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2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 2 O QUE É METODOLOGIA DE ENSINO ..................................................... 5 3 METODOLOGIAS ATIVAS ......................................................................... 8 3.1 Alguns recursos pedagógicos das metodologias ativas ..................... 10 3.2 O que é a aprendizagem baseada em equipes? ................................ 12 3.3 Como organizar uma atividade utilizando o TBL? .............................. 13 3.4 Etapa 1: preparação individual pré-classe .......................................... 15 3.5 Etapa 2. Garantia de preparo ............................................................. 15 3.6 Etapa 3. Aplicação de conceitos ........................................................ 19 3.7 Como é a avaliação dos estudantes no TBL? .................................... 20 3.8 Como é o preparo de um módulo em TBL? ....................................... 20 3.9 Por que experimentar esta ferramenta educacional? ......................... 21 3.10 Da aprendizagem ativa às metodologias ativas na sala de aula ..... 22 3.11 Os elementos essenciais de aplicação aprendizagem baseada em equipe 26 4 O QUE SE ENTENDE POR TRABALHO COLABORATIVO? .................. 29 4.1 A importância do trabalho colaborativo entre professores.................. 31 4.2 O trabalho colaborativo entre os estudantes ...................................... 33 4.3 O que dizem as pesquisas sobre os efeitos do trabalho colaborativo entre os discentes .................................................................................................. 34 4.4 Conceito de aprendizagem cooperativa ............................................. 36 4.5 Características da aprendizagem cooperativa ................................... 42 4.6 Interdependência positiva ................................................................... 42 4.7 Interação face a face .......................................................................... 44 4.8 Avaliação individual/ responsabilidade pessoal pela aprendizagem .. 45 4.9 Uso apropriado de “skills” interpessoais e de pequeno grupo ............ 46 3 4.10 Avaliação do processo de trabalho de grupo .................................. 47 4.11 Formação dos grupos ..................................................................... 50 4.12 Papéis no grupo .............................................................................. 52 4.13 Funções de cooperação .................................................................. 57 4.14 Qual o efeito deste processo no desenvolvimento da aprendizagem cooperativa? 60 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 62 6 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 64 4 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 5 2 O QUE É METODOLOGIA DE ENSINO Fonte: pt.dreamstime.com Metodologia é uma palavra que tem registro em língua portuguesa somente em 1858. Em relação à sua etimologia, que advém do grego, compõe-se de três termos: metá (atrás, em seguida, através); hodós (caminho); e logos (ciência, arte, tratado, exposição cabal, tratamento sistemático de um tema) (HOUAISS, 2001 apud ARAUJO JOSÉ; 2015). De acordo com essas significações, metodologia pode ser compreendida como tratado, disposição ou ordenamento sobre o caminho através do qual se busca, por exemplo, um dado objetivo de ensino ou mesmo uma finalidade educativa. Não haveria, por conseguinte, uma metodologia de ensino sem intencionalidade imediata, a curto prazo e de caráter programático (constituída pelos objetivos), e mediata, de caráter teleológico (pelas finalidades). Comumente, atribui-se à metodologia ser homônima a método: este seria utilizado para substituir aquela e vice-versa. Contudo, método compõe-se de metá (atrás, em seguida, através) e de hodós (caminho). Portanto, método significa somente caminho através do qual se busca algo. 6 Além disso, metodologia de ensino também não pode ser entendida como reunião de métodos e técnicas de ensino, os quais se refeririam à Didática teórica, cujos critérios passariam pelos “[...] objetivos, natureza do conteúdo, nível do aluno e natureza da aprendizagem [...]” (MARTINS, 1991, p. 46 apud ARAUJO JOSÉ; 2015). Ainda para a mesma: “O método constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determinando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos [...]” (1991, p. 40 apud ARAUJO JOSÉ; 2015). Por sua vez, uma dada metodologia de ensino busca imprimir um norteamento, fundado numa orientação que envolve a totalidade do processo de ensino, buscando, através dele, racionalidade e operacionalização, o que implica, necessariamente, em recusa à improvisação. A metodologia de ensino também não pode erigir-se somente como finalidade, nem se apresentar com importância maior do que o aluno, ou sobrepô-lo, uma vez que ela se constitui fundamentalmente como mediação entre o professor e o aluno, a qual se desenrola, tendo em perspectiva a formação do aluno, sua autonomia, sua emancipação, sua cidadania, seu desenvolvimento pessoal. Como mediação, a metodologia de ensino envolve dimensões intraescolares e extraescolares, posto que abarcam a organização