APOSTILA DEFICIÊNCIA FÍSICA UNINA

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Disciplina: Deficiência Física 
Autores: Esp. Viviane Possa Patrício 
Revisão de Conteúdos: Esp. Murillo Hochuli Castex 
Revisão Ortográfica: Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas 
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Viviane Possa Patrício 
 
 
 
 
 
Deficiência Física 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2018 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
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FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
 
 
 
PATRÍCIO, Viviane Possa. 
Deficiência Física / Viviane Possa Patrício. – Curitiba, 2018. 
59 p. 
Coordenação Técnica: Marcelo Alvino da Silva. 
Revisão de Conteúdos: Murillo Hochuli Castex. 
Revisão Ortográfica: Juliano de Paula Neitzki. 
Material didático da disciplina de Deficiência Física – Faculdade São Braz (FSB), 
2018. 
ISBN 978-85-5475-324-5 
 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
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estudantes. 
 
 
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Apresentação da disciplina 
 
Nesta disciplina serão apresentadas as características fundamentais da 
Deficiência Física, suas diferentes classificações, causas, tipos, bem como as 
principais patologias que podem ser encontradas no ambiente escolar e as 
estratégias para a inclusão da pessoa deficiente no dia a dia de sala de aula. 
Nesse sentido, serão evidenciadas algumas das adaptações curriculares e jogos 
de percepção corporal passíveis de adoção, com a finalidade de fomentar a 
construção da autonomia de cada indivíduo, para que vivam inclusos em suas 
comunidades e com elevada satisfação pessoal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 1 – Introdução à Deficiência Física 
 
Apresentação da aula 1 
 
Nesta aula serão abordadas as classificações, causas e tipos de 
deficiência física, assim como a acessibilidade, contemplando-se conceitos 
introdutórios e diferenças importantes para o bom andamento da disciplina. 
Dessa forma, será construído o arcabouço teórico necessário à compreensão 
das diferentes apresentações das deficiências físicas para a criação de 
estratégias adequadas de inclusão e acessibilidade no ambiente escolar. 
Pode-se dizer que hoje é vivenciado o melhor período da história para 
uma pessoa com deficiência, com avanços na área da saúde, da farmacologia, 
ergonomia e na visão do indivíduo, como um todo, acerca da importância de 
promover a sua autonomia, criando estratégias para ampliar o acesso à 
educação e ao mercado de trabalho, promovendo a possibilidade de ter uma 
vida confortável e produtiva. 
 
1.1 O que é deficiência física? 
 
A deficiência física pode ser compreendida como um comprometimento 
que atinge um ou mais dos seguintes sistemas: ósseo, nervoso e muscular. O 
grau deste comprometimento pode variar de acordo com o(s) segmento(s) do 
corpo afetado; a etiologia e a extensão da lesão, acarretando em dificuldades 
de mobilidade e locomoção em diferentes graus. 
Vocabula rio 
O termo etiologia diz respeito ao ramo de estudo destinado 
a pesquisar a origem de um determinado fenômeno, como 
as causas de uma doença. 
 
 
 
 
 
 
7 
 
1.2 Classificação 
 
Quanto à sua natureza, podem ser classificadas como ortopédicas ou 
neurológicas. 
 
 Ortopédicas: são aquelas caracterizadas por lesões em ossos, 
articulações, ou músculos, provenientes de lesões ou de origem 
genética, como as amputações e distrofias musculares, 
respectivamente; 
 Neurológicas: são originárias de problemas no Sistema Nervoso 
Central, ou seja, pelo encéfalo (cérebro) e pela medula espinhal, 
como a Paralisia Cerebral e a Mielomeningocele, respectivamente. 
 
Assim, podem ser também classificadas por: origem, como espinhal 
(origem na medula espinhal); encefálica (cuja origem está no encéfalo) e 
muscular ou osteoarticular (proveniente de lesões no musculoesquelético). 
Já quanto ao seu tratamento, podem ser classificadas como: temporárias 
recuperáveis, definitivas e compensáveis. 
 
 Temporárias: são aquelas que podem ser revertidas, o tratamento 
realizado faz a condição desaparecer, como é o caso das 
ostomias. Embora as ostomias possam ser permanentes em 
alguns casos, são o melhor exemplo para compreender uma 
deficiência física temporária; 
 
Vocabula rio 
O termo ostomia, ou estomia, remete a um processo 
cirúrgico em que se abre uma comunicação confeccionada, 
na maioria das vezes, por meio de um procedimento cirúrgico 
entre um órgão e a superfície cutânea. Um exemplo é a 
traqueostomia, em que ocorre uma abertura de um orifício 
na traqueia para a colocação de uma cânula que permite a 
passagem de ar. 
 
 
8 
 
 Recuperáveis: são aquelas que respondem ao tratamento, ou, 
ainda, aquelas em que uma área pode suprimir a função da área 
atingida. Um bom exemplo são alguns casos de Paralisia Cerebral, 
quando o tratamento é precoce e há bastante estimulação nos 
membros acometidos. Nesse sentido, é possível que: 1. O cérebro 
crie novas conexões para compensar a região lesada; 2. A 
criança aprenda a desenvolver o membro contralateral ao 
afetado para realizar suas funções e 3. Com o devido estímulo 
e tratamento, a criança consiga utilizar o membro acometido 
normalmente; 
 Definitivas: aquelas que não apresentam melhora ou cura, mesmo 
com o tratamento. Algumas podem inclusive ter caráter 
progressivo, como a Distrofia Muscular de Duchenne, por exemplo, 
cujo comprometimento aumenta com o passar do tempo; 
 Compensáveis: quando se pode compensar a área afetada; nos 
casos de amputação, por exemplo, o uso de uma prótese é uma 
compensação. 
 
1.3 Causas 
 
As causas, ou a etiologia, diferem de acordo com cada caso. Uma 
amputação, por exemplo, pode ser resultado de um trauma, como o acidente 
que decepou a perna do velejador brasileiro Lars Grael, como também pode 
ocorrer devido a lesões vasculares ou tumores. Já no caso de doenças como a 
Distrofia Muscular de Duchenne, a causa é genética. 
Dessa forma, é possível dividir as causas em: adquirida (primeiro caso) 
e congênita (segundo), ou seja, que se apresenta no momento do nascimento. 
 Também pode-se considerar hereditariedade como causa, mas mesmo 
que se manifeste apenas na idade adulta, pode-se considerar que, ao nascer, a 
pessoa já apresenta o potencial para o desenvolvimento da patologia, de forma 
que dividiremos as causas em adquiridas e congênitas. 
 
 
9 
 
Saiba Mais 
O velejador Lars Grael vivia o auge de sua 
carreira, quando foi obrigado a reprogramar sua 
vida, após um acidente que resultou na 
amputação da perna direita. O recomeço veio 
com vários convites para assumir cargos de 
gestão esportiva. Aos poucos, retomou o ritmode 
competições na vela, tendo como ponto alto a conquista de 
mais um título mundial, na classe Star, em 2015. 
 
1.3.1 Adquiridas 
 
Uma das principais causas de deficiência física adquirida são os traumas, 
como acidentes de automóvel ou motocicleta, atropelamentos e colisões. 
Quedas também são um fator importante a se considerar, especialmente em 
crianças e idosos. 
Com o aumento da violência urbana, deve-se considerar também as 
lesões, não apenas por armas de fogo ou armas brancas, mas por diversos 
objetos contundentes, perfurantes e cortantes, e suas associações: 
perfurocortantes, perfurocontundentes, e cortocontudentes, como: martelos, 
foices, bastões, chaves de fenda etc, que podem produzir mutilações e 
esmagamentos, além de fraturas e cortes. 
Lesões causadas por animais também podem ser consideradas nesta 
categoria, devido ao seu aspecto corto-contuso, pois, além do corte causado 
pelos dentes, há a contusão causada pela força da mandíbula, que pode levar a 
mutilações e importante perda de membros, como dedos, por exemplo. 
Meios físicos ou energias físicas, como eletricidade (choques), frio 
(hipotermia), pressão (esmagamentos), fogo (queimaduras), podem levar à 
perda de membros e outros danos muitas vezes irreversíveis. A radiação, 
embora menos comum, pode levar a graves danos e até ao óbito. 
 
1.3.2 Congênitas 
 
As deficiências congênitas são aquelas que se manifestam ao nascer, ou 
seja, elas não são contagiosas e, em alguns casos, não podem ser prevenidas. 
 
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 Hereditariedade: de origem genética, a Distrofia Muscular de 
Duchenne é uma deficiência física congênita; embora nem sempre 
o feto apresente os sintomas, a criança nasce com a doença, que 
é transmitida de forma hereditária; 
 Pré-natais: durante o período intraútero, o feto se encontra em um 
momento muito sensível de seu desenvolvimento, pela imaturidade 
de seus tecidos e órgãos. Assim, apresenta-se vulnerável a vários 
agentes perigosos ao seu desenvolvimento, que podem se dividir 
em agentes relacionados à mãe e à gestação em si; 
 Relacionados à mãe: uso de álcool; drogas; tabagismo; uso de 
medicamentos não prescritos ou em dose inadequada; diabetes 
mellitus gestacional; crises hipertensivas; convulsões; anemia; 
infecções; feto não desejado e tentativas de aborto; 
 Relacionados ao feto e à gestação: desprendimento prematuro 
da placenta, malformação do cordão umbilical, cordão umbilical 
curto; 
 Peri-natais: o período no qual ocorre o parto é outro momento 
sensível, partos traumáticos, com mal uso de fórceps, sofrimento 
fetal, quando o bebê fica “preso” no canal vaginal durante o 
trabalho de parto, levando a períodos de hipóxia cerebral 
(diminuição da concentração de oxigênio), cordão umbilical 
enrolado no pescoço, dentre outros. 
 
