entrevista sobre estágio educação especial e fundamental

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE ANGRA DOS REIS
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA E POLÍTICAS PÚBLICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
RELATÓRIO DA DISCIPLINA: Pesquisa e Prática de ensino de Geografia III
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Angra dos Reis - RJ
2021
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE ANGRA DOS REIS
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA E POLÍTICAS PÚBLICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
Bruna de Souza Pacanowski
Caio Damasceno Parnahyba
João Gabriel Tiburcio de Araujo
RELATÓRIO DA DISCIPLINA: Pesquisa e Prática de ensino de Geografia III
Relatório de estágio apresentado junto ao
curso de licenciatura de Geografia na
disciplina Pesquisa e Prática de ensino de
Geografia - III ministrada pela Prof.
Diogo Marçal como requisito parcial
para aprovação na disciplina.
Angra dos Reis - RJ
2021
Introdução 4
Objetivos 5
Metodologia 5
Leis e Diretrizes sobre a Educação Especial no Brasil 7
O estudo de caso (dados referentes a 2019) 11
Análise das informações coletadas a partir da bibliografia pesquisada. 13
Questionário 13
Pergunta 1: sobre titulação 13
Pergunta 2: sobre a rotina 13
Pergunta 3: sobre a transição para o período remoto 14
Pergunta 4: sobre a adoção de políticas públicas em Angra 14
Pergunta 5: sobre a transição para o período remoto 14
Pergunta 6: sobre a aceitação do ensino remoto 14
Pergunta 7: sobre as metodologias 15
Introdução
A elaboração do presente relatório tem como objetivo compilar os conteúdos
estudados através da disciplina Pesquisa e Prática de Ensino de Geografia III durante o
semestre letivo de 2020.2 da Universidade Federal Fluminense - IEAR (Instituto de
Educação de Angra dos Reis).
O decorrer da disciplina aconteceu de maneira remota, contando com encontros
síncronos, estudo bibliográfico, atividades voltadas à compreensão da função docente
no ensino médio e palestras realizadas em conjunto com outras disciplinas de estágio
supervisionado.
Desta maneira, diante do afastamento físico imposto pela pandemia do
COVID-19 que perdura desde 2020, a realização dos estágios têm ocorrido sem a
presença dos futuros docentes nos espaços escolares. Nesta perspectiva, as disciplinas
de Pesquisa e Prática de Ensino têm enfrentado alguns desafios, obrigando os
professores universitários a se reinventarem para atender às novas demandas de como
ensinar a profissão docente.
Durante os cursos de licenciatura, a primeira metade é voltada para os
conhecimentos específicos e históricos, particularmente no caso da graduação em
Geografia, a primeira metade do curso volta-se para os saberes específicos da área,
como por exemplo Geologia, Climatologia, Pedologia, entre outros. É a partir da
segunda metade do curso que inicia-se a preocupação com os saberes ligados à
profissão docente, como exercer este papel.
Para tanto, existem quatro disciplinas de Pesquisa e Prática de Ensino. A
primeira, Pesquisa e Prática de Ensino, não é voltada para o campo do saber específico
(geografia) e tem como objetivo a familiarização do licenciando com o ambiente escolar
e o funcionamento geral da escola, podendo ser realizada em qualquer espaço educativo.
A segunda, Pesquisa e Prática de Ensino de Geografia I, é direcionado para o Ensino
Fundamental, e busca construir nos licenciandos noções a partir da Cartografia Escolar,
mostrando ferramentas para desenvolver um processo de ensino-aprendizagem efetivo
da ciência geográfica.
A terceira disciplina, Pesquisa e Prática de Ensino de Geografia II, voltada para
o ensino da geografia em nível de Ensino Médio, busca fundamentar saberes
didático-pedagógicos como ferramenta de ensino. A quarta disciplina, para a qual este
trabalho está sendo desenvolvido, Pesquisa e Prática de Ensino de Geografia III, tem
foco em modalidades de ensino não regulares, como por exemplo: Educação Indígena e
Quilombola, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, entre outros.
Para dar conta de fundamentar os conhecimentos acerca das diferentes
modalidades existentes, os alunos foram separados em grupos e cada um ficou
responsável por pesquisar acerca da modalidade escolhida, suas particularidades,
legislações importantes e o cenário desta modalidade de ensino em Angra dos Reis.
Destarte, este trabalho refere-se a Educação Especial (ou Educação Inclusiva),
buscaremos trazer contribuições sobre o histórico desta modalidade e possibilidades do
Ensino de Geografia para alunos com necessidades educacionais especiais.