do trabalho pedagógico - desde o externo à escola à organização prévia para a aula (por exemplo, o projeto político pedagógico, o planejamento de ensino, as instâncias educacionais federais, estaduais e municipais) – e a organização do trabalho didático, que se constitui em vista da aula (por exemplo, o plano de aula) e de seu processo técnico-operacional (SANTOS, 1986; WACHOWICZ, 1989; FREITAS, 1995; VEIGA, 1996; LIBÂNEO, 2004; ALVES, 2005 apud ARAUJO JOSÉ; 2015). Assim sendo, a metodologia de ensino tem como alvo a articulação e a efetivação das seguintes dimensões: relações entre professores e alunos, o ensino aprendizagem, objetivos de ensino, finalidades educativas, conteúdos cognitivos, métodos e técnicas de ensino, tecnologias educativas, avaliação, faixa etária do educando, nível de escolaridade, conhecimentos que o aluno possui, sua realidade sociocultural, projeto político-pedagógico da escola, sua pertença a grupos e classes sociais, além de outras dimensões societárias em que se sustenta uma dada sociedade. 7 Dessa forma, a metodologia de ensino guarda em si uma orientação filosófica fundada em concepções de homem, de mundo, de sociedade, de história, de existência, de educação entre outros aspectos. Mesmo que tais concepções não sejam expressas, elas orientam a ação educativa e o processo pedagógico, uma vez que o professor as leva consigo para a sala de aula: suas concepções de aluno,de ensino, de aprendizagem, de avaliação não se isolam de suas relações afeitas à sala de aula. Por conseguinte, insere-se a metodologia de ensino em um dado contexto, e se operacionaliza através da aula, pela qual se revela singular, mas sem perder de vista o mundo social e o cotidiano da instituição escolar, bem como a totalidade social, abarque esta uma povoação, um distrito, uma cidade, um bairro, um município ou um Estado Nação. Nessa direção, a escolha de uma dada metodologia de ensino se estabelece em torno da correlação entre cultura, Pedagogia, Estado, sociedade e escola. Pode- se inclusive afirmar que ela seja o marco teórico do ensino, uma vez que os métodos e as técnicas de ensino não são autônomas a ela. Portanto, a metodologia de ensino não é restrita à aula ou à sua preparação ou mesmo ao seu planejamento; pelo contrário, ela se plenifica através das relações com a prática social, a qual lhe confere um caráter de historicidade, de interlocução e de participação. Sob essa orientação, não haveria uma metodologia de ensino unitária, separada ou desvinculada de concepções epistemológicas e de “[...] uma visão de mundo, pois as práticas científicas e pedagógicas são aspectos de uma totalidade maior: a prática social” (MANFREDI, 1993, p. 4 apud ARAUJO JOSÉ; 2015). Esta autora também argumenta que, o conceito de metodologia do ensino, tal como qualquer outro conhecimento, é fruto do contexto e do momento histórico em que é produzido. Sendo assim, talvez não exista apenas um conceito geral, universalmente válido e histórico de metodologia, mas sim vários, que têm por referência as diferentes concepções e práticas educativas que historicamente lhes deram suporte. (MANFREDI, 1993, p. 1; apud ARAUJO JOSÉ; 2015). Firmado nessa postura, distinguem-se duas fontes correlatas que aparelham a metodologia. A primeira é de ordem concepcional: visões de homem, de sociedade, de existência, de mundo, de história etc., que envolvem necessariamente projetos políticos; e a segunda é de ordem operacional, e tem em vista a ação, as práticas 8 pedagógicas. De tais dimensões, não se isentam os professores e alunos, posto que elas se fazem necessariamente presentes no processo educativo-escolar, por exemplo, pela concepção de aluno ou de professor que é veiculada também operacionalmente: A concepção mais geral de metodologia do ensino [...] entendida como um conjunto de princípios e/ou diretrizes acoplada a uma estratégia técnico- operacional, serviria como matriz geral, a partir da qual diferentes professores e/ou formadores podem produzir e criar ordenações diferenciadas a que chamaremos de métodos de ensino. O método de ensino-aprendizagem (menos abrangente) seria a adaptação e a reelaboração da concepção de metodologia (mais abrangente) em contextos e práticas educativas particulares e específicas. (MANFREDI, 1993, p. 5 apud ARAUJO JOSÉ; 2015). Dessa forma, a metodologia de ensino não resulta de uma disposição universal aplicável a todas as circunstâncias, como se fosse um mecanismo de que se dispusesse para ser apropriado infalivelmente. Por essa razão, nem a metodologia de ensino, nem os métodos e as técnicas de ensino se constituem como truques, artifícios ou mesmo macetes para dar aula, como se estes fossem instrumentos engenhosos que propiciasse habilidade ou tudo facilitasse em termos operacionais e práticos. 3 METODOLOGIAS ATIVAS Para Barbosa e De Moura (2013; apud CIOTTI R; 2018), educação para o século XXI, declarada como profissional e tecnológica, requer uma aprendizagem significativa, contextualizada, orientada, que favoreça o uso intensivo dos recursos da inteligência e que gere habilidades em resolver problemas. Além disso, deve estar cada vez mais distante da aprendizagem tradicional, fundamentada no poder do verbo, teórica e dependente do uso intensivo da memória. Com esse objetivo surgem as metodologias ativas, que proporcionam uma aproximação com essas habilidades exigidas. Essas técnicas enfatizam a resolução de problemas e a construção do conhecimento novo a partir de conhecimentos e experiências prévias (FREIRE, 1996; apud CIOTTI R; 2018). São processos interativos com a finalidade de encontrar soluções para um problema (BASTOS, 2006; apud CIOTTI R; 2018). 