1.4 Tipos 
 
O Decreto que regulamenta o atendimento prioritário e a acessibilidade 
às pessoas com deficiência física expõe de forma ampla as manifestações 
físicas da deficiência, importante para melhor compreender os tipos de 
deficiência física. 
Assim, Segundo o Decreto n° 5.296, de 2 de dezembro de 2004, em seu 
artigo quinto, deficiência física se enquadra nas categorias abaixo: 
 
 
11 
 
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo 
humano, acarretando o comprometimento da função física, 
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, 
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, 
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia 
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, 
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades 
para o desempenho de funções (BRASIL, 2004). 
 
 
Antes de detalhar cada um desses itens, para facilitar a compreensão, há 
que se distinguir plegia de paresia. 
 
Importante 
Plegia: se refere à paralisia de um músculo, impedindo que este 
se contraia de forma voluntária. Esta paralisia pode ocorrer em 
qualquer ponto, do próprio músculo até o sistema nervoso 
central e pode ocorrer a ausência de sensibilidade. 
Paresia: na paresia há uma alteração de movimento, que pode 
se apresentar como falta de força, falta de coordenação, 
precisão, alteração de tônus ou da resistência do músculo para 
realizar um movimento, sendo então compreendida como uma 
alteração que afeta o segmento atingido de forma parcial. Na 
paresia, pode ocorrer uma diminuição ou alteração da 
sensibilidade. 
 
Assim distintas, as classificações do decreto supracitado podem ser 
subdivididas quanto aos segmentos acometidos, da seguinte forma: 
 
 Paraplegia e paraparesia: nesse caso, há o acometimento de 
ambos os membros inferiores, sendo a paraplegia a paralisia dos 
membros inferiores, e a paraparesia, a perda de força nestes; 
 Monoplegia e monoparesia: o prefixo “mono” refere-se a “um”. 
Nesse caso, há o acometimento de apenas um membro, seja um 
braço ou uma perna. Na monoplegia, um membro é acometido por 
uma paralisação completa, e, na monoparesia, um membro é 
acometido de perda de força; 
 Tetraplegia e tetraparesia: a tetraplegia também pode ser 
conhecida como quadriplegia, que, como o nome sugere, afeta 
quatro segmentos corporais, sendo que os dois braços e as duas 
 
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pernas perdem completamente os movimentos. A Tetraparesia se 
refere à perda de força que acomete ambos os braços e pernas; 
 Triplegia e triparesia: como sugere o sufixo “tri”, nesse caso, 
ocorre o acometimento de três membros, podendo ser um dos 
braços e ambos os membros inferiores, ou uma das pernas e 
ambos os membros superiores. Assim, na triplegia, têm-se três 
membros que não podem mover-se de forma voluntária e na 
triparesia há o acometimento de três segmentos corporais que 
apresentam alteração da função motora; 
 Hemiplegia e Hemiparesia: nestes casos, apenas um lado do 
corpo é acometido, podendo acometer braço e perna do lado direito 
ou do lado esquerdo. Quando a lesão é decorrente de um trauma 
cerebral, a manifestação física se apresenta no lado contralateral 
(lado oposto) ao da lesão cerebral, assim, no caso de um dano no 
hemisfério direito do cérebro, o hemicorpo esquerdo é afetado e 
vice-versa. Na hemiplegia, um dos lados do corpo (hemicorpo) 
perde todas as suas funções motoras e, na hemiparesia, ocorre a 
diminuição de força e coordenação de um hemicorpo. 
 
Além dessas categorias, o decreto refere-se também à ostomia; 
amputação; paralisia cerebral; nanismo e membros que apresentam 
deformidade, que pode ser congênita e adquirida: 
 
 Ostomia: as ostomias são decorrentes de um processo cirúrgico, 
no qual se realiza uma abertura em um órgão oco para que este 
possa ser acessado ou acessar o meio externo, podendo ser de 
vários tipos, de acordo com a necessidade da pessoa e do local 
(órgão) em que ocorre. Por se originarem de um processo cirúrgico, 
são reversíveis (temporárias), mas, em alguns casos, podem 
permanecer de maneira indefinida. Abaixo, alguns dos exemplos 
mais comuns, que reduzem, mas não limitam, os casos que podem 
ser encontrados: 
 Traqueostomia: é um procedimento cirúrgico que abre um orifício 
do corpo para o meio externo, na traqueia, onde é colocada uma 
 
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válvula que permite acoplar um ventilador mecânico e promover 
suporte ventilatório ou mesmo ser utilizada para a ventilação 
espontânea (voluntária, sem aparelhos) quando ocorre uma 
obstrução de vias aéreas superiores que impedem a passagem de 
ar para os pulmões; 
 Gastrostomia: uma comunicação do estômago com o meio 
externo, por meio de uma válvula que permite fornecer alimentação 
enteral, ou seja, diretamente no estômago. Normalmente este 
procedimento é realizado quando há dificuldade de deglutição para 
evitar que o indivíduo aspire a comida, podendo levar a engasgos, 
pneumonias aspirativas e até mesmo a óbito por obstrução 
mecânica, que impede o ar de chegar ao pulmão; 
 Urostomia:é criado um orifício na parede do abdômen pelo qual 
a urina flui para ser armazenada em uma bolsa coletora, esvaziada 
ao longo do dia. Em casos de câncer no sistema urinário, quando 
há a necessidade de remoção da bexiga e uretra, esta alteração 
pode ser permanente; 
 Colostomias: normalmente realizadas no intestino grosso, são 
uma abertura na parede abdominal que permite a eliminação de 
fezes para uma bolsa coletora. 
 
Saiba Mais 
Urostomias e colostomias são ostomias realizadas para 
melhorar a higiene e conforto do paciente, evitando dores e 
infecções, além do constrangimento que pode ser causado 
pelo uso de fraldas. As bolsas de hoje são mais justas e 
coladas ao corpo e muitas vezes nem mesmo são 
percebidas. 
 
 Amputação ou ausência de membro: quando ocorre a remoção 
de uma extremidade corporal, devido a um acidente ou cirurgia. As 
causas que levam à amputação são variadas, como tumores, 
infecções, acidentes de carro ou trabalho, queimaduras ou 
alterações vasculares. Atualmente as amputações são menos 
 
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frequentes, já que ocorrem para evitar danos maiores ao segmento 
afetado, como em casos de infecção e tumores, evitando o 
sofrimento e a morte do agente que leva a amputação. Um exemplo 
pouco utilizado de amputação é a remoção cirúrgica da mama 
devido ao câncer. 
 Paralisa Cerebral: quando uma lesão do sistema nervoso cerebral 
leva a alterações motoras persistentes e a outras manifestações, 
como: epilepsia, transtornos de visão, audição, fala, deglutição e 
deficiência intelectual. 
 Nanismo: é uma alteração no crescimento que se caracteriza por 
baixa estatura. Considera-se anão o homem cuja altura seja inferior 
a 1,45m e para a mulher, 1,40 m. Pode ser de dois tipos: hipofisário 
ou pituitário e rizomélico ou desproporcional. 
 
Saiba Mais 
O nanismo hipofisário é causado pela deficiência de 
produção do hormônio do crescimento, sendo conhecido por 
nanismo proporcional, devido à proporcionalidade entre o 
tamanho dos órgãos e da altura do indivíduo. Em geral, 
apresenta estatura 20% menor do que a média 
(considerando uma população da mesma região, idade e 
sexo). 
O nanismo rizomélico, ou desproporcional, é o mais 
comum. Neste caso, os ossos longos param de crescer antes 
do esperado, apresentando como característica principal a 
desproporcionalidade no tamanho dos ossos com os órgãos, 
sendo as pernas e braços mais curtos, a cabeça maior, as 
mãos pequenas e as pernas arqueadas. 
 
Membros com deformidade congênita ou adquirida: 
 
 Deformidade congênita: pode ser exemplificada com a focomelia. 
Focomelia é o nome dado à alteração da formação de braços e 
pernas no feto durante a gravidez, quando ocorre encurtamento e 
má-formação dos membros do feto. É causada pelo efeito 
 
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teratogênico do uso do medicamento talidomida durante a 
gravidez. 
 Membros com deformidade adquirida: em geral, causados por 
acidentes, como fraturas consolidadas em posição incorreta que 
causam diminuição da função motora do membro. 
 
Quando uma alteração é apenas estética e não compromete a função, 
não é considerada uma deficiência física. 
Saiba Mais 
O medicamento Talidomida ficou conhecido 
mundialmente nos anos 50 e 60 pelo seu 
efeito teratogênico durante a gravidez, 
causando a má-formação de braços e pernas 
em fetos (a focomelia) e até mesmo o óbito do feto. As 
crianças ficaram conhecidas como “Filhos da Talidomida”. 
Ainda hoje, a droga é utilizada de forma indiscriminada. 
 
1.5 Barreiras e acessibilidade 
 
Para se falar de inclusão, é imprescindível conhecer as barreiras que 
tornam o dia a dia inacessível, ou de difícil acesso a todos os elementos da vida 
em comunidade. 
É comum se pensar e falar em rampas, especialmente, mas 
acessibilidade não diz respeito só a barreiras arquitetônicas, mas também à falta 
de informação e a atitudes individuais. É importante que se conheça todos os 
tipos de barreiras para poder dirimi-las. 
 
