proposta curricular. 
Entende-se que para o professor integrar o cuidar e o educar às suas práticas, deve-se 
partir da vinculação entre o saber e o saber fazer, uma vez que as necessidades 
apresentadas no contexto da Educação Infantil não permitem que uma dimensão 
anteceda a outra. Nesta perspectiva, a formação continuada de professores é 
fundamental e deve ser conduzida a partir de um processo contínuo de reflexão em torno 
da prática profissional, que favoreça a construção de novos saberes. 
 
 A família e a escola 
Sendo a família a primeira educadora da criança, entende-se que é nela que a criança 
inicia as suas relações afetivas, encontra o outro, e por meio dele, aprende os modos de 
existir. Dessa forma, o seu mundo adquire significado e ela começa a constituir-se como 
sujeito a partir dessa interação familiar. 
A escola, por sua vez, possui papel complementar à ação da família e da comunidade no 
alcance do desenvolvimento integral da criança. Isso implica, entre outras exigências, a 
necessidade de acolher as famílias, conhecer suas expectativas sobre a educação a ser 
ofertada a seus filhos, seu modo de ser e estar no mundo. Além disso, em uma ação 
complementar à das famílias, da comunidade e do poder público, é imprescindível, como 
dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente — ECA que “as instituições educativas 
asseguremo direito das crianças ao cuidado, à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, 
ao respeito, à dignidade, à cultura, às artes, à brincadeira, à convivência e à interação com 
outros/as meninos/as” (BRASIL, 2016, p. 55). 
Sendo assim, faz-se necessário investir nessa integração e apoiar-se nos diversos 
benefícios da proximidade entre a família e a escola e, a partir disso, construir uma relação 
fundamentada em ações colaborativas e integradas, visando oferecer aos bebês e demais 
crianças pequenas, as melhores condições de desenvolvimento e aprendizagem. 
 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
 Organização Curricular na Educação Infantil 
Ao longo do tempo, as instituições de Educação Infantil têm organizado seus currículos 
de diferentes formas, alguns mais sistematizados e outros nem tanto, pois se contentam 
com a seleção de conteúdos a serem trabalhados com as crianças sem revelar as 
concepções que devem nortear as práticas pedagógicas. No entanto, a Resolução 
nº5/2009 apresentou uma definição clara de currículo para as crianças na faixa etária de 
0 a 5 anos em seu art.3º, concebendo-o como: 
[...] um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os 
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do 
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de 
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos 
de idade (BRASIL, CNE/CEB, 2009). 
Tendo como referência esta concepção de currículo, a Base Nacional Comum Curricular 
(2017) organizou o currículo da Educação Infantil baseado nos direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento que são apresentados em relação a três faixas etárias11 e nas 
orientações das DCNEI: conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se, 
tendo a brincadeira e as interações como eixos que orientam as práticas pedagógicas. 
Com base nesses direitos, foram definidos os eixos dos currículos em cinco campos de 
experiências, a saber: 
● O eu, o outro e o nós; 
● Corpo, gestos e movimentos; 
● Traços, sons, cores e formas; 
● Escuta, fala, pensamento e imaginação; 
● Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
 
 
11Bebês: 0 a 18 meses / Crianças bem pequenas: 19 meses a 3 anos e 11 meses / Crianças pequenas: 4 anos a 5 anos 
e 11 meses 
 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
 
 
A decisão por esta nova forma de organização curricular, altera sensivelmente o modo 
como as professoras e os professores passarão a organizar os contextos de aprendizagem 
na Educação Infantil. Ela se distancia da tradicional organização do planejamento das 
práticas pedagógicas, cuja estrutura se ancorava em datas comemorativas, conteúdos, 
áreas de conhecimento ou componentes curriculares. Traz um novo olhar ao currículo 
desfocando-o do saber docente para contemplar mais amplamente a ação social da 
criança. Assim a mediação docente converte a experiência sociocultural da criança em 
experiências educativas que buscam consolidar os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento infantil. 
 
 Direitos de Aprendizagem 
A BNCC (2017) preconiza seis direitos de aprendizagem que devem ser garantidos na 
Educação Infantil, considerando as diferentes maneiras pelas quais bebês e crianças 
aprendem e constroem sentidos sobre si, os outros e o mundo; as especificidades e as 
características da vida contemporânea e a incorporação da Educação Infantil no sistema 
educacional. Esses direitos são: 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
CONVIVER com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o 
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
BRINCAR de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes 
parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades 
de acesso a produções culturais. A participação e as transformações introduzidas 
pelas crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo 
ao desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, 
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e 
relacionais. 
PARTICIPAR ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento 
da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da 
realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, 
dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando. 
EXPLORAR movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na 
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas 
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
EXPRESSAR, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens. 
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo 
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas 
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na 
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (p.34). 
 
Para que estes direitos sejam contemplados, a BNCC estruturou as aprendizagens a 
serem alcançadas em todo o segmento da Educação Infantil entrelaçando as situações e 
as experiências cotidianas da criança e seus saberes, aos conhecimentos que fazem parte 
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico, por meio dos campos de 
experiências. 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
Em cada campo de experiências os direitos de aprendizagem ganham especificidades, 
dessa forma, foram reelaborados, traduzindo aspectos peculiares, conforme estes se 
apresentam. 
Para realizar a leitura dos organizadores curriculares, quadros onde se encontram os 
direitos de aprendizagem, é necessário entender a estrutura previstas na BNCC. 
Para sua leitura deve-se utilizar a referência abaixo: 
 