Objetivos
● Explicitar as especificidades voltadas para Educação Especial no Brasil;
● Analisar as principais legislações referentes à Educação Especial;
● Compreender o quadro da Educação Especial no município de Angra dos Reis;
● Realizar uma análise de caso da Escola Municipal para Deficientes Visuais,
localizada no Balneário, Angra dos Reis.
Metodologia
Para atingir os objetivos propostos, será contemplada a metodologia de pesquisa
exploratória.
● Pesquisa bibliográfica de autores voltados para Educação Especial/Inclusiva;
● Realização de entrevista;
● Consulta a legislação vigente.
Leis e Diretrizes sobre a Educação Especial no Brasil
A Educação Especial no Brasil vem sendo discutida desde os anos 1960, onde
com o tempo cada vez mais vem ganhando espaço e força dentro da sociedade,
resultado de anos de luta e exclusão de pessoas com diversos tipos de deficiência.
Antes, essas pessoas eram privadas da Educação, não tinham direitos que assegurassem
sua escolarização, sendo desta forma excluídos da sociedade, gerando uma série de
desigualdades sociais.
Portanto, foi a partir de 1988, com a promulgação da Constituição Federal, que a
Educação se consolidou como um Direito fundamental de todos os cidadãos, incluindo,
desta forma, pessoas com deficiência. Porém, ainda assim de maneira segregada, pois os
alunos eram direcionados a um tipo de educação específica, separada dos estudantes
ditos “normais”. Complementando, Kassar reforça que:
“No Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com
deficiências foi construído separadamente da educação oferecida à população
que não apresentava diferenças ou características explícitas que a
caracterizasse como “anormal”. Dessa forma, a educação especial
constituiu-se como um campo de atuação específico, muitas vezes sem
interlocução com a educação comum. Esta separação materializou-se na
existência de um sistema paralelo de ensino, de modo que o atendimento de
alunos com deficiência ocorreu de modo incisivo em locais separados dos
outros alunos.” (KASSAR, 2011. p. 62).
Este tipo de tratamento específico veio se tornando uma preocupação para
diversos autores e pesquisadores da área, porque acaba fazendo com que esses
estudantes tenham uma visão de mundo que não corresponde à realidade, pois, a
convivência dos estudantes portadores de deficiência e não portadores é importante para
melhor preparar a vida em sociedade. Desta maneira, em consequência da Declaração
de Salamanca em 1994, na Espanha, em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB/96, visando o atendimento das escolas a todas as
crianças.
A partir disso, observamos uma maior discussão sobre a inclusão, e não mais a
separação das pessoas com deficiência, ocorrendo em 2003 a criação do Programa de
Educação Inclusiva, onde foi proposto que pessoas com deficiência fossem matriculadas
em salas comuns. Dito isto, é importante frisar que,
“A política de “Educação Inclusiva” vai materializando-se, também, com a
constituição de um conjunto de programas e ações: “Programa Nacional de
Formação Continuada de Professores na Educação Especial” e “Formação de
Professores para o Atendimento Educacional Especializado”, que atende a
formação continuada de professores, prioritariamente na modalidade à
distância; “Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social” (BPC),
que realiza acompanhamento e monitoramento de acesso e permanência nas
escolas dos alunos beneficiários do BPC, até 18 anos; “Programade
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”; “Escola Acessível”, para
adaptação arquitetônica das escolas; “Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade”; “Programa Incluir”” (Ibidem, 2011. p. 73).
Esses programas foram de grande relevância para ampliação das matrículas da
educação especial em salas regulares, favorecendo para que a desigualdade social seja
diminuída, fortalecendo cada vez mais o direito de acesso à educação de todos os
cidadãos, estabelecido pela Constituição Federal de 1988. Sendo assim, destacamos
abaixo as principais leis e diretrizes da educação especial no Brasil:
1961: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no.4024/61 - direito das
pessoas com deficiência à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
1971: LDB 5692/71 - Tratamento especial para os alunos com deficiência física e
deficiência mental.
1988: Constituição Federal, Artigo 205 - Educação como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho.
1990: ECA – Lei nº 8069/90, trata do atendimento educacional especializado
1994: Política Nacional de Educação Especial MEC nº 1.793 [1] – Recomenda a
inclusão de conteúdos relativos aos aspectos–Ético–Políticos–Educacionais da
Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais.