1.5.1 Barreiras 
 
Segundo o Decreto brasileiro nº 5.296, de 22 de dezembro de 2004, as 
barreiras são definidas como: “qualquer entrave ou obstáculo que limite ou 
impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e 
 
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a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à 
informação” (BRASIL, 2004). 
As barreiras podem ser dividias em três grandes grupos: 
comunicacional, atitudinal e arquitetônica, expressas na tabela abaixo: 
 
Comunicacional 
Se refere aos problemas de 
disponibilidade de informação para 
todos. Quando uma pessoa com 
deficiência visual não tem acesso a 
livros ou mesmo a um vestibular em 
braile, ausência de mapa tátil em 
espaços públicos, universidades e 
escolas e até mesmo placas de 
autocontraste em shoppings, 
aeroportos etc; quando um site não 
apresenta recursos de acessibilidade 
em áudio, como a audiodescrição, 
algo que também é incomum ser 
disponibilizado em novelas e filmes no 
cinema; e quando uma pessoa com 
deficiência auditiva não consegue 
acompanhar uma aula ou uma 
palestra por não haver um intérprete 
de libras, tem-se, respectivamente, 
barreiras comunicacionais escritas, 
virtuais e de comunicação 
interpessoal. 
Atitudinal 
É quando as atitudes de indivíduos 
barram os recursos de acessibilidade, 
impossibilitam o acesso dos que 
realmente precisam utilizá-los, como 
estacionar em vagas reservadas e em 
frente a rampas, obstruindo-as, ou 
sobre calçadas com piso tátil, utilizar 
os banheiros adaptados e assentos 
preferenciais em ônibus, bancos etc, 
são alguns exemplos de como a mera 
existência da acessibilidade 
arquitetônica não é o bastante. 
Arquitetônica 
Aqui entram as famosas rampas e 
rebaixamentos de calçada, mas não 
se deve pensar apenas no 
rebaixamento quando toda a calçada 
se apresenta intransitável, não 
apenas para pessoas em cadeiras de 
rodas ou mobilidade reduzida, mas 
também apresentado perigos para 
 
17 
 
idosos, crianças, mulheres com 
carrinhos de bebê, gestantes e tantas 
outras pessoas que fazem uso das 
calçadas, ou seja, todos os pedestres. 
Em ambientes fechados, como 
escolas, por exemplo, é importante 
atentar para a distribuição dos 
objetos, como o espaço entre classes, 
e a largura das portas, para que uma 
cadeira de rodas possa passar. 
 
1.5.2 Acessibilidade 
 
No Brasil, a acessibilidade é regulamentada pela ABNT NBR 9050, 
Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 
Em seu manual, a NBR 9050 define acessibilidade como: 
 
possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para 
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, 
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e 
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como outros 
serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de 
uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com 
deficiência ou mobilidade reduzida. 
 
É comum que, por falta de informação adequada ou falta de orientação, 
até mesmo de órgãos públicos que deveriam fornecê-la, donos de 
estabelecimentos, diretores etc, em sua boa vontade e por conta própria, tentem 
tornar seu ambiente mais inclusivo e acessível a todos. 
Desta falta de informação e assessoria adequada, se originam, por 
exemplo, as rampas com inclinação exagerada, sem largura adequada para 
passar uma cadeira de rodas, sem os patamares de descanso e sem espaço 
suficiente para manobrar. 
Assim, também se originam os banheiros que apresentam as portas com 
largura inadequada, que, por vezes, não permitem a passagem da cadeira; pias 
com altura muito elevada ou com base fechada, que não permitem a 
aproximação e encaixe da cadeira e as saboneteiras e dispensadores de papel 
inacessíveis. 
Ainda no banheiro, há também a colocação de barras de apoio em altura 
e local inadequado, muitas vezes inutilizando-as, e os vasos sanitários com 
 
18 
 
abertura frontal (com buraco), quesão mais perigosos do que adequados, já que 
muitos usuários relatam o medo de ficar com a perna presa na abertura ou a 
dificuldade de retirá-la, uma vez que ela fique presa no local destinado às pernas. 
Apesar de as rampas e banheiros constituírem a maior parte das 
preocupações das adaptações, juntamente com as vagas mais próximas da 
porta dos estabelecimentos (que, por vezes, nem mesmo apresentam espaço 
para a saída com a cadeira), deve-se pensar também na altura de guichês de 
atendimento, saídas de emergência, altura e encaixe nas mesas. 
Parece difícil abranger tudo e, para isso, foi criada a NBR 9050, pois suas 
normas regulamentam como uma edificação pode ser construída ou reformada 
de maneira adequada ao acesso, permanência e trânsito de pessoas com 
deficiência. Nesse sentido, é importante que se consulte as normas brasileiras 
regulamentadoras para adequar o ambiente. 
Além disso, é importante investir em educação e oferecer informação 
nestes locais para eliminar também as barreiras atitudinais, pois não basta que 
haja adaptações arquitetônicas se uma pessoa com mobilidade reduzida não 
conseguir acessá-las. 
Desse modo, percebe-se que deficiências físicas não são algo distante e 
permanente, mas que podem acometer a qualquer um, inclusive apenas 
temporariamente. Pensar em acessibilidade é pensar em toda a comunidade, 
em todos os indivíduos. 
Converse Com Seus Colegas 
Se você fosse portador de uma necessidade física, pense 
qual seria a sua deficiência, quais seriam as principais 
barreiras e como promover a acessibilidade para superá-las? 
 
 
Resumo da aula 1 
 
Nesta aula foram abordadas as principais classificações das deficiências 
físicas, distinguindo as características comuns e as variabilidades de 
apresentação de cada uma, seus diferentes tipos e as causas mais importantes. 
 
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Foram explicados diferentes tipos de barreiras e a importância da acessibilidade, 
não só para os deficientes físicos, mas para a sociedade em geral. 
Atividade de Aprendizagem 
Escreva um pequeno texto, ente 10 e 15 linhas, apresentando 
uma deficiência física e explicando qual a natureza de sua 
classificação (ortopédica ou neurológica) e o tratamento (se é 
temporária, recuperável, etc). Cite pelo menos duas de suas 
causas, e sugira um ponto para melhorar a acessibilidade de 
uma pessoa com a deficiência analisada. 
 
 
 
Aula 2 – Patologias 
 
Apresentação da aula 2 
 
Nesta segunda aula serão aprofundados os conhecimentos sobre as 
patologias mais comuns que levam à deficiência física na infância. 
Primeiramente, será abordada a paralisia cerebral – causa de deficiência física 
mais comum em crianças. A seguir, serão contempladas algumas distrofias 
musculares mais comuns e, por fim, falaremos sobre lesões medulares, tanto 
congênitas, ou seja, aquelas que se apresentam ao nascer, quanto adquiridas. 
Apesar de guardarem características em comum, cada patologia pode 
manifestar-se de forma diferente, por isso é importante que saibamos sobre suas 
similaridades e diferenças, compreendendo quais outros sistemas podem estar 
comprometidos e, assim, superar as limitações físicas impostas. 
 
2.1 Paralisia Cerebral 
 
A definição de paralisia cerebral mais utilizada e aceita atualmente é 
proveniente do Simpósio de Oxford, de 1959, que diz: 
 
Paralisia Cerebral é a sequela de uma agressão encefalopática que se 
caracteriza, principalmente, por um transtorno persistente – mas não 
invariável – de tônus, postura e movimento, que aparece na primeira 
 
20 
 
infância e que não só é diretamente secundário a esta lesão não 
evolutiva do encéfalo, se não devido também à influência que tal lesão 
exerce na maturação neurológica (ROTTA, 2002). 
Saiba Mais 
A paralisia cerebral também pode ser encontrada com os 
seguintes nomes: encefalopatia crônica da infância, 
encefalopatia crônica não progressiva ou não evolutiva. 
Encefalopatia é um termo genérico, que se refere a 
qualquer perturbação que afete a função ou estrutura do 
cérebro (encéfalo = cérebro, cerebelo e tronco; e pathos = 
doença). 
 
Em outras palavras, isso quer dizer que na primeira infância ocorre uma 
lesão no cérebro da criança, que ainda está em período de maturação, esta lesão 
não é progressiva, ou seja, a lesão ocorre, mas não progride, não se agrava com 
o tempo. As consequências e a manifestação desta lesão irão depender da 
região do cérebro afetada, o que pode levar a uma variedade de manifestações, 
mas estão presentes desordens de movimento causadas pela falta de 
modulação de tônus, o que dificulta a correta coordenação muscular, 
manutenção da postura e equilíbrio. 
O tônus muscular é involuntário, controlado pelo sistema nervoso central 
(SNC), e controla a tensão muscular de um músculo em seu estado de repouso. 
Quando este se encontra diminuído, é chamado hipotonia, apresentando flacidez 
e hipermobilidade articular. 
Vocabula rio 
Hipermobilidade: diz-se hipermóvel aquela articulação que 
tem sua amplitude de movimento maior do que o esperado, 
como, por exemplo, cotovelos ou joelhos que se “dobram” 
para trás, em um ângulo não natural. 
 
 
No caso de estar aumentado, é conhecido como hipertonia, apresentação 
mais comum na PC, onde se verifica rigidez e espasticidade. Na espasticidade, 
o músculo tende a permanecer em contração, oferecendo grande resistência aos 
alongamentos, por exemplo. PCs com hipotonia são bem menos frequentes. 
 
21 
 
Na PC ainda é possível encontrar casos de tônus flutuante, quando o SNC 
não consegue modular o tônus e ele varia entre hiper e hipotônico. 
É importante salientar, já no começo, que, apesar do que o nome possa 
sugerir, não há necessariamente um comprometimento cognitivo, PCs leves 
podem levar uma vida praticamente sem limitações, com produtividade nos 
estudos e trabalho. De fato, a PC apresenta um grupo bastante heterogêneo de 
manifestações, variando quanto aos sintomas motores, gravidade e 
comprometimento de outros sistemas. 
 
2.2 História 
 
Descrita pela primeira vez em 1843, pelo cirurgião inglês William John 
Little, como uma patologia que se caracterizava por rigidez muscular, retardo na 
aquisição da marcha, marcha em tesoura (quando as pernas se cruzam, na 
altura dos joelhos, lembrando uma tesoura, conforme mostra a figura 1.1) e na 
ponta dos pés. Descreveu também frequente perturbação mental, quadros 
epiléticos, estrabismo, dificuldade na articulação da fala e movimentos 
involuntários. Assim, ficou conhecida como síndrome de Little. 
 