9 Se apresentam como contribuição relevante na criação de ambientes de aprendizagem contextualizada (BARBOSA; DE MOURA, 2013; apud CIOTTI R; 2018). São atividades que ocupam o aluno em fazer alguma coisa e, ao mesmo tempo, o levam a pensar sobre as coisas que está fazendo (BONWELL; EISON, 1991; apud CIOTTI R; 2018). Aprendizagem ativa, ocorre quando o aluno ouve, fala, pergunta, discute, faz e ensina, sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva do professor (BARBOSA; DE MOURA,2013; apud CIOTTI R; 2018). Com métodos ativos, os alunos assimilam maior quantidade de conteúdo, aproveitam as aulas com mais satisfação e prazer (SILBERMAN, 1996; apud CIOTTI R; 2018). A intenção é a aproximação e promoção da autonomia do aluno e da área pedagógica. A definição de autonomia segundo o Novo Dicionário da Língua Portuguesa (HOLANDA, 1986; apud CIOTTI R; 2018), é a faculdade de se governar por si mesmo; o direito ou faculdade de se reger por leis próprias; liberdade ou independência moral ou intelectual. Na sala de aula o professor como intermediador contribui para promover a autonomia do aluno, quando: Nutre os recursos motivacionais internos (interesses pessoais); Oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo ou para a realização de determinada atividade; Usa de linguagem informacional, não controladora; É paciente com o ritmo de aprendizagem dos alunos; e) reconhece e aceita as expressões de sentimentos negativos dos alunos (REEVE, 2009; apud CIOTTI R; 2018). Utilizando-se das técnicas de metodologias ativas o educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento (GADOTTI, 2001; apud CIOTTI R; 2018). Para Barbosa e De Moura (2013; apud CIOTTI R; 2018), os benefícios comprovados em metodologias desse gênero são: aprendizagem significativa e contextualizada construção de conhecimentos, habilidades e competências, trabalho cooperativo, solução de problemas. 10 Para Moran (2015; apud CIOTTI R; 2018), com as metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas reais; podendo serem os mesmos vivenciados depois da formação na vida profissional, porém, de forma antecipada, durante o curso. 3.1 Alguns recursos pedagógicos das metodologias ativas Estudo de caso: (BELBEL, 2012 apud CIOTTI R; 2018) - nesse tipo de técnica o aluno é levado à análise de problemas e tomada de decisões. É recomendado para possibilitar ao aluno contato com situações que podem ser encontradas no seu dia a dia profissional, podendo esse converter tudo isso em ponto de partida e habituá-los a analisá-las para o exercício ou aplicação na vida. Para Yin (2005 apud CIOTTI R; 2018), um estudo de caso é uma investigação empírica de um fenômeno no seu contexto real. Segundo Machado e Cassado (2008 apud CIOTTI R; 2018), a utilização de estudo de casos como recurso pedagógico teve sua origem na medicina, ocorrendo pela primeira vez no campo dos negócios em 1908. Método de projetos: (BARBOSA; DE MOURA, 2013; apud CIOTTI R; 2018) - Projetos são empreendimentos finitos com objetivos bem definidos e nascem a partir de um problema, uma necessidade, uma oportunidade ou interesses de uma pessoa, um grupo de pessoas ou uma organização. O trabalho com projetos como recurso pedagógico remonta ao final do século XIX, a partir de ideias de John Dewey, em 1897. Porém, o trabalho com a Metodologia de Projetos (MP) remonta ao final do séculoXVII na Itália, sob uma perspectiva de ensino profissionalizante (KNOLL, 1997; apud CIOTTI R; 2018). Segundo Hernandéz e Ventura (1998), as técnicas de projetos propõem a formação de indivíduos com uma visão global da realidade, utilizando-se de situações e problemas reais. Moura (1993; apud CIOTTI R; 2018) classifica os projetos utilizados nessa técnica como Projetos de Aprendizagem, em três categorias, que são: Projeto construtivo: tem como objetivo construir algo novo, alguma inovação, propor uma solução nova para um problema. 11 Projeto investigativo: destina-se ao desenvolvimento de pesquisa sobre um problema, mediante o emprego do método científico. Projeto didático ou explicativo: procura responder questões do tipo: “Como funciona? Para que serve? Como foi construído? ”. A aprendizagem baseada em problemas: (BARBOSA; DE MOURA, 2013; apud CIOTTI R; 2018) - Esse método de ensino fundamenta-se no uso contextualizado de uma situação problema para o aprendizado autodirigido. O aprendizado passa a ser centrado no aluno, que deixa de ser um receptor passivo e para ser agente ativo no seu aprendizado. Já, o professor atua como orientador nos grupos de trabalho. Surgiu na década de 1960 no Canadá, aplicada inicialmente em escolas de Medicina. Tem sido utilizada em outras áreas do conhecimento, como: administração, arquitetura, ciências da computação, ciências sociais, economia, engenharias e matemática (ARAÚJO, 