Figura 4 - Estrutura de Objetivos de Aprendizagem e Habilidades 
 
A educação infantil pela primeira vez possui previsão de Direitos e Objetivos de 
Aprendizagem em Currículo que deverá ser objeto da ação pedagógica com as crianças 
nesta etapa. As duas primeiras Letras do Código alfanumérico se referem à etapa de 
Educação Infantil (EI). Os dois primeiros números se referem à faixa etária: 01 Bebês (zero 
a 1 ano e seis meses); 02 Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses); 
03 Crianças Pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses). As letras em sequência se referem 
ao Campo de Experiência. O último par de números é a posição do objetivo de 
aprendizagem na numeração sequencial. 
Seguindo a orientação do Parecer CNE/CP nº 2 de 2017 e a LDB, o Currículo Referência 
de Minas Gerais possui parte diversificada integrada ao documento, respeitando a 
diversidade local e adaptativa a cada contexto. Desta forma, diversos objetivos e direitos 
de aprendizagem, bem como habilidades e competências foram alteradas para oferecer 
uma perspectiva regional e contextualizada quando necessário. 
Estas habilidades modificadas foram divididas em 04 tipos: 
 
41 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
Objetivo/Habilidade Alterada: Habilidade alterada da BNCC dentro das possibilidades 
estabelecidas pelo MEC. Seguem o código alfanumérico definido na BNCC, seguido pela 
letra X. 
Exemplo: (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América 
para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência (Original BNCC); 
(EF07HI09X) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as 
populaçõesameríndias e identificar as formas de resistência, observando as diferentes 
estratégias de resistência dos distintos grupos indígenas que povoavam Minas Gerais. 
(Modificada MG). 
Objetivo/Habilidade Criada: Habilidade que não existia na BNCC, mas prevista no novo 
currículo. Seguem o código alfanumérico estabelecido pelo MEC, seguidas pelas letras 
MG. 
Exemplo: (EF08CI17MG) Descrever fenômenos e processos em termos de 
transformações e transferência de energia. (Habilidade criada MG). 
Objetivo/Habilidade Desmembrada: Habilidade que possui grande número de verbos, 
tornando-a complexa para ser avaliada e desenvolvida. Segue o código alfanumérico 
estabelecido pela BNCC, complementada pelas letras A B, C, etc. dependendo do grau de 
desmembramento. 
Exemplo: (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens artísticas (Original BNCC). (EF15AR23A) 
Reconhecer, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens 
artísticas. (EF15AR23B) Experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais 
entre diversas linguagens artísticas (Desmembrada MG). 
Objetivo/Habilidade com Progressão: Habilidade que, na BNCC, era a mesma para 
diversos anos de escolaridade. No Currículo, a opção foi alterar estas habilidades ano a 
ano, de formar a graduar a complexidade de acordo com o desenvolvimento dos 
estudantes. 
Exemplo: (EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da 
cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e 
respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas (Original BNCC). 
(EF12EF01P1) Experimentar e fruir diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular 
presentes no contexto comunitário e regional, valorizando os saberes e vivências 
 
42 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
produzidos, reproduzidos e perpetuados nos contextos familiares e comunitários. 
(Progressão 1º ano) (EF12EF01P2) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e 
jogos da cultura popular presentes no contexto do estado de Minas Gerais, valorizando 
os saberes e vivências produzidos, reproduzidos e recriados nos contextos familiares e 
sociais (Progressão 2º ano). 
 
 Campos de Experiências 
A BNCC (2017) trouxe uma estrutura curricular própria para a Educação Infantil por 
campos de experiências, tendo em vista o processo de formação integral da criança. Este 
tipo de arranjo curricular se diferencia dos modelos tradicionais, ao propor a construção 
da aprendizagem, mediada pelas experiências vivenciadas pelos bebês e demais crianças 
pequenas. 
Uma das contribuições de Benjamim (1984) para a educação é voltar os olhos à 
experiência infantil e repensar o quanto a condução diretiva do adulto pode impedir a 
criança de utilizar suas formas próprias, inovadoras e originais de aprender e apreender o 
mundo. Conforme o autor: 
A máscara do adulto chama-se “experiência” ... ele sorri com ares de 
superioridade ... de antemão ele já desvalorizava os anos que vivemos, 
converte-os em época de doces devaneios pueris, em enlevação infantil 
que precede a longa sobriedade da vida séria (Benjamim, 1984, p. 23). 
As crianças se sentem naturalmente convidadas por diferentes objetos, ambientes ou 
aspectos do mundo cultural sem precisar de autorização para interagir com ele. Por isso, 
muitas vezes, tudo aquilo que o adulto organiza no planejamento acreditando ser o que 
elas precisam, é o que menos lhes desperta interesse. Nesse sentido, a experiência do 
adulto deve ceder lugar à necessidade de compreender e considerar a forma como as 
crianças interagem e aprendem nas instituições de educação infantil. É fundamental que 
a experiência seja delas. 
Conforme Larrossa (2002, p.20), a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o 
que nos toca. Entende-se que experenciar a aprendizagem por meio dos sentidos, das 
situações concretas da vida cotidiana e nas suas diferentes linguagens, possibilita a 
criança se apropriar de conceitos relevantes por meio da sua participação em situações 
significativas na construção e/ou ampliação do seu conhecimento. 
 