 
Marcha em tesoura 
Fonte: https://1q3nfm4evj5z1sgm624e93ka-wpengine.netdna-ssl.com/wp-
content/uploads/2015/11/Post_2014.03.14_lansing-cerebral-palsy-lawyer-jesse-
141408_4_scissorsgait-450x331.jpg 
 
22 
 
O termo mais utilizado atualmente, Paralisia Cerebral (PC), foi sugerido 
por Sigmund Freud, em 1897, enquanto estudava, na época, a chamada 
Síndrome de Little, e popularizado pelo Dr. Winthrop M. Phelps, que dedicou 
sua carreira como médico ao estudo e tratamento de pacientes com PC. 
Phelps é considerado a primeira pessoa a desenvolver uma abordagem 
consistente e sistemática para o tratamento da PC, muitos de seus princípios 
são utilizados na fisioterapia até os dias de hoje, como as atividades de 
estimulação com brinquedos para promover a movimentação ativa e prevenir 
contraturas, movimentos passivos, resistidos, alongamentos, massagens e 
muitos outros. 
Vocabula rio 
Contratura: é uma contração muscular involuntária, 
permanente ou prolongada, de origem nervosa, que pode 
levar ao encurtamento muscular e até mesmo a 
deformidades articulares, necessitando de tratamento 
cirúrgico para poder alongar o músculo e permitir o 
movimento. 
 
Phelps e sua equipe acreditavam que, por trás da máscara de discinesia, 
algumas crianças tinham uma mentalidade normal, podendo cooperar e 
aprender. Com a pesquisa, descobriram que mesmo os casos extremos de 
deficiência físicanão eram necessariamente ligados à falta de inteligência. 
Vocabula rio 
O termo discinesia diz respeito a movimentos anormais que, 
no caso do rosto, podem ser caretas ou mesmo a ausência 
de expressão facial. 
 
 
O termo paralisia cerebral foi então adotado para diferenciar crianças com 
inteligência normal e problemas sensório-motores daquelas com deficiência 
intelectual. 
 
23 
 
Já naquela época, Phelps destacava a importância de uma equipe 
multiprofissional para trabalhar em prol do mesmo objetivo: A evolução do 
paciente. 
 
2.3 Etiologia: as causas da Paralisia Cerebral 
 
As causas da Paralisia Cerebral são variáveis, relacionadas a fatores 
endógenos (como o potencial genético) e exógenos, que podem ocorrer nos 
períodos intrauterino (durante a gravidez), durante o parto e após o parto, nos 
anos iniciais, em média, até os 2 anos de idade. A extensão e gravidade da lesão 
varia de acordo com o agente causador, em qual momento a lesão ocorre, com 
que intensidade e duração. Nem sempre a causa é conhecida. 
Saiba Mais 
A Paralisia Cerebral é mais frequente em meninos do que 
em meninas, e estima-se que a cada ano surgem 20 mil 
novos casos no Brasil. 
 
 
As causas mais comuns de paralisia cerebral são: 
 
No período pré-natal: fatores relacionados à mãe, como anemia; 
diabetes; desnutrição, eclâmpsia (aumento da pressão arterial que pode levar 
a convulsões); hemorragia, uso de drogas; infecções e parasitoses; 
intoxicações; exposição à radiação (como Raios X); traumatismo e 
descolamento de placenta. Qualquer condição que leve à diminuição do aporte 
de oxigênio para o feto, alterações de circulação sanguínea da mãe, tumores 
uterinos, problemas com o cordão umbilical (nó, pinçamento ou prolapso, 
cordão curto e malformações) e traumas diretos, como quedas. 
Durante o parto, temos os fatores maternos, como a idade da mãe, 
anomalias de placenta, do cordão e das contrações uterinas. Narcose 
(inconsciência ou letargia/sonolência produzida por narcótico ou anestésico) e 
anestesia; e fatores fetais como prematuridade (pretermo, bebê nascido antes 
 
24 
 
de 37 semanas de gestação), primogenitura (primeiro filho), gemelaridade, 
dismaturidade (ou pós datismo/pós termo, bebê nascido após 42 semanas de 
gestação), malformação fetal e macrossomia fetal (em geral, bebês nascidos 
com peso acima de 4000gr, independente da idade gestacional), baixo peso 
ao nascer e traumas no parto, como aqueles que levam a hipóxia do bebê. 
Pós-natal: anóxia, falta de oxigênio por qualquer motivo que seja, como 
afogamento ou sufocamento, convulsões, traumatismos crânio-encefálicos e 
meningites. 
 
Como se pode observar, em todos os momentos, a privação de oxigênio 
para o cérebro pode afetar seu desenvolvimento, especialmente por se encontrar 
ainda em um período de imaturidade. Por outro lado, esta mesma imaturidade 
permite a “plasticidade cerebral”. 
A plasticidade diz respeito à capacidade do cérebro de fazer novas 
conexões para superar a lesão, por isso, a estimulação precoce é tão importante 
para a criança, não apenas a estimulação física, mas também fonoarticular, 
educacional e psicológica. 
 
2.4 Tipos: como a Paralisia Cerebral se apresenta 
 
A Paralisia Cerebral tem diversos tipos de classificação, considerando o 
momento da lesão, o local, a etiologia, os sintomas ou a topografia anatômica, 
por diferentes escolas de pensamento. Por exemplo, o Comitê de Nomenclatura 
e Classificação da Academia Americana de Paralisia Cerebral (1956) realiza a 
classificação em grupos fisiológicos: Piramidal, Extrapiramidal e Topográfico; 
enquanto o Clube Little (1957) divide as classificações como: espástica, 
distônica, coreoatetóide, mista, atáxica e atônica. 
Assim, há também muitas outras classificações importantes para o 
diagnóstico e tratamento na prática clínica, porém, para facilidade didática, neste 
material será utilizada a classificação que se refere à topografia anatômica, ou 
seja, quais segmentos corporais são afetados. Nesta classificação, a PC se 
divide em: monoplegia, hemiplegia, diplegia, triplegia e tetraplegia. 
 
 
25 
 
 
Modelo esquemático da topografia da Paralisia Cerebral 
Fonte: Desenvolvido pela autora 
 
 Monoplegia: acomete um membro, normalmente superior, ou seja, 
um dos braços; 
 Hemiplegia: afeta os dois membros do mesmo lado, isto é, um 
braço e uma perna, do lado direito ou esquerdo. Pode afetar mais 
um membro, em geral, o braço; 
 Diplegia: os quatro membros estão acometidos, mas as pernas 
são mais comprometidas do que os braços. Também pode ser 
chamada de dupla hemiplegia; 
 Triplegia: acomete três membros, normalmente ambos os braços 
são mais acometidos do que uma das pernas; 
 Quadriplegia: compromete quatro membros igualmente. 
 
Além do quadro motor, outros sintomas podem ser associados, em 
diferentes combinações que irão variar de indivíduo para indivíduo, de acordo 
 
26 
 
com a etiologia, são eles: deficiência mental, transtornos de conduta, epilepsia 
(inclusive com crises convulsivas generalizadas, necessitando medicação 
apropriada), transtornos de visão, audição e fonação. Autismo secundário é 
incomum, mas também pode ocorrer. 
Importante 
Em crises epiléticas, ao contrário da crença popular, é 
impossível uma pessoa “engolir a língua”. A conduta apropriada 
durante uma crise é afastar da pessoa qualquer coisa em seu 
entorno que possa feri-la, evitando que ela caia e bata a cabeça, 
se possível colocá-la no chão e posicioná-la de lado, para que 
não engasgue ou sufoque com a própria saliva ou vômito, se 
houver. Deve-se evitar segurá-la, sob o risco de machucá-la, ou 
introduzir qualquer coisa em sua boca. Sob nenhuma hipótese 
deve-se bater ou jogar água no rosto de uma pessoa 
convulsionando. Deve-se aguardar até que a crise passe. 
 
2.5 Distrofia muscular 
 
Distrofia muscular é um termo que abrange patologias de origem genética, 
caracterizadas pela perda progressiva e irreversível de força muscular, 
causando fraqueza e fadiga. As crianças acometidas por alguma distrofia 
muscular apresentam dificuldades para subir e descer escadas, correr e pular. 
A degeneração acomete a musculatura estriada, ou seja, além dos 
músculos das pernas, braços, tronco etc, quando o caso está mais avançado, 
acomete o coração e a musculatura respiratória, levando ao óbito. Em geral, o 
óbito ocorre em torno da segunda década de vida, mas, com fisioterapia, pode-
se chegar até a terceira década. 
Assim, as distrofias musculares têm tratamento para melhorar a qualidade 
de vida da criança e prolongar sua expectativa de vida, mas ainda não têm cura. 
Os tipos mais comumente encontrados são: a distrofia muscular de Duchenne e 
distrofia muscular de Becker. 
 
 
 
 
 
27 
 
2.5.1 Aspectos genéticos 
 
As Distrofias Musculares de Duchenne (DMD) e de Becker (DMB) 
acometem apenas o sexo masculino, têm origem genética e recessiva ligada ao 
cromossomo X. 
É importante relembrar aqui que o sexo feminino possui dois 
cromossomos X e o sexo masculino possui um cromossomo X e um Y. Assim: 
Mulher: XX e Homem: XY. 
Por se localizar no cromossomo X, a mulher consegue “compensar” o 
cromossomo X defeituoso com o outro X, sendo a portadora da doença, sem 
desenvolvê-la. O homem, como possui apenas um cromossomo X, acaba 
desenvolvendo a doença. A mãe, portadora, tem 50% de chance de transmitir o 
gene para os filhos homens, porém, hoje já é possível que a mulher faça exames 
do nível sanguíneo de CPK (creatinofosfoquinase) ou biópsia para saber se é 
portadora do gene. 
Em cerca de 1/3 dos casos, não há hereditariedade, mas sim uma 
mutação genética espontânea. 
Hoje já existem pesquisas sobre a terapia genética na DMD; como se 
conhece o gene que altera as estruturas musculares, os pesquisadores buscam 
meios de corrigir o gene mutante antes que este possa causar qualquer dano. 
 