2011; apud CIOTTI R; 2018). Pesquisa científica: (BELBEL, 2012; apud CIOTTI R; 2018) - Trata-se de importante atividade que permite aos alunos ascenderem do senso comum a conhecimentos elaborados. Permite ao aluno desenvolver habilidades intelectuais como: observação, argumentação, síntese, descrição, análise, além das habilidades técnicas. Todas essas técnicas apresentadas exigem de certa forma que o educador/professor assuma uma parcela de responsabilidade na construção do conhecimento, exigindo mais planejamento do que no modo tradicional repassando informações. As metodologias ativas são importantes para a atuação do professor de modo construtivo e motivacional perante seus alunos. Nessas metodologias a preocupação maior está no aprendizado e não na competição ou notas melhores. Considera-se que para o professor estar engajado com produção de conhecimento em sua sala de aula, é necessária atitude para assumir uma concepção de ensino mais ampla, que ultrapasse os limites da sala de aula, em um compromisso para além dos limites da burocracia institucional (VASCONCELLOS; BERBEL; OLIVEIRA, 2009 apud CIOTTI R; 2018). Nesse sentido, cabe ao professor organizar- se de forma que possa desfrutar dos benefícios das Metodologias Ativas em sua sala de aula. 12 Incorporar metodologias ativas e colaborativas do campo da aprendizagem significativa tem sido uma nova perspectiva para o professor estabelecer relações educativas mais dinâmicas e que favoreçam o ensino aprendizagem, para tanto, necessita fazer uma reflexão sobre sua didática, ficar sensível ao processo de construção/desconstrução do conhecimento e avaliar sua própria prática. Neste sentido, para Masetto e Gaete (2015 apud PAIVA N; 2017) os professores enfrentam desafios na área pedagógica, como: entender a forma como os alunos aprendem; relacionar sua disciplina com as demais do curso; planejar sua disciplina inserindo a aplicação de metodologias ativas que incentivem ao aluno a aprender, tornando-o participantes da sua aprendizagem; rever o processo de avaliação integrando-o ao processo de aprendizagem; criar com seus alunos um clima de confiança, diálogo e trabalho em equipe; e fazer uso da mediação pedagógica. 3.2 O que é a aprendizagem baseada em equipes? As aprendizagens de processos complexos de atuação incluem a análise das situações, a tomada de decisões e a resolução de problemas, [...] que os profissionais enfrentam ao lidar com situações variáveis, e pouco definidas às quais devem dar sentido e organizar para saber como agir quando se encontram nelas [...]. Este conhecimento prático dos profissionais não se baseia nas evidências gerais a partir da pesquisa acadêmica, mas sim na boa prática dos profissionais. É um conhecimento em ação e não um conhecimento acadêmico (ZABALZA, 2014, p. 182-183; apud; MASETTO M; 2018). É uma estratégia instrucional desenvolvida para cursos de administração nos anos 1970, por Larry Michaelsen, direcionada para grandes classes de estudantes. Procurava criar oportunidades e obter os benefícios do trabalho em pequenos grupos de aprendizagem, de modo que se possa formar equipes de 5 a 7 estudantes, que trabalharão no mesmo espaço físico (sala de aula). Pode ser usado para grupos com mais de 100 estudantes e turmas menores, com até 25 alunos. Em 2001 (apud BOLLELA V; SENGER M; et al., TOURINHO F; AMARAL E; 2014), o governo norte-americano decidiu financiar educadores das ciências da saúde para que incorporassem novas estratégias de ensino e o (TBL - Team-based learning – aprendizagem em equipe) foi escolhido para ser disseminado. Como resultado, várias escolas de diferentes áreas tiveram professores treinados, especialmente as escolas médicas. 13 O TBL tem particularidades (descritas ao longo deste texto) que o diferenciam de outras estratégias para ensino em pequenos grupos, incluindo o PBL (problem- based learning ou aprendizagem baseada em problemas). O TBL pode substituir ou complementar um curso desenhado a partir de aulas expositivas, ou mesmo aplicando outras metodologias. Não requer múltiplas salas especialmente preparadas para o trabalho em pequenos grupos, nem vários docentes atuando concomitantemente. Além disso, propõe-se a induzir os estudantes à preparação prévia (estudo) para as atividades em classe. O instrutor deve ser um especialista nos tópicos a serem desenvolvidos, mas não há necessidade que domine o processo de trabalho em grupo. Os estudantes não precisam ter instruções específicas para trabalho em grupo, já que eles aprendem sobre trabalho colaborativo na medida em que as sessões acontecem. Tem sua fundamentação teórica baseada no construtivismo, em que o professor se torna um facilitador para a aprendizagem em um ambiente despido de autoritarismo e que privilegia a igualdade. As experiências e os conhecimentos prévios dos alunos devem ser evocados na busca da aprendizagem significativa. Neste sentido, a resolução de problemas é parte importante neste processo. Além disso, a vivência da aprendizagem e a consciência de seu processo (metacognição) são privilegiadas. Outra importante característica do construtivismo é a aprendizagem baseada no diálogo e na interação entre os alunos, o que contempla as habilidades de comunicação e trabalho colaborativo em equipes, que será necessária ao futuro profissional e responde às diretrizes curriculares nacionais brasileiras.3 Finalmente, o TBL permite a reflexão do aluno na e sobre a prática, o que leva às mudanças de raciocínios prévios. 