43 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
Dessa maneira, ao pensar sobre a experiência infantil, deve-se compreender a criança 
como um sujeito que pensa, cria e recria o mundo a sua volta por meio de experiências 
únicas, que utilizam todo o corpo sensível. E, entendendo, diante disso, que as crianças 
constroem um universo cultural particular, em profunda interação com a cultura e a 
sociedade do mundo adulto. 
 As práticas pedagógicas precisam considerar a perspectiva da criança. Partir do ponto de 
vista infantil, permitir que as crianças criem, explorem e sejam protagonistas nas próprias 
experiências pode possibilitar a ampliação da reflexão e da ação docente, melhorar a 
percepção do que é ser um adulto mediador e propor novas práticas pedagógicas 
ampliadoras da experiência infantil. 
Os campos de experiências constituem-se como forma de organização curricular da 
Educação Infantil, tendo como característica principal a intercomplementaridade, para 
fundamentar e potencializar as experiências de distintas naturezas, pelas quais as crianças 
deverão passar acontecer, tocar. Esta abordagem dá concretude à construção/ampliação 
do conhecimento que busca procedimentos na interlocução entre diferentes sujeitos, 
ciências, saberes e temas, e, orienta para a necessidade de se instituir, na prática 
educativa, situações de aprendizagem sobre a realidade e na realidade. 
Nesta perspectiva, a organização curricular da Educação Infantil se projeta com uma 
abordagem mais integradora, mais contextualizada e menos fragmentada, entendendo 
que os conhecimentos não podem ser estruturados por conteúdos compartimentados, 
separados em caixinhas, em disciplinas ou áreas de conhecimento, isoladas umas das 
outras. De acordo com Morin (2001), a construção do conhecimento pode ser 
representada por uma trama de fios estendidos e transversos onde perpassam os 
diferentes saberes. Sem esta união não é possível entender o todo, não é possível 
compreender a complexidade do ser humano. 
Considerando a dimensão complexa da construção do conhecimento e na busca de 
integrar os diferentes saberes, a BNCC propõe o trabalho pedagógico intercomplementar 
através de cinco grandes campos de experiências. 
As especificidades dos campos de experiências derivam da Resolução nº 5, de 17 de 
dezembro de 2009 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
Ela define em seu Art. 9.º as práticas pedagógicas que compõe a proposta curricular da 
Educação Infantil as quais devem ter como eixos norteadores as interações e as 
brincadeiras garantindo experiências que: 
 
44 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação 
de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos 
ritmos e desejos da criança; 
 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o 
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: 
gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
 
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e 
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes 
suportes e gêneros textuais orais e escritos; 
 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações 
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais; 
 
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades 
individuais e coletivas; 
 
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração 
da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-
organização, saúde e bem-estar; 
 
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e 
grupos culturais,que alarguem seus padrões de referência e de 
identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; 
 
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o 
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação 
ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; 
 
X - promovam o relacionamento e a interação das crianças com 
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, 
cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; 
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento 
da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o 
não desperdício dos recursos naturais; 
 
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das 
manifestações e tradições culturais brasileiras; 
 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, 
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
 
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta 
curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, 
escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos 
de integração dessas experiências. (BRASIL, 2009). 
 
Cada um dos cinco Campos de Experiências se articula com o referido artigo, de acordo 
com as experiências que lhes são peculiares. 
 
 
45 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
 Campo de Experiências: o Eu, o Outro e o Nós 
É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão 
constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo 
que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros 
pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na 
família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e 
questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, 
simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao 
mesmo tempo (que participam de relações sociais e de cuidados 
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, 
de reciprocidade e de interdependência com o meio.). Por sua vez, na 
Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças 
entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos 
de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do 
grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas 
podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar 
sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos 
constituem como seres humanos. (BRASIL, 2017, p. 38). 
A construção da identidade e da autonomia refere-se ao progressivo conhecimento que 
as crianças vão adquirindo de si mesmas, à autoimagem que se configura por meio deste 
conhecimento e à capacidade para utilizar recursos pessoais que vão sendo construídos 
e ampliados, transformando-a e modificando o mundo que a cerca. 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), 
o termo identidade remete à ideia de distinção. A identidade é uma marca de diferença 
entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de 
modos de agir, de pensar e da história pessoal. 
Para Faria e Salles (2012), a construção da identidade da criança acontece por meio da 
interação com os outros indivíduos, em diferentes contextos sociais: 
[...] é na relação com o outro, que o sujeito se constitui como ser 
individual, nas práticas sociais das quais participa, na cultura em que está 
inserido, apropriando-se dela e transformando-a. [...] experiências 
importantes para as crianças relativas à afetividade, ao 
autoconhecimento, ao cuidado e ao autocuidado, à organização e auto-
organização parecem fazer parte do “currículo oculto” das instituições, 
 
46 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
e, desta forma, não têm sido trabalhadas intencionalmente (FARIA; 
SALLES, 2012, p. 101). 
Construir a identidade implica na ideia de a criança conhecer seus gostos e preferências, 
habilidades e limites, cultura, sociedade, grupos de convívio e ambientes. Assim que 
nasce, o bebê não é capaz de perceber os próprios limites e os limites do outro, o que 
tornam fundamentais as experiências pelas quais deverá passar para conceber-se como 
um ser único em meio a outros seres, construindo uma identidade própria. 
As situações educativas que a criança vive na instituição e a maneira como são conduzidas 
pelos professores são muito importantes na formação dos conceitos sobre si mesma. Os 
professores, bem como a instituição, devem proporcionar um ambiente rico em 
interações, que respeite as particularidades de cada indivíduo, reconheça as diversidades 
e contribua para a construção da unidade coletiva, que favoreça a estruturação da 
identidade, a construção da sua autonomia e de uma autoimagem positiva. 
A autonomia é "a capacidade de se conduzir e de tomar decisões por si próprio, levando, 
em conta regras, valores, a perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro". 
(BRASIL, 1988). Envolve ações de autocuidado e de decisões. A criança apresenta-se 
como um ser com vontade própria e competência para realizar as mais diversas ações. 
Assim como o processo de construção da identidade, o desenvolvimento da autonomia 
tem início desde o nascimento e evolui ao longo da vida. 
As instituições de Educação Infantil são espaços privilegiados para as crianças 
aprenderem e se desenvolver como pessoas e, nesse sentido, torna-se necessário um 
trabalho intencional com as experiências relacionadas aos saberes e aos conhecimentos 
sobre o si, sobre o outro e sobre o nós. O docente deve promover em seu planejamento 
diário situações educativas que potencializem o desenvolvimento da identidade e da 
autonomia, privilegiando as brincadeiras e as interações como elementos de 
aprendizagem e de desenvolvimento. 
Quando ingressa na instituição de Educação Infantil, a criança encontra possibilidades de 
ampliar seu olhar e suas experiências, de construir novas formas de relação e de contato 
com diferentes práticas culturais, criar um repertório de conhecimentos comuns ao grupo, 
dentre outras conquistas. 
O contato das crianças com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e danças, dentre 
outros, favorece o conhecimento, a valorização da cultura de seu grupo e propicia 
 