2.5.2 Distrofina 
 
Nasdistrofias de Duchenne e Becker ocorrem alterações na proteína 
chamada de distrofina – esta proteína é um importante parâmetro para 
diferenciar as distrofias e suas características clínicas. Na Distrofia Muscular de 
Duchenne, que apresenta uma evolução mais rápida e menor expectativa de 
vida, ela se encontra ausente. Já na de Becker, ela não apresenta a estrutura ou 
a concentração adequada, tendo um prognóstico menos dramático. 
 A distrofina, identificada apenas em 1987, é uma proteína que se localiza 
na membrana das células musculares, regulando os níveis de cálcio dentro da 
célula, sendo importante reguladora da contração e relaxamento muscular. 
Quando o músculo realiza um esforço, a falta/diminuição desta proteína causa 
uma lesão muscular, acelera a necrose tecidual, fazendo com que as fibras 
 
28 
 
musculares sejam substituídas por tecido gorduroso, causando a perda 
progressiva da força até a imobilidade. 
Essa característica de substituição da fibra muscular por gordura, por 
vezes, dá a impressão de um músculo hipertrófico, motivo pelo qual a pseudo-
hipertrofia das panturrilhas é também uma manifestação clássica a ser 
observada. 
 
2.5.3 Sinal de Gowers 
 
O sinal mais característico das distrofias musculares é a forma como as 
crianças acometidas se levantam do chão, quando não há objetos próximos para 
lhes auxiliar: apoiando as mãos no chão, então nos joelhos e coxas, de forma 
que parecem escalar o próprio corpo para conseguir erguer-se, por conta da 
fraqueza dos membros inferiores. Essa manobra é chamada de sinal de Gowers, 
em homenagem ao neurologista britânico, William R. Gowers. 
 
 
Sinal de Gowers 
Fonte: 
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7c/Gower%27s_Sign.png/12
80px-Gower%27s_Sign.png 
 
2.5.4 Distrofia Muscular de Duchenne 
 
Os sintomas algumas vezes já podem ser observados no período 
intrauterino, com o aumento do líquido amniótico e pouca movimentação do feto. 
Ao nascer, logo nas primeiras semanas, em alguns casos, a mãe pode observar 
 
29 
 
que a criança tem dificuldade para realizar a sucção e a deglutição (disfagia), 
além de dificuldades no desenvolvimento da musculatura orofacial. 
A criança leva mais tempo para adquirir controle cervical (segurar a 
cabeça), sentar, engatinhar e andar, apresentando quedas frequentes. Os traços 
de DMD ficam mais evidentes em torno dos 2 anos, pelo atraso ou dificuldade 
da marcha, causando quedas frequentes. A marcha ocorre na ponta dos pés, há 
pseudo-hipertrofia da panturrilha e aumento da curvatura lombar para 
compensar a perda do equilíbrio. A perda da marcha ocorre, em média, em torno 
dos 9 anos de idade, sendo necessário o uso de cadeira de rodas. Com o 
avançar da patologia, se faz necessário o uso de aparelhos que auxiliem a 
criança na respiração e alimentação. 
Pesquise 
O Movimento Duchenne é um portal que visa auxiliar 
pacientes, familiares e tratadores de Distrofia Muscular de 
Duchenne, reunindo informações úteis e dicas para 
favorecer a qualidade de vida daqueles que enfrentam essa 
condição. Disponível em: http://www.movimento 
duchenne.com.br/home 
 
2.5.5 Distrofia muscular de Becker 
 
A Distrofia Muscular de Becker (DMB) guarda muitas similaridades com a 
DMD, sua etiologia, sintomas e transmissão genética são iguais, porem a DMB 
é um tipo menos comum e que apresenta sintomas mais tardiamente, por volta 
dos 5 a 15 anos, o que eleva a expectativa de vida para a faixa da terceira até a 
quinta década de vida. A perda da marcha ocorre bem mais tardiamente do que 
a DMD, em torno de 20 anos, após o início da manifestação dos sintomas. 
 
2.5.6 Outros tipos 
 
Além da DMD e da DMB, há outros tipos de distrofia muscular menos 
comuns, mas com sintomas e evolução semelhantes, como: a distrofia muscular 
miotônica, que ocorre em homens e mulheres em torno dos 20 a 30 anos; a 
 
30 
 
distrofia muscular congênita, que já aparece no momento do nascimento; 
distrofia muscular de cinturas, distrofia muscular distal, dentre outros tipos, 
estima-se que há atualmente mais de 30 tipos de distrofias musculares. 
Importante 
Crianças com distrofia devem ter cuidado ao socializar e brincar 
com outras crianças, pois, no caso de serem empurradas, 
podem ocorrer fraturas devido à fragilidade dos ossos. Deve-se 
observar que nem sempre conseguem acompanhar os amigos 
nas brincadeiras; cansam facilmente e não devem ser forçadas 
a atividades extenuantes, pois isso acelera a degeneração 
muscular, “rasgando” as fibras musculares. Por vezes taxadas 
de preguiçosas, é importante observar que devem priorizar a 
conservação de energia, evitando qualquer esforço 
desnecessário. 
 
2.6 Lesões medulares 
 
As lesões medulares são aquelas que acometem a medula espinhal e 
causam alteração (diminuição ou perda) de movimento e sensibilidade abaixo do 
nível da lesão. Antes de abordar as lesões medulares em si, é necessário 
observar o esquema abaixo, para compreender a anatomia da medula espinhal: 
 
 
 
 
31 
 
 
Anatomia da medula espinhal 
Fonte: https://media.springernature.com/m685/nature-
assets/nrn/journal/v7/n8/images/nrn1964-f1.jpg 
 
A medula se localiza no canal medular, protegida pela coluna vertebral, 
passando por dentro das vértebras. De cada vértebra saem ramos nervosos, que 
inervam regiões específicas da pele (sensibilidade) e músculos (movimento). A 
medula, após L2, se divide em ramos nervosos conhecidos como “cauda 
equina”. 
A medula funciona como um canal de comunicação entre o cérebro e os 
músculos, para a realização de movimentos, além de transferir informações de 
sensibilidade (frio, calor, dor) e possuir a função autonômica, como quando 
tocamos em um objeto muito quente com a mão e imediatamente retraímos o 
braço – esta é uma função autonômica, pois a informação não chega a passar 
pelo cérebro. 
As consequências neurológicas não são determinadas pela lesão ou 
fratura da vértebra, e sim dos ramos da região da medula atingida. Observa-se 
que nem sempre a lesão medular ocorre exatamente na altura da vértebra, por 
isso, deve ser realizada uma avaliação criteriosa para compreender o 
comprometimento neurológico, pois a medula tem diferentes porções e as lesões 
medulares podem ser completas ou incompletas. 
 
32 
 
A partir disso, pode-se compreender melhor as lesões medulares 
adquiridas, como o traumatismo raquimedular, e as lesões medulares 
congênitas, como a mielomeningocele. 
 
2.6.1 Lesões medulares adquiridas 
 
Este tipo de lesão normalmente decorre de um trauma (traumatismo 
raquimedular), como acidente de carro, agressões, mergulho em águas rasas, 
quedas ou lesões esportivas. Mas, também podem ocorrer por processos 
inflamatórios, degenerativos, compressivos (como a hérnia de disco, tumores) e 
vasculares. Observa-se que estas lesões podem ser completas ou 
incompletas. 
Nas lesões medulares completas, não há movimento voluntário abaixo 
do local da lesão, ou seja, ocorre uma paralisia e também a perda da 
sensibilidade. Já nas incompletas, ainda há algum movimento abaixo do local 
e é possível ter sensações, como: tato, temperatura, dor, pressão e 
propriocepção, a capacidade de saber onde está um membro do corpo e em que 
posição, sem olhar para ele. 
As incompletas apresentam várias subdivisões relacionadas ao local da 
medula acometida e à manifestação da lesão, como, por exemplo, a síndrome 
medular anterior, em que o comprometimento da sensibilidade é maior que o da 
musculatura e a síndrome medular posterior, onde ocorre a perda da 
sensibilidade profunda (por exemplo, não sente as articulações se movendo) e 
preserva o movimento e a sensibilidade superficial, dentre outras classificações. 
Quanto mais alta a lesão, maior o comprometimento motor e sensitivo, 
podendo ser divididas em tetraplegia e paraplegia. 
A tetraplegia decorre de uma lesão mais alta, na região cervical da 
medula, comprometendo osbraços, pernas e tronco, além do controle das 
funções fisiológicas e, se acima de C4, inclusive a respiração. 
A paraplegia é uma paralisia de membros inferiores e tronco, 
normalmente proveniente de lesões dos ramos advindos da região torácica, a 
nível de T1 e T2 para baixo. 
 
 
 
33 
 
2.6.2 Manifestações 
 
As manifestações variam muito de acordo com o nível (altura) da lesão e 
da região da medula acometida (anterior, posterior, hemilateral, central ou 
bilateral) e da fase da lesão. 
 
 Fase de choque: não há nenhum movimento ou sensibilidade nos 
níveis abaixo da lesão, é a fase mais aguda da doença, em que 
nem sempre é possível saber o prognóstico da lesão, se voltará a 
se movimentar e ter sensibilidade. Os reflexos estão ausentes, há 
retenção da urina e a musculatura dos membros acometidos pode 
apresentar-se flácida; 
 Fase de automatismo muscular: a medula começa a se 
recuperar do trauma, em uma média de 6 meses a um ano depois 
da fase de choque. Pode-se observar o retorno dos reflexos e da 
sensibilidade (que possibilita identificar o diagnóstico topográfico 
da lesão); aumento do tônus; urgência ou incontinência urinária e 
a recuperação de alguns movimentos. 
 