3.3 Como organizar uma atividade utilizando o TBL? A primeira ação deve ser a formação das equipes. Os grupos formados são compostos por cinco a sete estudantes. Devem ser constituídos de modo a permitir que realizem a tarefa atribuída, buscando minimizar as barreiras à coesão do grupo, incluindo diversidade na sua composição e oferecendo os recursos necessários. 14 São fatores dificultadores à coesão do grupo: Vínculos afetivos entre componentes (irmãos, namorados, amigos muito próximos), expertise diferenciada de alguns membros (tenderão a se isolar), entre outros. Assim, os professores devem mesclar os alunos de forma aleatória e equilibrada, buscando a maior diversidade possível e jamais delegando aos estudantes a tarefa de formação dos grupos. O desenvolvimento da metodologia cria oportunidades para o estudante adquirir e aplicar conhecimento atravésde uma sequência de atividades que incluem etapas prévias ao encontro com o professor e aquelas por ele acompanhadas. As etapas são assim denominadas. Preparação individual (pré-classe) Avaliação da garantia de preparo (readiness assurance test) conhecido pela sigla em inglês RAT, que deve ser realizado de maneira individual (iRAT) e depois em grupos (gRAT). O termo “readiness assurance” se traduzido literalmente seria “garantia de prontidão”, entretanto optamos por traduzi-lo como “Garantia de Preparo”, mantendo o sentido de que nesta etapa, as atividades desenvolvidas buscam checar e garantir que o estudante está preparado e pronto para resolver testes individualmente, para contribuir com a sua equipe e aplicar os conhecimentos na etapa seguinte do TBL. Fonte: scielo.br Etapas do TBL e sua duração aproximada: (Problema significativo, mesmo problema, escolha específica, relatos simultâneos). 15 As etapas são assim denominadas de acordo com a figura acima: Preparação individual (pré-classe); Avaliação da garantia de preparo (readiness assurance test) conhecido pela sigla em inglês RAT, que deve ser realizado de maneira individual (iRAT) e depois em grupos (gRAT). O termo “readiness assurance” se traduzido literalmente seria “garantia de prontidão”, entretanto optamos por traduzi-lo como “Garantia de Preparo”, mantendo o sentido de que nesta etapa, as atividades desenvolvidas buscam checar e garantir que o estudante está preparado e pronto para resolver testes individualmente, para contribuir com a sua equipe e aplicar os conhecimentos na etapa seguinte do TBL; Aplicação dos conhecimentos (conceitos) adquiridos por meio da resolução de situações problema (casos-clínicos, por exemplo) nas equipes; deve ocupar a maior parte da carga horária. 3.4 Etapa 1: preparação individual pré-classe Os estudantes devem ser responsáveis por se prepararem individualmente para o trabalho em grupo (leituras prévias ou outras atividades definidas pelo professor com antecedência, tais como assistir à realização de um experimento, a uma conferência, a um filme, realizar entrevista, entre outras). A preparação da atividade individual pré-classe é uma etapa crítica. Se os alunos individualmente não completam as tarefas pré-classe, eles não serão capazes de contribuir para o desempenho de sua equipe. A falta desta preparação dificulta o desenvolvimento de coesão do grupo e resulta em ressentimento dos alunos que se prepararam, pois estes percebem a sobrecarga causada pelos seus colegas menos dispostos e/ou menos capazes. 3.5 Etapa 2. Garantia de preparo O mecanismo básico que garante a responsabilidade individual pela preparação pré-classe é o processo denominado: “Readiness Assurance” e que aqui chamamos de Garantia do Preparo. 16 O primeiro passo no processo é um teste de garantia do preparo individual (individual readiness assurance test – iRAT), respondido sem consulta a qualquer material bibliográfico ou didático. Consiste de 10 a 20 questões de múltipla escolha, contemplando os conceitos mais relevantes das leituras ou das atividades indicadas previamente. Individualmente, assinalam suas respostas em uma folha de respostas (Figura) que permite que os estudantes “apostem” na resposta certa, ou em mais de uma resposta se estiverem em dúvida. Por exemplo: Se na questão 1 (com 4 alternativas e valendo 4 pontos), o indivíduo estiver em dúvida entre a alternativa “a” e a alternativa “c”, ele pode apostar 2 pontos em cada uma. Pode utilizar diversas combinações, pontuando mais se escolher apenas a alternativa correta. Fonte: scielo.br 17 Na próxima etapa, os grupos são reunidos em classe de acordo com o que ficou definido pelo professor, para resolver o mesmo conjunto de testes, também sem consulta (garantia do preparo em grupo – group readiness assurance test – gRAT). Os alunos devem discutir os testes e cada membro defende e argumenta as razões para sua escolha até o grupo decidir qual é a melhor resposta. Como resultado, os alunos percebem que são explicitamente responsáveis perante seus pares, não só no preparo pré-classe, mas também por ter que explicar e