47 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de seu universo mais 
próximo e de diferentes épocas, possibilitando, a construção de conhecimentos 
fundamentados no respeito às diferenças. 
 
 Campos de Experiências: Corpo, gestos e movimentos 
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou 
intencionais, coordenados ou intencionais, coordenados ou 
espontâneos), as crianças desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os 
objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e 
produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo 
social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa 
corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a 
dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se 
expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As 
crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo 
e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e 
seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o 
que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na 
Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o 
partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, 
orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. 
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para 
que as crianças possam sempre animadas pelo espírito lúdico e na 
interação com seus pares,explorar e vivenciar um amplo repertório de 
movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para 
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo 
(tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar 
apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, 
correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.). (BRASIL, 2017, p.38-39). 
 
O corpo, como estrutura biológica humana, precisa ser percebido na sua totalidade, 
conectado às práticas sociais, à cultura e ao conhecimento. A corporeidade supera a 
percepção do corpo meramente biológico, se constitui na história de cada sujeito e 
extrapola a concepção do movimento apenas como deslocamento. 
 
48 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
A corporeidade influencia os modos de ser, estar, sentir e se comunicar no mundo. Para 
além da individualidade, constitui-se também na interação entre sujeitos em relação ao 
espaço. O movimento humano consiste em uma forma de linguagem corporal em que a 
expressão de sentimentos, emoções e pensamentos está relacionada à cultura a qual 
pertence. 
As crianças, desde o nascimento, movimentam-se e seus movimentos se aprimoram a 
cada dia por meio de experiências. Desse modo, o trabalho com experiências corporais 
na Educação Infantil deve propiciar à criança a ampliação das possibilidades expressivas 
de seu corpo e o desenvolvimento de aspectos ligados à sua motricidade. 
A música, a dança, o teatro e as brincadeiras de “faz-de-conta” são recursos pelos quais 
as crianças se comunicam e expressam suas emoções. Cabe à instituição escolar 
promover oportunidades para que elas conheçam e vivenciem um amplo repertório de 
movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas e descubram variados modos de ocupação 
e uso do espaço com o corpo. 
 
 Campo de experiências: Traços, sons, cores e formas. 
Conviver com as diferentes manifestações artísticas, culturais e 
científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, 
possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar 
diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais, a 
música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas 
experiências elas se expressam por várias linguagens, criando suas 
próprias produções artísticas ou culturais, exercitando autoria (coletiva 
e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, 
canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de 
recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde 
muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o 
conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. 
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das 
crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e 
apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da 
sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, 
permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a 
 
49 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e 
interpretar suas experiências e vivências artísticas. (BRASIL, 2017, p.39). 
As instituições de Educação Infantil devem se manter atentas em ofertar um ambiente 
acolhedor, com uma diversidade de objetos, materiais e espaços que estimulem a 
curiosidade e o senso explorador de cada criança. Na atualidade, onde sons e imagens 
fazem parte do cotidiano, o senso estético deve ser continuamente aprimorado, 
incentivado pela intencionalidade do docente que necessita garantir a todas as crianças, 
oportunidades para viver o prazer de pesquisar, experimentar um cenário com cores, 
sons, traços e formas marcantes, que traduzam a visualidade e a sonoridade presentes 
nas diferentes expressões artísticas. 
A linguagem artística da criança é influenciada pela cultura, seja por meio de materiais 
com que realiza suas produções, por imagens, sons ou elementos de produção artística: 
desenho, ilustração, gravura, pintura, bordado, escultura, construção, fotografia, cinema, 
televisão, computação, dentre outras. O importante é possibilitá-la viver experiências 
com a música, a pintura, a escultura e outras formas artísticas como a dança, a literatura 
e o teatro. Essas modalidades integram aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos 
e comunicativos, contribuindo para o desenvolvimento da sua sensibilidade estética, 
criatividade e expressão pessoal, afirmando sua singularidade e reconstruindo a cultura. 
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a produção de 
arte e o fazer artístico, elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida. As 
experiências vivenciadas nesse campo permitem que o mundo simbólico seja conhecido 
e ressignificado, desenvolvendo sua capacidade de criar, apreciar e sensibilizar-se, 
promovendo a sua formação integral. 
 
 Campo de experiências: Escuta, fala pensamento e imaginação·. 
Desde o nascimento as crianças participam de situações comunicativas 
cotidianas com pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de 
interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura 
corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham 
sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão 
ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de 
expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que 
se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. (BRASIL, 
2017, p.40). 
 