1996: LDB no. 9394/96, art. 59 - preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades.
http://www.inclusive.org.br/arquivos/30480#_ftn1
1999: Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência Decreto nº.
3298 que regulariza a Lei 7853/89. Define a educação especial como modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino.
2001: Parecer CNE/CP 9 [4] – referente à Formação de Professores. Atender a uma
política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes
comuns dos sistemas de ensino exige que a formação dos professores das diferentes
etapas da educação básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos.
2002: Lei 10436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicação e expressão – Libras currículos formação de professores e fonoaudiologia.
Uso de Braille em todas as modalidades de ensino.
2003: MEC cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade visando
transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos.
2004: Decreto 5296/04 referente ao acesso de Alunos com Deficiências às Classes
Comuns da Rede Regular (reafirmando o direito e os benefícios da escolarização nas
turmas do ensino regular)
2005: Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir) propõe ações que
garantem o acesso pleno de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino
superior (Ifes). Decreto 5.626 [11] – Decreto dispôs sobre a inclusão de Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/
intérprete de Libras.
2006: Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Visa garantir um
sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino.
2007: Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE[12] recomenda: A acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares; A implantação de salas de recursos multifuncionais;
A formação docente para o atendimento educacional especializado.
2008: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Este é um documento de grande importância, que fundamenta a política nacional
http://www.inclusive.org.br/arquivos/30480#_ftn4
http://www.inclusive.org.br/arquivos/30480#_ftn11
http://www.inclusive.org.br/arquivos/30480#_ftn12
educacional e enfatiza o caráter de “processo”, desde o título: “na perspectiva da” – ou
seja, ele indica o ponto de partida (Educação Especial) e assinala o ponto de chegada
(Educação Inclusiva).
2009: Resolução MEC CNE/CEB 4 – Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial.
2010: Conferência Nacional de Educação, CONAE, precedida por reuniões municipais
e estaduais: quase 4000 representantes foram credenciados, inclusive pessoas com
deficiência e seus representantes, algo inédito na história das políticas públicas do setor
educacional no Brasil: Da CONAE saiu uma versão atualizada do Plano Nacional de
Educação (PNE).
2011: Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite. O
art. 3. estabelece a garantia de um sistema educacional inclusivo como uma das
diretrizes. Baseado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que
recomenda a equiparação de oportunidades.
2016: Lei n.409 [29] – Dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência
nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino.
Em contrapartida, apesar dos avanços da Educação Especial nos últimos anos,
no dia 30 de setembro de 2020, o atual presidente da República Jair Messias Bolsonaro
assinou um decreto que indica uma nova Política Nacional de Educação Especial
(PNEE), que basicamente retrocede as políticas do Programa de Educação Inclusiva,
pois incentiva a matrícula de pessoas com deficiência em escolas especiais.
Por esses aspectos, é importante reconhecer os avanços nesse campo
conquistados nos últimos anos, da mesma forma, levar em consideração que ainda há
muitos desafios estruturais, como também políticos, para que a educação inclusiva seja
mais democrática, no sentido de atingir grande parte da população.
O estudo de caso (dados referentes a 2019)
http://www.inclusive.org.br/arquivos/30480#_ftn29
A Escola Municipal para Deficientes Visuais (EMDV), localiza-se no bairro do
Parque das Palmeiras, em Angra dos Reis. Esta escola é destinada a pessoas que
possuem alguma deficiência visual, como baixa visão ou cegueira, e alguns alunos
também possuem múltiplas deficiências intelectuais.
A EMDV não possui edifício próprio e ocupa, juntamente a outras duas
unidades de ensino da rede (Escola Municipal Alexina Lowndes – EMAL e Escola
Municipal de Educação de Surdos – EMES), o prédio da Escola Municipal Júlio César
de A. Larangeira. A dinâmica do uso do espaço é bastante específica e complexa,
principalmente por duas das unidades escolares serem destinadas a pessoas com
necessidades especiais.
O edifício da E.M. Júlio César de A. Larangeira é amplo e conta com a
infraestrutura necessária para o acesso de pessoas portadoras de deficiência, como
rampas, piso podotátil e elevador, visto que alguns dos alunos utilizam cadeiras de
rodas. O edifício possui 4 andares: no primeiro está localizado o pátio de entrada, o
refeitório e o auditório, estes espaços são compartilhados pelas 3 unidades de ensino; no
segundo andar estão as salas destinadas à EMDV, sua secretaria, biblioteca e sala do
Centro de Apoio Pedagógico (CAP); no terceiro andar dividem o espaço a EMAL e a
EMES; e por fim, no quarto andar se localiza a quadra de esportes fechada e um pátio a
céu aberto.