fundamentar suas respostas, exercitando suas habilidades de comunicação, argumentação e convencimento. Ainda nesta fase, quando o grupo decide por uma resposta, deve utilizar o instrumento entregue pelo professor para que os alunos recebam o feedback imediato de qual é a resposta certa. Deve haver um mecanismo para que os grupos saibam qual a resposta correta, o mais rapidamente possível, pois isso auxilia o grupo no processo de decisão e garante o feedback imediato. Pode-se utilizar uma cartela contendo as alternativas cobertas ou por etiquetas a serem retiradas ou por material a ser raspado (Figura). A pontuação individual e a do grupo são, então, assinaladas. A individual corresponde aos pontos que foram direcionados à alternativa correta e a do grupo depende do número de etiquetas retiradas ou de “raspadinhas” realizadas: se o grupo acertou na primeira tentativa (primeira resposta “aberta”) recebe o total de pontos (quatro, se este for o número de alternativas existentes para cada teste) e estes pontos decrescem se mais tentativas forem realizadas até zero se todas as alternativas forem reveladas antes de encontrar a resposta correta. Nestas duas fases (iRAT e gRAT) é possível utilizar clickers (sistemas de resposta eletrônicas) para registrar a escolha, o que facilita o levantamento das respostas pelo professor e ainda gera gráficos para projeção posterior, quando dos seus comentários e feedback aos estudantes. A seguir, abre-se a possibilidade de as equipes recorrerem (apelação), no caso de não concordarem com a resposta indicada como correta. Todo apelo deve ser feito acompanhado de argumentação, sugestão de melhoria e com consulta a fontes bibliográficas pertinentes. É necessário cumprir alguns requisitos para a apelação: ser feita por escrito, por toda a equipe, em formulários que podem ser criados especificamente para esta finalidade e encaminhada ao professor com as referências e evidências que dão suporte à argumentação da equipe. 18 A equipe deve também propor o novo formato e a resposta correta da questão. As equipes que tiverem seus apelos acatados, ganham pontos e o professor tanto pode fazer seu julgamento naquele momento ou então realizar a devolutiva no próximo encontro. Aqui encontra-se mais uma possibilidade para coesão da equipe e para seu exercício de aprendizagem. Fonte: Fonte: scielo.br Após, o professor pode proferir os seus comentários sobre cada teste ou realizar uma miniconferência em que os temas mais relevantes e incluídos na avaliação anterior são abordados, em especial aqueles que sejam mais necessários, observando-se as discussões em cada grupo. O professor, buscando clarear conceitos fundamentais, oferece feedback a todos simultaneamente. Ao final desta etapa, os estudantes devem estar confiantes a respeito dos conceitos fundamentais e poderão aplicá-los para resolver problemas mais complexos que serão oferecidos na etapa de aplicação do conhecimento, que se segue numa atividade de TBL. 19 3.6 Etapa 3. Aplicação de conceitos É uma etapa fundamental que ocorre na classe. O professor deve proporcionar aos estudantes, reunidos em suas equipes, a oportunidade de aplicar conhecimentos para resolver questões apresentadas na forma de cenários/problemas relevantes e presentes na prática profissional diária. Os estudantes devem ser desafiados a fazerem interpretação, inferências, análises ou síntese. Para avaliar a qualidade das respostas, podem ser utilizadas questões no formato de testes de múltipla escolha, verdadeiro ou falso ou questões abertas curtas. O fundamental é que todas as equipes estejam preparadas para argumentar sobre a escolha que fizeram.A terceira etapa deve ser a mais longa e poderá ser repetida até que se contemple os objetivos de aprendizagem de acordo com o planejamento realizado pelo professor e o tempo disponível para o curso. Conclui-se, assim, um módulo ou unidade educacional em TBL. A etapa de aplicação do conhecimento deve ser estruturada seguindo alguns preceitos. Os quatro princípios básicos para elaborar esta fase são conhecidos em inglês como os 4 S’s: Problema significativo (Significant): Estudantes resolvem problemas reais, contendo situações contextualizadas com as quais têm grande chance de se depararem quando forem para os cenários de prática do curso. Mesmo Problema (Same): Cada equipe deve receber o mesmo problema e ao mesmo tempo para estimular o futuro debate. Escolha específica (Specific): Cada equipe deve buscar uma resposta curta e facilmente visível por todas as outras equipes. Nunca se deve pedir para que as equipes produzam respostas escritas em longos documentos. Relatos simultâneos (Simultaneous report): É ideal que as respostas sejam mostradas simultaneamente, de modo a inibir que alguns grupos manifestem sua resposta a partir da argumentação de outras equipes. Assim, cada equipe se compromete 20 com uma resposta e deve ser capaz de defendê-la em caso de divergência com outras equipes. Idealmente, diferentes equipes devem escolher diferentes respostas, o que justificará a argumentação desejada nesta etapa, realizada entre as equipes. Caso todas optem pela resposta correta, o professor pode estimular o debate perguntando porque as demais alternativas estão erradas. 