50 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
 
O destaque desse campo será dado à experiência da criança com a linguagem verbal no 
diálogo e com outras linguagens, considerando a criança desde o nascimento, de modo a 
ampliar, não apenas, esta linguagem, mas também o pensamento (sobre si, sobre o mundo, 
sobre a língua) e sua imaginação. (BRASIL, 2018). 
De acordo com Goulart: 
Vivemos cercados de linguagem porto dos os lados: construímo-nos, 
portanto, com linguagem e de linguagem. É no movimento contínuo da 
linguagem oral, especialmente, por meio da fala, agindo sobre a própria 
linguagem e sobre o mundo, então, que as crianças vão se conhecendo 
e reconhecendo socialmente como pessoas. Identificam-se com outros 
e, ao mesmo tempo, diferenciam-se, criando seus modos de ser-pensar-
viver. Aprender a falar e a ouvir é um fundamental aprendizado 
humanizador, ampliando de vários modos a inserção dos sujeitos no 
universo simbólico (GOULART, 2016. p. 47). 
 
Dessa forma, falando e interagindo consigo mesmas, com seus pares, nas diferentes 
relações que estabelece com o meio, mediada pelos adultos mais experientes e atentos, 
imbuídos de intencionalidades educativas, os bebês e demais crianças pequenas vão se 
constituindo seres de linguagem. 
Desde o início e durante todo o desenvolvimento, a linguagem está presente. Os bebês 
brincam com o corpo de onde saem os primeiros sons, depois brincam com esses sons e 
com o que ouvem: a voz da mãe e todos os demais sons do ambiente. Na medida em que 
crescem ampliam suas experiências interativas e comunicativas influenciando e sendo 
influenciados pelo meio. 
Quando falamos em linguagem é necessário ressaltar que a instituição de educação 
infantil deve promover, junto com o docente, o atendimento a todas as crianças, levando-
se em conta a Língua de Sinais e o Braile para as crianças com deficiência auditiva e ou 
visual, buscando conhecer suas perguntas, respostas, suas narrativas e planos. (BRASIL, 
2018). 
É importante destacar a estreita relação entre os atos de falar e escutar na constituição 
da linguagem e do pensamento humano, desde a infância. A instituição de educação 
infantil deve promover momentos de “escutar” aquilo que está sendo expresso pela 
 
51 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
criança, isso é produzir/acolher mensagensorais, gestuais, corporais, musicais, plásticas, 
além das mensagens trazidas por textos escritos; e “falar”, entendido como 
expressar/interpretar não apenas pela oralidade, mas também pela linguagem de sinais, 
pela escrita convencional ou não convencional, pela escrita braile, e também pelo choro, 
pelas danças, desenhos, gestos e outras manifestações expressivas. (BRASIL, 2018). 
Escutar e falar deve permear todos os campos de experiência, lembrando que a 
pluralidade de linguagens deve reger a educação geral e em particular a educação infantil 
e por isso, a importância de perceber que a linguagem verbal não se separa 
completamente da linguagem corporal, musical, plástica e dramática, onde os campos se 
aproximam e se intercomplementam. (BRASIL, 2018). 
 Dessa forma, contamos com o apoio das DCNEI (Parecer CNE/CEB nº 20/09), 
salientando que as práticas pedagógicas vividas na Educação Infantil devem garantir 
experiências que "favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o 
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, 
plástica, dramática e musical". 
A BNCC (BRASIL, 2017) indica que, durante todo o percurso da Educação Infantil, as 
crianças devem construir conhecimentos a respeito da linguagem oral e escrita, por meio 
de gestos, expressões, sons da língua, rimas, leituras de imagens, de letras, da 
identificação de palavras em poesias, parlendas, canções, e também a partir da escuta e 
da dramatização de histórias e da participação na produção de textos escritos. 
Apropriando-se desses elementos, as crianças podem criar novos gestos, falas, histórias 
e escritas, convencionais ou não. (BRASIL, 2018). 
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as 
crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na 
cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, 
nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo 
e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui 
ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social 
(BRASIL, 2017, p.40). 
 
A linguagem oral (ou língua de sinais) perpassa todo o cotidiano social da criança. Através 
da oralidade, as crianças expressam vontades, desejos, fazem perguntas, contam casos, 
concordam ou discordam de um colega ou da professora. Essas falas e interações com os 
adultos e demais crianças, a observação curiosa de artistas em programas de televisão ou 
 
52 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
de personagens das histórias lidas são objeto de imitação pelas crianças, possibilitando a 
apreensão de um universo maior de fontes de apropriação da oralidade (ou língua de 
sinais). Isso assegura que as mesmas possam participar ativamente das situações 
cotidianas sendo capaz de comunicar- se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um 
fato, brincar com palavras, expressar sua opinião, comparar conceitos, construindo 
estratégias para conhecer o mundo. (BRASIL, 2018). 
Com relação à linguagem escrita, incluindo o Braile as DCNEIs a reconhecem como sendo 
um objeto de interesse das crianças desde cedo, ao mesmo tempo em que chamam 
atenção para a necessidade das práticas pedagógicas voltadas a tal linguagem serem 
coerentes com o que se conhece como sendo as especificidades da primeira infância. 
Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente, as crianças 
começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem 
formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática não está sendo muitas vezes 
adequadamente compreendida e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é 
que o trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não pode decididamente ser 
uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação do escrito. 
Sua apropriação pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e fruição da 
linguagem que se usa para escrever, mediada pelos docentes, fazendo-se presente em 
atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura diária 
de livros realizada pelo mediador, oportunizando à criança, desde cedo, manusear livros, 
revistas, produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever. (Parecer 
CNE/CEB nº20/09). 
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura 
escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos 
textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai 
construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes 
usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação 
Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças 
conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências 
com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre os 
textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela 
leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de 
mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, 
cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros 
 
53 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da 
direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse 
convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses 
sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à 
medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não 
convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como 
sistema de representação da língua. (BRASIL, 2017, p.40). 
 