2.6.3 Lesões medulares congênitas 
 
A categoria de malformação medular congênita mais comum é a espinha 
bífida, que pode ser dividida em espinha bífida oculta, meningocele e 
mielomeningocele (MMC), a última sendo a mais comum. 
Durante a fase embrionária humana, ocorre a formação do tubo neural, 
que dará origem ao sistema nervoso central, ou seja, ao encéfalo e à medula 
espinhal. 
A MMC decorre de um defeito no fechamento do tubo neural, que ocorre 
ainda no período intraútero, durante o primeiro mês de gestação. As causas 
ainda não são bem esclarecidas, mas sabe-se que o ácido fólico antes e durante 
a gestação diminui consideravelmente os riscos de desenvolvimento de doença 
no feto, um dos motivos pelo qual a ANVISA, Agência Nacional de Vigilância 
Sanitária, instituiu o acréscimo de ácido fólico na farinha de trigo e de milho pela 
 
34 
 
resolução RDC nº 344, de 13 de dezembro de 2002, reforçada pela portaria nº 
1793, de 11 de agosto de 2009 do Ministério da Saúde. 
Na MMC, o tubo neural, que contém a medula espinhal, não se fecha 
adequadamente, formando uma bolsa do lado externo do corpo do feto, que não 
é coberta de pele e apresenta exposição da medula espinhal e líquido 
cefalorraquidiano, deixando esta estrutura muito vulnerável ao meio externo, 
inclusive a infecções nesta região. 
Essa bolsa pode ser visualizada nos exames de pré-natal e normalmente 
o diagnóstico é precoce. Sem o pré-natal, a condição só será conhecida após o 
nascimento, o que pode aumentar a extensão da lesão no caso de parto normal, 
já que no parto cesáreo a manipulação da região afetada diminui 
significativamente, reduzindo os danos. 
A cirurgia de correção pode ser feita ainda durante a gravidez ou após o 
nascimento; quanto mais precoce, maiores as chances de a criança ter 
possibilidades de marcha e não desenvolver hidrocefalia. 
 
2.7.4 Manifestações 
 
Variam de acordo com o local da má-formação e da gravidade do 
acometimento, mas pode-se observar alterações dos membros inferiores, como 
paralisia em diferentes níveis, além de alterações do sistema digestivo e de 
controle esfincteriano e hidrocefalia. 
A hidrocefalia é caracterizada pelo aumento de líquido cefalorraquidiano 
na caixa craniana que pode afetar o cérebro. Esse líquido, em geral, é drenado 
pela medula espinhal, mas, por conta desta alteração, ele se acumula e pode 
causar danos. Atualmente existem cirurgias para a instalação de uma pequena 
válvula subcutânea, que auxilia na drenagem desse líquido. 
As alterações da MMC podem ocorrer em nível torácico, lombar alto ou 
baixo e sacral. Assim como nas lesões medulares adquiridas, quanto mais alto 
o nível, maior o grau de comprometimento abaixo do nível da lesão. 
 
 
 
35 
 
Saiba Mais 
Os indivíduos com mielomeningocele devem evitar o contato 
com o látex (luvas e bexigas, por exemplo), pois cerca de 
70% deles apresentam algum tipo de alergia a este material. 
 
Após conhecer um pouco algumas das patologias mais comuns que 
podem ocorrer na infância e comprometer a independência e mobilidade física, 
evidencia-se a importância de conhecer cada um dos casos de forma 
individualizada, pois, assim como cada pessoa é diferente da outra, mesmo com 
a mesma patologia, cada manifestação é diferente e individual. 
 
Resumo da aula 2 
 
Nesta aula foram abordadas: a Paralisia Cerebral, decorrente de uma 
lesão não progressiva no cérebro e com manifestações variadas; as distrofias 
musculares, que causam uma degeneração progressiva da musculatura levando 
ao óbito muito cedo; e as lesões medulares, tanto adquiridas, como o 
traumatismo raquimedular, quanto às congênitas, que se apresentam já ao 
nascer, como a mielomeningocele, uma forma de espinha bífida, a mais comum. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Escreva um resumo, ente 10 e 15 linhas, no qual deve constar: 
o nome de uma patologia abordada ao longo da aula 2, suas 
principais causas, como pode ser prevenida e as 
manifestações mais comuns. Lembre-se de ressaltar as 
informações que parecerem mais importantes. 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
Aula 3 – A inclusão da criança com deficiência física na escola 
 
Apresentação da aula 3 
 
Nesta aula será abordada a importância da elaboração e das adaptações 
de um projeto pedagógico que considere as particularidades de cada indivíduo, 
tão necessárias à inclusão da criança com deficiência no ambiente escolar. 
Após compreender a diversidade e as particularidades da criança com 
deficiência física, considerando as suas limitações, suas características e seu 
potencial, é necessário adequar o projeto pedagógico e conhecer as adaptações 
de pequeno porte, para que seja possível oferecer diversas possibilidades que 
proporcionem e facilitem as relações de aprendizado e a construção de vínculos 
afetivos no ambiente escolar. 
 
3.1 A inclusão da criança com deficiência 
 
É fundamental compreender a importância de um projeto pedagógico que 
considere o leque que se apresenta com as diferentes necessidades de todos 
os tipos de estudante, com deficiência ou não, para que seja possível promover 
a inclusão e introduzir o conceito de adaptações curriculares. 
A inclusão da criança com deficiência física no ambiente escolar é 
garantida pela lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que, no capítulo IV, artigo 27, 
diz: 
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis de aprendizado ao 
longo da vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível 
de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, 
segundo suas características, interesses e necessidades de 
aprendizagem (BRASIL,2015). 
 
A lei ainda trata da importância de proteger a criança de qualquer forma 
de discriminação, negligência e violência, sendo também dever da comunidade 
escolar assegurar que isso não ocorra. 
Para que a inclusão seja possível e não haja discriminação no ambiente 
escolar, é importante compreender inicialmente o princípio da individualidade, 
reconhecendo que não há dois indivíduos iguais e que suas diferenças devem 
 
37 
 
ser respeitadas, para atingir seus diferentes potenciais e suas melhores 
capacidades. 
Assim, também se deve considerar as diversas possibilidades de ensino 
e aprendizagem, conhecer as diferentes metodologias disponíveis e utilizar de 
recursos que privilegiam os alunos com facilidade no aprendizado visual, 
auditivo e sinestésico. 
Importante 
O aluno visual é aquele que aprende melhor por meio da leitura 
silenciosa, do uso de imagens, gráficos e diagramas. Já um 
aluno auditivo se beneficia de discussões, leituras em voz alta 
e até mesmo de música suave ao fundo enquantoestuda. Por 
fim, os alunos sinestésicos são aqueles que se beneficiam de 
projetos ou experimentos que permitem que eles toquem, 
explorem, se movam, enfim, aprendam mediante a prática. 
 
Dessa forma, percebemos que antes de considerar a presença ou não de 
uma deficiência em uma criança, é fundamental conhecer e facilitar seu processo 
de aprendizado, elaborando aulas dinâmicas, para uma aquisição de 
conhecimentos, tendo como base as estratégias de adaptação necessárias para 
tal. 
A inclusão ainda apresenta muitos desafios no ambiente escolar, como a 
insegurança de pais, alunos e professores. Muitas vezes, isso decorre da falta 
de conhecimento sobre as deficiências em si, como elas se apresentam e quais 
são as limitações e as potencialidades da criança. 
Outro importante desafio é a ausência de adaptações e da acessibilidade 
no mobiliário e na arquitetura da escola, além de barreiras que derivam da falta 
de currículos adequadamente estruturados e de suporte da administração do 
ambiente educacional. 
Além disso, pode ser desafiador lidar com atitudes negativas, que se 
originam em qualquer dos lados envolvidos nesta tarefa: pais que acreditam que 
a escola não trará benefícios e que a criança pode ser machucada pelos colegas, 
professores que acreditam não ter a sensibilidade e formação necessária para 
acolher um aluno com algum tipo de deficiência em sua sala de aula e também 
 
38 
 
diretores, que veem no aluno com deficiência um gasto a ser despendido em 
mudanças e reformas na estrutura física da escola. 
 As condições mais graves tendem a despertar atitudes menos produtivas 
em professores com menor experiência no trato de estudantes com deficiência. 
Há, por exemplo, o medo de machucar a criança por acreditar que ela é mais 
frágil do que as demais, de ser excessivamente assistencialista, o que acaba 
evitando que a criança realize suas tarefas por conta própria e dificultando a 
expressão de suas potencialidades. Mesmo o medo de não saber se expressar 
perante a um aluno, tendo receio de usar expressões como: vamos andando, 
corram com isso etc, temendo ofender ou discriminar um aluno em cadeira de 
rodas, por exemplo. 
Naturalmente, quanto maior for a experiência e conhecimento do 
professor, maior será a sua tendência a compreender as possibilidades do 
estudante e trabalhar de modo mais produtivo e mais inclusivo. Essa tendência 
irá se manifestar também em toda a equipe da escola, profissionais 
administrativos, equipe pedagógica e outros professores que irão tratar do tema 
com naturalidade e segurança. 
Para além das barreiras arquitetônicas, remover as barreiras atitudinais e 
sociais é fundamental para promover a socialização entre os alunos; para isso é 
importante trabalhar o conhecimento de outros estudantes sobre a deficiência 
física, de forma leve e descontraída, como por meio de dinâmicas divertidas, que 
promovam a socialização, possibilitando que o indivíduo com deficiência se sinta 
mais à vontade para realizar as atividades educacionais e formar vínculos com 
colegas e professores. 
Compreendendo que cada indivíduo é diferente, que uma deficiência é 
uma característica e não pode ser vista apenas sob a fachada de uma limitação, 
é preciso levar em consideração a individualidade, tanto no currículo quanto no 
projeto da escola. 
 