3.7 Como é a avaliação dos estudantes no TBL? Os alunos são avaliados pelo seu desempenho individual e também pelo resultado do trabalho em grupo, além de se submeterem à avaliação entre os pares, o que incrementa a responsabilização. Os membros têm a oportunidade de avaliar as contribuições individuais para o desempenho da equipe. A avaliação pelos pares é essencial, pois os componentes da equipe são, normalmente, os únicos que têm informações suficientes para avaliar com precisão a contribuição do outro. É uma característica importante do TBL, pode assumir caráter formativo e/ou somativo e reforça a construção da aprendizagem, além da responsabilização individual. Outra estratégia de que o TBL faz uso é a pactuação entre professor e estudantes da ponderação das diversas fontes de dados para avaliação: resultado do teste individual, em grupo e da avaliação interpares. O professor pode oferecer faixas percentuais desta ponderação, mínima e máxima e aí os alunos debatem entre si, contribuindo para a responsabilização e o envolvimento na metodologia. 3.8 Como é o preparo de um módulo em TBL? Quando se modifica a estratégia pedagógica de uma aula expositiva, centrada no professor, para uma atividade do tipo TBL, centrada no estudante, três mudanças são necessárias: 1 - Os objetivos primários do curso devem ser ampliados, passando de uma tentativa de trabalhar apenas os conceitos-chave de um tópico para objetivos que incluam a compreensão sobre “COMO” estes conceitos devem ser aplicados em situações/ problemas reais; 21 2 - O papel e funções do professor também mudam, pois, ao invés de ser alguém que oferece informação e conceitos, ele deverá ser aquele que contextualiza o aprendizado e maneja o processo educacional como um todo, agindo mais como facilitador da aprendizagem; 3 - Finalmente, é necessária uma mudança no papel e função dos estudantes, que agora saem da posição de receptores passivos da informação para a condição de responsáveis pela aquisição do conhecimento e membros integrantes de uma equipe que trabalha de forma colaborativa para compreender como aplicar o conteúdo na solução de problemas realísticos e contextualizados. Ainda, uma atividade inicial de treinamento usando o TBL com os alunos deve ser preparada para a primeira aproximação dos estudantes com a metodologia. 3.9 Por que experimentar esta ferramenta educacional? O cumprimento sequencial das etapas do TBL é catalisador da formação de ricas equipes de aprendizagem. E o trabalho em equipe é exigência das Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como do mundo atual, interdependente, demandando uma educação profissional transformadora. Para que as equipes tenham alto desempenho, sejam coesas e eficientes, a implantação do TBL exige o respeito aos seus quatro princípios essenciais: Os grupos devem ser heterogêneos, devidamente formados (por cinco a sete membros), com composição mantida por longos períodos (todas as unidades ou módulos do curso); Os estudantes devem ser responsabilizados pelo trabalho individual e em grupo; As tarefas realizadas pelo grupo devem promover aprendizagem e desenvolvimento de da equipe; Estudantes devem receber feedback frequente e oportuno. Quanto maior e mais efetiva a interação entre os membros da equipe, mais disposta e capaz estará a equipe para enfrentar os desafios propostos. Os estudos mostram que 98% das vezes, o desempenho da equipe vai superar o desempenho do seu melhor membro da equipe isoladamente. 22 Um dos pontos centrais do TBL é derivado do grau de coesão que pode ser desenvolvido por cada estudante dentro das equipes, ou pequenos grupos de aprendizagem. Em outras palavras, a eficácia da aprendizagem baseada no trabalho em equipes como uma estratégia instrucional se deve ao fato de que existe um forte estímulo para que os membros dos grupos alcancem tais níveis de coesão, o que resulta em maior motivação e aprendizado e na transformação destes grupos em equipes. A colaboração dos estudantes é um aspecto crítico para implementar com sucesso a aprendizagem baseada em equipe. Na verdade, a maioria dos “problemas” relatados com grupos de aprendizagem (participantes disfuncionais, conflitos entre membros, etc.) são resultado direto de um desenvolvimento inapropriado da própria equipe. O aspecto fundamental da concepção de trabalhos de equipe eficaz é reconhecer que o sucesso depende de uma boa interação entre seus componentes. A intervenção do professor-facilitador deve ser adiada, permitindo que o próprio grupo busque a solução de seus problemas. Outro fator importante para garantir a responsabilização e a coesão diz respeito ao papel do facilitador. Especialmente na etapa de aplicação de conceitos, ele deve desenvolver questões ou testes que exijam das equipes uma resposta (“um produto”) que possa ser facilmente observada e comparada entre as equipes e com possibilidade de incluir a perspectiva do especialista. Por estas razões, a aplicação de apenas algumas etapas do TBL é alvo de críticas de seus criadores. Embora customizações sejam inevitáveis, é necessário ter no horizonte a clareza de que, com isto, nem todos os benéficos atributos da metodologia serão alcançados. Consideramos que não se deve modificar ou