As instituições educativas devem assegurar à criança o seu direito de interagir com a 
cultura letrada e dela participar desde os bebês até as demais crianças pequenas. Para 
garantir este direito, é necessário dar centralidade à criança, respeitar as especificidades 
de cada grupo etário, adotar as interações e brincadeiras como eixos norteadores do 
processo, buscando desenvolver a criatividade, o senso crítico, a imaginação e o raciocínio 
lógico. 
 
 Campo de experiências: Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações 
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes 
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e 
socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em 
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, 
ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo 
físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as 
plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais 
e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as 
relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como 
vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus 
costumes; a diversidade entre elas etc.). [...] as crianças também se 
deparam, frequentemente com conhecimentos matemáticos (contagem, 
ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, 
comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, 
reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e 
reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.), que igualmente 
aguçam a curiosidade (BRASIL, 2017, p.40-41). 
 
 
54 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
As instituições de educação infantil devem promover experiências para que as crianças 
construam a percepção de espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 
presentes no seu dia-a-dia motivando-as a terem um olhar mais crítico e criativo do 
mundo. 
Para que isso ocorra é preciso valorizar todo o conhecimento que a criança traz de suas 
práticas sociais cotidianas, pois toda criança apresenta uma diversidade de 
conhecimentos que pode e deve servir de ponto de partida para novas aprendizagens.Além disso, é preciso que ela atribua sentido às experiências mediadas pelo docente para 
que elabore hipóteses na resolução de problemas contextualizados, teste a validade 
dessas hipóteses, e modifique-as para construir e reconstruir novos conhecimentos. 
Os bebês e as demais crianças pequenas estão inseridos numa cultura que lida 
constantemente com noções que envolvem esse campo de experiência. Vivenciam 
situações em que as pessoas utilizam a contagem para resolver problemas diários, fazem 
pagamentos e trocos, comparam tamanhos, calculam os dias que faltam para uma 
determinada data, brincam ao telefone, trocam canais na televisão, exploram o espaço, 
recitam a sucessão dos números, entre tantas outras atividades corriqueiras do dia-a-dia. 
Imersas em um meio repleto de produtos da cultura, as crianças ao manipular objetos e 
outros materiais, agem para entender seu funcionamento, para diferenciar suas 
características, cada vez mais com as frequentes perguntas “como?” e “por quê?” dirigidas 
a parceiros mais experientes. (BRASIL, 2018). 
Quanto tempo falta para o meu aniversário? Por que quando minha avó era criança não 
havia televisão? Por que alguns objetos afundam e outros não? Por que existem alguns 
animais com penas e outros com pelos? Quantas vezes um elefante é maior do que um 
cavalo? Como estes doces podem ser distribuídos igualmente entre as crianças? Que 
jogador de futebol fez mais gols na Copa? Uma centopeia tem mais patas do que uma 
abelha? 
A forma como a instituição de educação infantil e o docente tratam essa curiosidade, 
esses questionamentos, esse desejo de também se apropriar desse saber pode lhes ajudar 
(ou não) a observar regularidades e permanências, ou diversidades e mudanças na 
natureza e na vida social, a formular noções de espaço, de tempo e a fazer aproximações 
em torno da ideia de causalidade e transformação. (BRASIL, 2018). 
 
 
55 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
À medida que a professora considera as unidades de Educação Infantil 
como ambientes onde a curiosidade das crianças sobre o mundo físico 
e social pode alimentar a construção por elas de noções, comparações e 
implicações, ela as ajuda a construir explicações, conforme percebe seus 
gestos, sentimentos, intuições, seus motivos e sentidos pessoais nas 
respostas que elas dão. Nesse processo procuram articular o modo 
como as crianças agem, sentem e pensam com os conhecimentos já 
disponíveis na cultura sobre cada objeto de conhecimento. (BRASIL, 
2018, p.93). 
Na interação e observação das crianças, o docente pode auxiliar as crianças a perceberem 
relações entre objetos e materiais, chamar-lhes a atenção para certos aspectos da 
situação, estimulá-las a fazer novas descobertas e construir novos conhecimentos a partir 
dos saberes que já possuem. O docente deve lidar com as opiniões infantis, 
acompanhando o constante esforço que cada criança faz para singularizar-se, e 
convidando-a, num processo contínuo, a construir uma sociedade mais solidária, inclusiva, 
equitativa e igualitária. 
As DCNEI/2009, no seu artigo 9º, destacam a importância de incentivar a curiosidade, a 
exploração, o encantamento, o questionamento e a indagação das crianças sobre o 
mundo que as cercam. O mesmo artigo destaca que devem ser garantidas às crianças 
experiências que “promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos 
recursos naturais” (BRASIL,2009). 
É importante oferecer às crianças desde pequenas, oportunidades de explorar diferentes 
tipos de objetos, seres e materiais da natureza, fenômenos físicos, químicos e biológicos, 
bem como o meio ambiente e sua sustentabilidade. As crianças vão formulando e 
reformulando hipóteses e ideias explicativas sobre o mundo que as cercam, vão querendo 
saber “o porquê” das coisas, conhecendo-as, transformando-as e fazendo novas 
invenções. 
Portanto, a instituição de educação infantil deve promover junto às crianças constantes 
atividades exploratórias, contato com materiais diversos que permitam as crianças, 
através das interações e brincadeiras, pensar os mundos da natureza e da sociedade, 
incluindo os animais, as plantas, os objetos, a tecnologia, o comportamento humano e 
outros aspectos da cultura, assim, elas vivenciam de modo integrado, experiências em 
relação ao tempo, ao espaço, às quantidades, relações e transformações. 
 