A EMDV foi fundada em 2003 e era localizada no centro de Angra dos Reis
antes de ir para o prédio no Parque das Palmeiras, a fundação da escola foi fruto de uma
construção entre a Secretaria de Educação e o Centro de Apoio Pedagógico, que foi
institucionalizado em 2001, mas funcionava desde 1999 na Secretaria de Educação. O
CAP é responsável pela produção e adaptação do material didático que é utilizado na
escola e também promove alguns cursos de capacitação profissional para os professores
da rede – como o curso de Braille.
O currículo da EMDV é dividido em Habilidades do Currículo Normal
(matemática, ciências naturais, história, língua portuguesa, artes e educação física) e
Componentes Específicos da Deficiência Visual (Sistema Braille, Orientação e
Mobilidade, Soroban e Práticas Educativas de Vida Independente). As turmas da
EMDV são compostaspor grupos não-seriados, com em média 3 ou 4 alunos, visando
um processo de ensino aprendizagem mais focado em cada grupo com suas
necessidades específicas.
Como já foi previamente dito, os dados apresentados anteriormente foram
coletados durante a realização da disciplina de Pesquisa e Prática de Ensino, realizada
em 2019. Portanto, com o intuito de entender em que situação se encontra a educação de
portadores de deficiência visual no município de de Angra dos Reis mediante ao
contexto pandêmico, entramos em contato com uma professora atuante da Escola
Municipal de Deficientes Visuais.
Entretanto, mediante a diversas tentativas de contato com a professora que
havia se comprometido em realizar a entrevista, não foi possível realizarmos a mesma,
devido ao descompromisso da professora. Os questionamentos levantados, foram:
1. Qual a sua formação acadêmica? Fez algum curso ou formação continuada para
trabalhar na área de educação especial?
2. Como é a rotina da educação especial diante da pandemia do covid-19?
3. Quais dificuldades encontrou na transição do ensino remoto para a volta do
presencial?
4. Qual sua opinião sobre as políticas públicas voltadas para educação especial no
município de Angra dos Reis?
5. A escola que trabalha é adaptada para atender o público ao qual se destina?
Como é a infraestrutura do local?
6. Levando em consideração o público alvo da escola em que trabalha, como
ocorreu o ensino remoto para estes alunos?
7. Quais metodologias de ensino são utilizadas para estimular o processo de
ensino-aprendizagem com o público alvo da escola em que trabalha?
Análise das informações coletadas a partir da bibliografia pesquisada.
Neste parágrafo gostaríamos de prestar um esclarecimento rápido. A professora
que procuramos há algumas semanas, até a produção deste documento, segue sem nos
dar respostas e ignorando todas as nossas formas de contato. Além disso, soma-se a
impossibilidade do grupo de estar, fisicamente, em Angra dos Reis nas últimas semanas
por fatores particulares e ainda, a dificuldade em conseguir contato com a escola,
diretamente ou com a Secretaria de Educação. Além disso, apesar de possuirmos no
IEAR dois cursos de licenciatura, pouquíssimos são os alunos que possuem contato
direto com alguma escola especializada em educação inclusiva. A nossa “entrevistada”
era uma colega de Universidade, mas acabou por não nos responder após sinalizar
positivo para nossa entrevista e questionamentos.
Tendo em vista o parágrafo acima, resolvemos comparar os dados obtidos em
2019, com o levantamento descrito no capítulo anterior, pelo texto de 2020: Educação
inclusiva no contexto da pandemia: relato dos desafios, experiências e expectativas, de
Tamiris Fachinetti, Cariza Spinazola e Relma Carneiro, neste texto, as autoras
explicitam, num estudo qualitativo, a nova rotina pandêmica na educação inclusiva de
duas professoras não identificadas na obra, mas que estão lotadas em duas escolas em
cidades de médio porte distintas do Estado de São Paulo, como dito na página 157,
sendo uma em um ensino profissionalizante e uma outra na rede municipal. (Fachinetti,
Spinazola, Carneiro, 2020).
Questionário
Pergunta 1: sobre titulação
As professoras que relataram são deixadas anônimas, contudo a titulação das
autoras é: Tamires: Doutoranda em Educação (Universidade Federal de São Carlos);
docente de Desenvolvimento Social no SENAC de Araraquara. Cariza: Doutora em
Educação (Universidade Federal de São Carlos); professora de Educação Especial na
rede municipal de São Carlos (2018) e Relma: Doutora em Educação (Universidade
Federal de São Carlos); docente na UNESP/Araraquara.