3.2 As salas multifuncionais 
 
As salas de recursos, ou salas multifuncionais, são espaços nos quais é 
ofertado o atendimento educacional especializado (AEE), elas possuem 
mobiliário adaptado e diferenciado, além de materiais pedagógicos com diversas 
 
39 
 
possibilidades didáticas, como livros em braile, ferramentas de audiodescrição, 
pranchas de signos e equipamentos de informática. 
Nessas salas é possível encontrar um ambiente que se destina a 
complementar o aprendizado de todas as crianças, com ou sem deficiência, que 
possam se beneficiar delas. Isso pode incluir não só indivíduos com deficiência 
física, mas também aqueles que possuem altas habilidades ou transtornos, 
deficiência visual, auditiva e mesmo deficiência intelectual. 
Como a lei garante a todos o acesso à educação, a escola deve se 
organizar para receber todos os indivíduos. Na escola pública, cabe aos gestores 
municipais e estaduais a organização dos recursos, parcerias e fiscalização, de 
acordo com a Lei nº 7.853 – que dispõe sobre o apoio às pessoas com 
deficiência, assegurando seus direitos individuais e sua integração social, além 
de garantir a inclusão em todos os níveis educacionais. 
 Os gestores da rede pública, que autorizam as mudanças de grande porte 
(como a modificação de banheiros, construção de rampas, dentre outros), não 
estão em sala no dia a dia, assim, a grande maioria das adaptações que levam 
à inclusão recai sobre quem interage com os estudantes: o professor, a equipe 
pedagógica e a equipe diretiva. 
 
3.3 Projeto Pedagógico 
 
A inclusão é responsabilidade de todos, não apenas dos professores e de 
sua formação, mas de toda a equipe diretiva e pedagógica. Assim, o projeto 
pedagógico da escola deve permitir a educação de todas as crianças, inclusive 
aquelas com deficiência física. 
Dessa forma, o projeto não pode separar os indivíduos em grupos, como 
deficientes e não deficientes, mas deve ser estruturado de maneira que garanta 
a educação adequada, independente das diferenças individuais, de acordo com 
as recomendações da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), das 
legislações existentes no Brasil e dos conhecimentos técnicos. 
Um projeto pedagógico inclusivo deve ser desenvolvido baseado no 
diálogo e no reconhecimento das demandas que são apresentadas pelos pais e 
pelos alunos, permitindo ser adaptado sempre que se apresentar tal 
necessidade. 
 
40 
 
3.4 Atendimento Educacional Especializado 
 
O projeto pedagógico deve prever que o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) não é responsabilidade do professor das disciplinas 
específicas, mas sim de um profissional exclusivo, que é designado para o AEE. 
Nas escolas públicas, um dos desafios para implantação do AEE é que 
existe a necessidade de o gestor procurar os órgãos responsáveis, para que 
possa solicitar as informações e o apoio para atender aos estudantes. É preciso 
se antecipar para suprir as necessidades, antes que apareçam, assim, é possível 
falar em projeto pedagógico inclusivo e escola inclusiva. 
Para que seja possível antecipar essa demanda, é necessário analisar as 
matrículas de forma prévia, reconhecendo as necessidades de cada aluno 
matriculado. Assim, é importante que ocorra o planejamento das atividades 
administrativas com um projeto estruturado. 
 
3.5 Adaptações curriculares 
 
Adaptações curriculares são todas aquelas que são feitas nas disciplinas 
ou na forma como estas são ministradas, a fim de favorecer a relação de troca e 
aquisição de conhecimentos de todos os indivíduos. 
Assim como o projeto pedagógico, não existe uma fórmula específica que 
dirá quais adaptações devem ser feitas no currículo e como serão aplicadas. 
Para que a escolha seja bem direcionada e relevante, é fundamental que haja o 
diálogo entre a equipe pedagógica, os professores e os pais. 
Entretanto, pode-se explorar e colocar em prática, até mesmo 
antecipadamente, alguns padrões e ferramentas conhecidas, a fim de se 
preparar para acolher diversos estudantes. 
 
3.6 História 
 
Um dos primeiros documentos editados pelo MEC, que tratou diretamente 
das adaptações curriculares, foi o livro Parâmetros Curriculares Nacionais: 
Adaptações Curriculares, de 1998. Embora não trate exclusivamente de 
adaptações curriculares para a inclusão da criança com deficiência física, o livro 
 
41 
 
aborda o tema repetidamente com sugestões e recomendações. A obra, 
apresentada em dois volumes, cobre desde a primeira série do ensino 
fundamental até o final do ensino médio. 
 
3.6 Adaptações de pequeno e grande porte 
 
Na obraProjeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de 
todos os alunos na escola – Alunos com necessidades educacionais 
especiais, os autores estabelecem a diferença entre adaptações de grande e 
pequeno porte. 
Para os autores, as adaptações de grande porte são chamadas 
“adaptações significativas”, isso se deve ao fato de estas exercerem efeito sobre 
um grande número de pessoas e, além disso, exigirem autorizações dos órgãos 
públicos, no caso de escolas da rede pública, ou autorização da direção, 
conselho, dentre outros, no caso de escolas privadas. 
Nas escolas da rede pública, essas adaptações são realizadas por meio 
das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, como instâncias 
administrativo-políticas. Também pelos Conselhos Municipais de Educação, 
representando a sociedade e a legislação, de modo amplo. 
Já as adaptações de pequeno porte são chamadas de "adaptações não 
significativas", o que não significa que sejam irrelevantes ou ineficazes, mas, 
pelo fato de que estas não exigem autorização dos órgãos superiores, podendo 
ser definidas, em sua maioria, pelos próprios professores e pela equipe 
pedagógica. 
Tratam-se de modificações no currículo que podem ser realizadas em 
diversos momentos e áreas. Nesse sentido, serão tomados como exemplo dois 
casos: no primeiro, é possível promover as adaptações no conteúdo ensinado, 
alterando a ordem e quais atividades darão suporte a cada tipo de conhecimento. 
No segundo, se pode adaptar o objetivo do ensino de acordo com as 
possibilidades do estudante. Assim: 
No primeiro caso, as adaptações são realizadas de forma anterior ao 
contato com o estudante. Então, é realizado um esforço que visa antecipar os 
diversos perfis de estudante a serem acolhidos. Sabe-se, por exemplo, que um 
indivíduo que faz uso de um dispositivo auxiliar de marcha apresenta dificuldades 
 
42 
 
com a locomoção. Desta forma, se houver corrida no currículo de educação 
física, é possível incluir atividades como campeonatos de jogos de damas ou 
xadrez, por exemplo, antecipando a possibilidade de incluir estes estudantes. 
No segundo caso, a adaptação é realizada posteriormente, quando já 
conhecemos o estudante e suas demandas, suas limitações e como explorar e 
promover suas capacidades e potencialidades. Pode-se pensar em um aluno 
com muita capacidade nas diversas disciplinas teóricas, mas que apresenta 
dificuldades motoras que dificultam a sua escrita. Assim, pode-se combinar 
adaptações para a escrita, virar páginas de livros e cadernos com jogos de 
percepção corporal e coordenação motora, que irão desenvolver e melhorar o 
seu desempenho. Com essas pequenas adaptações, é possível facilitar a 
aquisição e desenvolvimento de seu potencial. 
 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
A coletânea Projeto Escola Viva – 
Garantindo o acesso e permanência de 
todos os alunos na escola contém cinco 
cartilhas para serem utilizadas nos programas 
de formação de professores e pesquisas 
educacionais, contemplando fatores de 
inclusão para serem incorporados no dia a dia 
escolar. O material se encontra disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/observatorio-da-
educacao/192-secretarias-112877938/seesp-
esducacao-especial-2091755988/12658-
projeto-escola-viva 
 
 
3.7 Um processo em aberto 
 
Essas adaptações não devem ser vistas de forma engessada e 
burocrática, a serem realizadas apenas uma vez, mas, como um processo em 
aberto, constantemente reinventado e reaplicado, mudando conforme as 
necessidades surgem ou se extinguem, visando sempre a otimização dos 
processos de aprendizado do aluno. 
http://portal.mec.gov.br/observatorio-da-educacao/192-secretarias-112877938/seesp-esducacao-especial-2091755988/12658-projeto-escola-viva
http://portal.mec.gov.br/observatorio-da-educacao/192-secretarias-112877938/seesp-esducacao-especial-2091755988/12658-projeto-escola-viva
http://portal.mec.gov.br/observatorio-da-educacao/192-secretarias-112877938/seesp-esducacao-especial-2091755988/12658-projeto-escola-viva
http://portal.mec.gov.br/observatorio-da-educacao/192-secretarias-112877938/seesp-esducacao-especial-2091755988/12658-projeto-escola-viva
 
43 
 
Adaptar o currículo não se restringe a apenas alterar o documento que 
especifica o conteúdo, mas se expande para adaptar a forma como o aplicamos 
no dia a dia em sala de aula, como percebemos e suprimos as necessidades de 
cada aluno. 
 
3.8 Plano de Ensino 
 
O plano de ensino é o primeiro passo para uma adaptação curricular bem-
sucedida. É possível antecipar muitas condições, mas sempre que possível o 
professor deve estar bem informado sobre a variedade de indivíduos presentes 
entre os seus estudantes, para que assim possa realizar adaptações mais 
objetivas e adequadas. 
 
3.9 Categorias 
 
As adaptações de pequeno porte podem ser divididas em categorias; 
algumas delas são semelhantes às de grande porte, mas, sua principal diferença 
é a de serem aplicadas pelo professor pontualmente em sua classe. Entre estas 
categorias, encontram-se: 
 
Flexibilização do tempo para a realização das atividades 
Permitir um tempo maior para a realização de provas e entrega de trabalhos, 
pois crianças com comprometimentos motores, especialmente nos membros 
superiores, podem demandar mais tempo para escrever ou desenhar do que 
uma criança sem comprometimento físico. Não flexibilizar o tempo pode 
impossibilitar redigir um texto, por exemplo, o que não significa que não haja 
capacidade para tal, apenas demanda mais tempo. 
 
Adaptações e utilização de diferentes recursos 
Um aluno com comprometimento motor, que tem dificuldades para virar as 
páginas de um livro, pode se beneficiar de adaptações como colar pequenos 
pedaços de feltro entre as páginas. Quando há dificuldade de escrita ou fala, 
é possível que se utilize um livro ou placas de signos. 
 