56 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
 
 Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto 
comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que 
promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de 
experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos 
estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 2017, p 42). 
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa 
da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e do desenvolvimento estão 
sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, 
aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do 
desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses 
grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na 
aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na 
prática pedagógica. 
A Educação Infantil na BNCC está organizada em três grupos etários e seus objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento correspondem, aproximadamente, às possibilidades de 
aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças. Sendo assim, os 
diferentes ritmos de aprendizagem exigem atenção e flexibilidade por parte dos docentes 
na execução de sua prática pedagógica (BRASIL BNCC 2017). 
A estrutura abaixo explicita esses grupos etários e os objetivos de aprendizagem 
propostos: 
 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
O EU, O OUTRO E O NÓS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 5 
anos e 11 meses) 
(EI01EO01X) (EI02EO01X) (EI03EO01) 
 Perceber que suas ações têm 
efeitos nas outras crianças, nos 
adultos e no ambiente. 
Demonstrar atitudes de respeito, 
de cuidado e de solidariedade na 
interação com crianças e adultos. 
Demonstrar empatia pelos outros, 
percebendo que as pessoas têm 
diferentes sentimentos, 
necessidades e maneiras de pensar 
e agir. 
(EI01EO02) (EI02EO02) (EI03EO02) 
 Perceber as possibilidades e os 
limites de seu corpo nas 
brincadeiras e interações das quais 
participa. 
 Demonstrar imagem positiva de si 
e confiança em sua capacidade 
para enfrentar dificuldades e 
desafios. 
 Agir de maneira independente, 
com confiança em suas 
capacidades, reconhecendo suas 
conquistas e limitações. 
(EI01EO03X) (EI02EO03) (EI03EO03) 
 Interagir com crianças da mesma 
faixa etária, de faixas etárias 
diferentes e adultos ao explorar 
espaços, materiais, objetos e 
brinquedos. 
 Compartilhar os objetos e os 
espaços com crianças da mesma 
faixa etária e adultos. 
Ampliar as relações interpessoais, 
desenvolvendo atitudes de 
participação e cooperação. 
(EI01EO04) (EI02EO04) (EI03EO04X) 
Comunicar necessidades, desejos e 
emoções, utilizando gestos, 
balbucios, palavras. 
 Comunicar-se com os colegas e os 
adultos, buscando compreendê-los 
e fazendo-se compreender. 
Comunicar suas ideias e 
sentimentos às pessoas e grupos 
diversos, incluindo o uso das 
tecnologias digitais. 
EI01EO05X) (EI02EO05) (EI03EO05) 
 Reconhecer seu corpo e expressar 
suas sensações em momentos de 
alimentação, higiene, brincadeira, 
descanso e nas interações com o 
outro e com o meio. 
Perceber que aspessoas têm 
características físicas, diferentes, 
respeitando essas diferenças. 
 Demonstrar valorização das 
características de seu corpo e 
respeitar as características dos 
outros (crianças e adultos) com os 
quais convive. 
(EI01EO06X) (EI02EO06) EI03EO06X) 
 Interagir com outras crianças da 
mesma faixa etária, de faixa etária 
diferente e com adultos, 
adaptando-se ao convívio social. 
Respeitar regras básicas de 
convívio social nas interações e 
brincadeiras. 
 Manifestar interesse e respeito 
por diferentes culturas e modos de 
vida, vivenciando as tradições 
regionais e suas identidades 
culturais. 
(EI01EO07MG) (EI02EO07) (EI03EO07) 
Construir progressivamente sua 
identidade pessoal, desenvolvendo 
imagem positiva de si mesma, 
sentimento de autoestima, 
autonomia e confiança. 
 Resolver conflitos nas interações 
e brincadeiras, com a orientação 
de um adulto. 
 Usar estratégias pautadas no 
respeito mútuo para lidar com 
conflitos nas interações com 
crianças e adultos. 
 
 
58 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 5 
anos e 11 meses) 
(EI01CG01) (EI02CG01) (EI03CG01) 
Movimentar as partes do corpo 
para exprimir corporalmente 
emoções, necessidades e desejos. 
Apropriar-se de gestos e 
movimentos de sua cultura no 
cuidado de si e nos jogos e 
brincadeiras. 
Criar com o corpo formas 
diversificadas de expressão de 
sentimentos, sensações e 
emoções, tanto nas situações do 
cotidiano quanto em brincadeiras, 
dança, teatro, música e outras 
linguagens. 
(EI01CG02) (EI02CG02) (EI03CG02) 
Experimentar as possibilidades 
corporais nas brincadeiras e 
interações em ambientes 
acolhedores e desafiantes, 
percebendo seus limites e 
potencialidades. 
Deslocar seu corpo no espaço, 
orientando-se por noções como 
em frente, atrás, no alto, embaixo, 
dentro, fora etc., ao se envolver 
em brincadeiras e atividades de 
diferentes naturezas. 
Demonstrar controle e adequação 
do uso de seu corpo em 
brincadeiras e jogos, escuta e 
reconto de histórias, atividades 
artísticas, entre outras 
possibilidades. 
(EI01CG03) (EI02CG03) (EI03CG03) 
Imitar gestos e movimentos de 
outras crianças, adultos e animais, 
desenvolvendo a capacidade de 
criar e imaginar. 
Explorar formas de deslocamento 
no espaço (pular, saltar, dançar), 
combinando movimentos e 
seguindo orientações. 
Criar movimentos, gestos, olhares 
e mímicas em brincadeiras, jogos e 
atividades artísticas como dança, 
teatro e música. 
(EI01CG04) (EI02CG04) (EI03CG04) 
Participar do cuidado do seu corpo 
e da promoção do seu bem-estar. 
Demonstrar progressiva 
independência no cuidado do seu 
corpo. 
Adotar hábitos de autocuidado 
relacionados a higiene, 
alimentação, conforto e aparência, 
estimulando a independência. 
(EI01CG05) (EI02CG05) (EI03CG05) 
Utilizar os movimentos de 
preensão, encaixe e lançamento, 
ampliando suas possibilidades de 
manuseio de diferentes materiais e 
objetos. 
Desenvolver progressivamente as 
habilidades manuais, adquirindo 
controle para desenhar, pintar, 
rasgar, folhear, entre outros. 
Coordenar suas habilidades 
manuais no atendimento adequado 
a seus interesses e necessidades 
em situações diversas. 
 