Pergunta 2: sobre a rotina
Segundo o relato, as intervenções e interações ficaram restritas a grupos de
Whatsapp, Plataforma Zoom, ligações telefônicas e a necessidade da ida à escola para
retirada de materiais didáticos a serem utilizados. Em suma, as atividades síncronas
somente aconteciam no ensino profissionalizante, enquanto no ensino municipal
somente haviam atividades assíncronas
No texto também é descrita a importância da parceria com as famílias dos alunos
para que tudo corra bem tanto em tempos normais quanto em pandemia
Pergunta 3: sobre a transição para o período remoto
Sobre esta etapa, o que pôde-se perceber foi que
O Estado não teve um papel ativo nesse processo desde o início da
propagação do isolamento social (...) No âmbito da educação especial, o
planejamento das atividades escolares remotas foi desenhado sem amparo do
governo, a partir de um processo coletivo envolvendo comunidades escolares,
instituições e organizações, universidades, movimentos sociais e de
indivíduos, tanto que esse coletivo impulsionou as lives do período. Os
saberes, práticas e materiais foram compartilhados a serviço da
democratização do acesso à educação, muitos processos de tentativa e erro
foram necessários, para que os alunos permanecessem com atividades de
ensino aprendizagem durante o isolamento, equacionando assim os
problemas causados na educação pela pandemia (IBIDEM, 155).
Pergunta 4: sobre a adoção de políticas públicas em Angra
Em virtude da não resposta da nossa entrevistada essa resposta não pôde ser bem
respondida. Contudo, a resposta anterior descrita no relato de experiência também pode
responder esse questionamento.
Pergunta 5: sobre a transição para o período remoto
Sobre esta etapa, o que pôde-se perceber foi que foi feito às pressas, sem um
planejamento a fim de que não se perdesse o ritmo de aprendizado e nem ficassem tanto
tempo sem o vínculo e a prática educativa.
Foram realizadas ações rápidas para manutenção e recriação dos vínculos que
poderiam ser perdidos com o distanciamento das escolas, o currículo passou por uma
readaptação, bem como os métodos e metodologias e foi dado um protagonismo maior
para as famílias como agentes protagonistas da educação especial.
Pergunta 6: sobre a aceitação do ensino remoto
Enquanto no ensino profissionalizante haviam encontros síncronos, no municipal
somente assíncrono por diferentes fatores: entre a deficiência tecnológica e falta de
infraestrutura do sistema de ensino até a vulnerabilidade do aluno.
Pergunta 7: sobre as metodologias
Na experiência da professora do ensino profissionalizante, três foram as
formas de ensino híbrido: encontros síncronos no Zoom, um aplicativo
gratuito que fornece possibilidades de conferências remotas, ideal para
reuniões online, bate-papo e colaboração móvel, sendo possível acessar com
internet por meio de smartfones ou computador e apostila impressa com
atividades diárias remotas (Ibidem, p. 161)
e
Na realidade da escola municipal não há a ocorrência de atividades síncronas.
Portanto, as possibilidades estabelecidas foram atividades assíncronas
enviadas pelo Whatsapp e postadas no site da prefeitura; além disso,
atividades e recursos impressos foram retirados na unidade escolar. As
atividades enviadas incluem vídeos, jogos no powerpoint, roteiro de estudo,
contações de história, utilização de livros didáticos, recursos com materiais
diversificados e atividades plastificadas e impressas.
Principalmente neste último foi necessária a atuação da família como
protagonista da ação, como mediadores do conhecimento e/ou professores de fato.
Referências
FACHINETTI, T. A; SPINAZOLA, C. C; CARNEIRO, R. U. C. Educação inclusiva no
contexto da pandemia: relato dos desafios, experiências e expectativas. Educação em
Revista, Marília, v.22, n. 01, p. 151-166, 2021. Disponível em <
https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/educacaoemrevista/article/view/10992 >
Acesso em 18 set. 2021
KASSAR, M. C. M. Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: desafios
da implantação de uma política nacional. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p.
61-79, jul./set. 2011. Editora UFPR. Disponível em: <
https://www.scielo.br/j/er/a/y6FM5GNKBkjzTNB48zV4zNs/?lang=pt&format=pdf >
Acesso em 16 set. 2021