Diversidade de conteúdo para atender às necessidades de todos 
Garantir que estudantes tenham acesso ao conteúdo, contemplando os 
visuais, sinestésicos e auditivos. 
 
 
44 
 
Planejamento estratégico das atividades em relação aos objetivos 
Alunos com o mesmo tipo de deficiência, ou não, apresentam características 
individuais, dessa forma, o objetivo é conseguir realizar a atividade na qual 
possuem maior dificuldade, e não o conteúdo em si, que, nesse caso, tem 
menor ênfase. O importante é dar o que ele mais precisa, assim, os ajustes 
são feitos para que o aluno se desafie em áreas em que tem menor facilidade. 
Por exemplo, um aluno que tenha muita aptidão para matemática, mas grande 
dificuldade de socialização, ao aprender o conteúdo de matemática 
rapidamente, pode ser “desafiado” a auxiliar os colegas como forma de 
incentivar a socialização. 
 
Adaptações de mobília em sala de aula 
Reorganizar mesas de forma que permitam a circulação com independência e 
segurança de todos os alunos, bem como a participação na seleção do 
mobiliário, em decorrência de novas aquisições pela escola, atentando a 
mesas que permitam encaixe de cadeiras de rodas, além da organização de 
outros aspectos físicos da sala e do espaço de modo geral. 
 
3.10 Limitações 
 
Quando se pensa em limitações arquitetônicas, o professor, por exemplo, 
ao perceber que um aluno que utiliza cadeira de rodas apresenta dificuldades de 
acesso ao ambiente escolar, deve alertar a direção da escola para que ela 
verifique as questões de estrutura do prédio, como calçadas adequadas, 
facilitando a entrada do aluno e seu deslocamento para todas as dependências 
do local, inclusive aos banheiros. Ao perceber esta demanda, o professor pode 
alertar a direção da escola. 
 
3.11 Necessidades individuais 
 
É preciso lembrar-se de observar os espaços para poder antecipar as 
necessidades, de acordo com o que sabemos sobre o ambiente escolar, sobre 
os estudantes e tendo em mente as características de como as deficiências 
físicas se manifestam. Além disso, é importante ter em mente os alunos comoutros tipos de demanda, como as deficiências visuais, por exemplo. 
Assim, alguns estudantes podem precisar de adaptações de grande porte, 
mas dispensar adaptações de pequeno porte no dia a dia em sala de aula. 
Outros estudantes podem não precisar de adaptações de grande porte, mas se 
beneficiar das adaptações de pequeno porte. 
 
45 
 
3.12 Adaptações razoáveis 
 
Embora importantes, se as adaptações curriculares forem pensadas como 
meras adaptações de conteúdo, elas serão insuficientes. Elas tratarão a respeito 
do que e como será ensinado e de que maneira. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação 
Inclusiva, de 2008, fala em adaptações razoáveis, o que inclui as adaptações 
curriculares, em termos de conteúdo, mas também adaptações mais amplas, 
como adaptações de comunicação, de acessibilidade, na aplicação de 
avaliações, entre outras. 
Estas serão adaptações curriculares na medida em que permitem o 
acesso do estudante ao currículo, ao conteúdo e aos objetivos significativos para 
o seu aprendizado. 
 
Resumo da aula 3 
 
Nesta aula evidenciou-se a importância da inclusão e das adaptações 
curriculares para que a criança possa exercer sua individualidade, interagindo e 
criando laços afetivos com colegas e professores, podendo, dessa forma, ter seu 
aprendizado favorecido e estimulado. Nesse sentido, foram abordados temas 
que permeiam a facilitação da inclusão da criança com deficiência na escola, 
tratando do projeto pedagógico da escola e das adaptações curriculares. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Escreva um texto, entre 10 a 15 linhas, indicando as 
adaptações de pequeno porte que você faria em uma sala de 
aula, a fim de facilitar a inclusão do maior leque possível de 
crianças. 
 
 
 
 
 
 
46 
 
Aula 4 – Construindo a autonomia da criança com deficiência 
 
Apresentação da aula 4 
 
Nesta aula serão abordados os ajustes nos procedimentos de ensino, os 
jogos de percepção corporal e a construção da autonomia do estudante. Nesse 
sentido, é importante compreender os aspectos práticos das adaptações 
curriculares, em um contexto em que os ajustes nos procedimentos de ensino e 
os jogos de percepção corporal são muito importantes para a construção da 
autonomia do estudante. 
 
4.1 Procedimentos de ensino 
 
Procedimentos de ensino são todas as atividades executadas ou 
planejadas com a finalidade de facilitar o acesso do estudante ao conteúdo a ser 
apreendido. Os procedimentos de ensino são caracterizados por fases, assim, o 
professor tem várias oportunidades de realizar adaptações, conforme interage 
com o estudante. 
Por isso, quando as adaptações tratam da inclusão de atividades ou da 
modificação de atividades específicas, que foram planejadas para a disciplina, 
tratam-se de adaptações nos procedimentos de ensino. 
Pode-se dizer que estas adaptações são o lado mais prático das 
adaptações curriculares, quando efetivamente são aplicadas as mudanças 
direcionadas a melhorar a experiência educacional do estudante. Por esse 
motivo, esta aula é considerada mais prática e contém recomendações de 
atividades, jogos e instruções para se executar em sala de aula. Tais atividades 
podem ser mais ou menos úteis; a depender do caso em questão, cabe ao 
professor julgar qual a atividade mais adequada para ser aplicada ou adaptada. 
O professor pode inserir em seu programa atividades alternativas e 
atividades complementares para auxiliar o estudante a atingir os objetivos que 
considere como mais importantes, ou pode fazer adaptações durante o decurso 
do exercício, embora estas sejam menos recomendadas. As atividades 
alternativas são mais indicadas para quando se percebe que o estudante terá 
muita dificuldade em realizá-la da forma originalmente prevista, ou para quando 
 
47 
 
a atividade originalmente prevista no plano de ensino não é adequada aos 
objetivos identificados como mais relevantes para aquele estudante. 
As atividades complementares são mais indicadas quando a atividade 
original não é suficiente para desenvolver a habilidade ou conhecimento 
esperado, mas percebe-se que, com um pouco mais de estímulo, o estudante 
será capaz de atingir o mesmo desempenho dos colegas. 
Embora seja possível, na maior parte dos casos não é recomendável 
realizar alterações durante a realização da atividade, para não confundir o 
estudante e pelo fato de que, algumas vezes, o estudante apenas está 
executando em um ritmo mais lento – necessitando de mais tempo no começo 
ou no final da atividade. Nestas situações, em vez de adaptar a atividade, pode-
se adaptar o tempo ou a comunicação com o estudante. Observa-se que as 
adaptações de procedimentos de ensino podem ser divididas em momentos: 
 
 Em sala de aula, a qualquer momento; 
 Antes do início das aulas; 
 Após o início das aulas; 
 Durante uma aula específica; 
 Durantes as atividades avaliativas; 
 Em atividades fora da sala de aula. 
 
Em sala de aula, quando em contato direto com o estudante, é ideal evitar 
pressuposições sobre o que o estudante é ou não capaz de realizar. Embora 
existam padrões nas diferentes deficiências, cada indivíduo pode ter níveis 
diferentes de comprometimento e potencial. 
Quanto ao que se pode fazer antes do início das aulas, é ideal 
selecionar os materiais com antecedência, possibilitando tempo para buscar 
formatos alternativos ou atender a solicitações específicas dos estudantes no 
futuro, quando as aulas iniciarem, para suprir necessidades que não puderam 
ser previstas. 
Quando as aulas iniciarem, o professor pode estimular os estudantes a 
manter um diálogo aberto sobre suas necessidades e dificuldades, se 
necessário, de maneira discreta. Assim, os estudantes se sentirão à vontade 
para falar sobre necessidades não previstas, que venham a surgir ao longo do 
 
48 
 
período letivo. Também é importante conferir se as adaptações no espaço de 
sala de aula de fato atendem às necessidades dos estudantes conforme foi 
previsto, ou se novas adaptações serão necessárias. 
Durante uma aula específica, é importante garantir que os estudantes 
possam ver o professor e todos os recursos utilizados durante todo o tempo das 
instruções; se for possível, deslocar os materiais para próximo dos estudantes é 
uma alternativa útil. Manter contato visual com os alunos permitirá que aqueles 
que não podem levantar a mão, como os estudantes com paralisia ou fraqueza 
nos membros superiores, consigam chamar a atenção do professor quando 
precisarem de auxílio, ou tiverem alguma contribuição a fazer. Considere o uso 
de tecnologias assistivas ou adaptativas. 
Quanto às atividades avaliativas, estas dependem do formato, conteúdo 
e das características individuais do estudante. Porém, é possível fazer algumas 
recomendações gerais, entre elas, adaptação do tempo e do tamanho da fonte, 
no caso das atividades escritas. Quando utilizando dispositivos eletrônicos, estas 
adaptações também podem ser feitas, bem como outras específicas de tais 
dispositivos, como alto contraste e botões digitais. 
Qualquer atividade externa deve ser planejada pensando na 
acessibilidade de todos os estudantes. Dentro do ambiente escolar, o professor 
está em um meio conhecido e as barreiras arquitetônicas são mais facilmente 
identificadas, no entanto, em um ambiente externo, isso pode não ser tão fácil. 
Além de todos os cuidados já recomendados para atividades externas, é 
interessante entrar em contato com os responsáveis pelo local, seja na escola 
ou fora dela, para verificar se há alguma barreira para os estudantes que 
participarão da atividade. 
 
4.2 Jogos de percepção corporal 
 
Uma das adaptações mais práticas que se pode realizar em sala são os 
jogos de percepção corporal. 
Por meio de jogos e brincadeiras, é possível proporcionar o aprendizado, 
a criatividade, a reflexão, a exploração e a interação da criança com os colegas 
e com o professor.