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 5 
anos e 11 meses) 
(EI01TS01) (EI02TS01) (EI03TS01X) 
 
59 
 
Currículo Referência de Minas Gerais 
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 5 
anos e 11 meses) 
Explorar sons produzidos com o 
próprio corpo e com objetos do 
ambiente. 
 Criar sons com materiais, objetos 
e instrumentos musicais, para 
acompanhar diversos ritmos de 
música. 
Utilizar sons produzidos por seu 
próprio corpo, materiais, objetos e 
instrumentos musicais durante 
brincadeiras de faz de conta, 
encenações, criações musicais, 
festas. 
(EI01TS02) (EI02TS02X) (EI03TS02) 
Traçar marcas gráficas, em 
diferentes suportes, usando 
instrumentos riscantes e tintas. 
Utilizar materiais variados com 
possibilidades de manipulação 
(argila, massa de modelar), 
explorando cores, texturas, 
superfícies, planos, formas e 
volumes ao criar objetos 
bidimensionais e tridimensionais. 
Expressar-se livremente por meio 
de desenho, pintura, colagem, 
dobradura e escultura, criando 
produções bidimensionais e 
tridimensionais. 
(EI01TS03) (EI02TS03) (EI03TS03) 
Explorar diferentes fontes sonoras 
e materiais para acompanhar 
brincadeiras cantadas, canções, 
músicas e melodias. 
Utilizar diferentes fontes sonoras 
disponíveis no ambiente em 
brincadeiras cantadas, canções, 
músicas e melodias. 
Reconhecer as qualidades do som 
(intensidade, duração, altura e 
timbre), utilizando-as em suas 
produções sonoras e ao ouvir 
músicas e sons. 
(EI01TS04 MG) (EI02TS04 MG) (EI03TS04 MG) 
Perceber e expressar por meio da 
produção das artes plásticas, 
visuais e corporais a imaginação, 
emoção e sensibilidade. 
Ter acesso à produção sócio 
cultural, apropriando-se do 
patrimônio histórico, artístico, 
científico, tecnológico e cultural. 
Desenvolver a sensibilidade 
estética apreciando diferentes 
produções artísticas e culturais. 
 
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
 
Crianças pequenas (4 anos a 5 
anos e 11 meses) 
(EI01EF01) (EI02EF01) (EI03EF01) 
Reconhecer quando é chamado 
por seu nome e reconhecer os 
nomes de pessoas com quem 
convive. 
Dialogar com crianças e adultos, 
expressando seus desejos, 
necessidades, sentimentos e 
opiniões. 
Expressar ideias, desejos e 
sentimentos sobre suas vivências, 
por meio da linguagem oral e 
escrita (escrita espontânea) fotos, 
desenhos e outras formas de 
expressão. 
(EI01EF02X) (EI02EF02) (EI03EF02) 
Demonstrar interesse ao ouvir a 
leitura de poemas, outros gêneros 
e a apresentação de músicas e 
outras manifestações artísticas. 
Identificar e criar diferentes sons e 
reconhecer rimas e aliterações em 
cantigas de roda e textos poéticos. 
 Inventar brincadeiras cantadas, 
poemas e canções, criando rimas, 
aliterações e ritmos. 
 
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Currículo Referência de Minas Gerais 
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
 
Crianças pequenas (4 anos a 5 
anos e 11 meses) 
(EI01EF03) (EI02EF03 A) (EI03EF03) 
Demonstrar interesse ao ouvir 
histórias lidas ou contadas, 
observando ilustrações e os 
movimentos de leitura do adulto 
leitor (modo de segurar o portador 
e de virar as páginas). 
Demonstrar interesse e atenção ao 
ouvir a leitura de histórias e outros 
textos, diferenciando escrita de 
ilustrações. Escolher e folhear livros e 
procurando orientar-se por temas 
e ilustrações e tentando identificar 
palavras conhecidas. 
(EI02EF03 B) 
Acompanhar, com orientação do 
adulto-leitor, a direção da leitura 
(de cima para baixo, da esquerda 
para a direita). 
(EI01EF04) (EI02EF04) (EI03EF04) 
Reconhecer elementos das 
ilustrações de histórias, 
apontando-os, a pedido do adulto-
leitor. 
 Formular e responder perguntas 
sobre fatos da história narrada, 
identificando cenários, 
personagens e principais 
acontecimentos. 
Recontar histórias ouvidas e 
planejar coletivamente roteiros de 
vídeos e de encenações, definindo 
os contextos, os personagens, a 
estrutura da história. 
(EI01EF05) (EI02EF05) (EI03EF05) 
Imitar as variações de entonação e 
gestos realizados