excluir qualquer das etapas previstas para uma sessão completa de TBL. 3.10 Da aprendizagem ativa às metodologias ativas na sala de aula À aprendizagem significativa, segundo Moreira (2011 apud PAIVA N; 2017), precisam ter duas condições básica: Ter material de aprendizagem potencialmente significativo (livros, aulas, aplicativos, estratégias, com significados lógicos e; 23 O aprendiz precisa de predisposição para aprender, também conhecido como conhecimentos prévios ou ideias âncoras que sejam relacionáveis com o material apresentado. Ainda para Moreira (2011, p 25; apud PAIVA N; 2017) “não se trata exatamente de motivação ou de gostar da disciplina, do conteúdo, trata-se de relacioná-la interativamente aos novos conhecimentos da estrutura cognitiva prévia do aluno, modificando-a, enriquecendo-a, elaborando-a para concretizar as condições para aprendizagem significativa”. Essas transformações no processo de ensino aprendizagemdevem acontecer com calma e a escolha da metodologia deve ser de forma consciente, pensada e preparada (BORGES e ALENCAR, 2014). Elas precisam acompanhar os objetivos pretendidos e dar início ao avanço dos processos mais complexos de reflexão, de integração cognitiva, de generalização e de reelaboração de novas práticas (BORGES, ALENCAR et., al., MORÁN, 2015 apud; CAPALONGA F; WILDNER M 2018). Neste sentido, como estamos falando da formação de competências e habilidades de um profissional, como é o caso do pedagogo, não podemos nos fechar a outras possibilidades de métodos de ensino para alavancar as competências com um enfoque globalizador. Existem variáveis metodológicas que corroboram na prática educacional que não podem ser esquecidas pelo professor universitário ao se tratar de formação de competências profissionais, como destaca Zabala; Arnau (2010, p. 146-167; apud PAIVA N; 2017) como: Sequências didáticas: Com estabelecimento compartilhado dos objetivos da aula, conhecimento prévio da realidade dos alunos e do objeto de ensino, identificação de situações problemas significativos, metodologia diversificadas (Sala de aula invertida, Aprendizagem Baseada em Equipes, por descobertas, por projetos, aulas expositivas), revisão do conhecimento e replanejamento para aplicação da situação problemas em outras realidades, quanto for necessário; Relações e situações interativas: Onde a comunicação entre professor e aluno ou alunos com outros alunos possam melhorar a negociação, participação e construção, assim auxiliá-los a encontrar sentido no que estiverem fazendo e potencializar a autonomia; 24 Organização social da sala de aula: O caráter procedimental das competências pede inclusão de atividades e formas organizacionais adequados as necessidades especificas de cada grupo de aluno, nas quais coexistem o grande grupo, as equipes heterogêneas fixas, homogêneas ou heterogêneas flexíveis e o trabalha individual; Organização do tempo e do espaço: O tempo e o espaço são variáveis importantes, pois o uso rígido pode comprometer a aprendizagem de competências não só cognitivas, como psicomotor e socioafetivo; Organização dos conteúdos: Trata-se de escolher um bom material e organizar os as competências de acordo com a lógica formal das disciplinas ou sob a formas centradas em modelos globais ou integradas a partir de uma realidade próxima da enfrentada no campo profissional, pois os métodos globalizantes permitem que as aprendizagens sejam mais significativas possíveis; Materiais curriculares: Serem variados e diversificados para ajudarem a construir situações da realidade que serão os pontos de partidas para as sequências didáticas, e ainda integrados a um projeto global do curso, os quais permitam os professores e alunos chegarem aos objetivos propostos; Avaliação: Forma de controle do processo, mas também concepção global do processo de ensino aprendizagem. É preciso estar compatível com a metodologia utilizada. E nesta linha de pensamento globalizador, pode-se descrever as metodologias ativas de aprendizagem como a implantação de metodologias práticas de ensino, fornecendo uma variedade de atividades e técnicas pedagógicas que o professor pode utilizar em diferentes situações de aprendizagem (KANE, 2014 apud PAIVA N; 2017). Assim, as metodologias ativas tornaram-se estratégias de ensino importantes atualmente na formação na relação teoria e prática, pois as estas trabalham com processos de ensino e aprendizagem que favorecem a autonomia, a interação e a curiosidade dos alunos pela sua própria aprendizagem, “por meio de identificação e análise de situações reais de atuação profissional, da capacidade de elaborar 25 questões e procurar informações para ampliá-las e respondê-las” (OLIVEIRA, 2010, p. 22 apud PAIVA N; 2017). Kane (2014 apud PAIVA N; 2017) destaca algumas características da metodologia ativa e colaborativa de aprendizagem: Procura incentivar o pensamento independente e crítico nos alunos; Motiva os alunos a assumirem a responsabilidade por aquilo que aprenderam; Envolve os alunos em atividades abertas, garantindo que sejam protagonistas; e Considerando o papel do educador, para organizar atividades de aprendizagem que possam explorar e desenvolver conhecimento e pensamento. Igualmente Oliveira (2010; apud PAIVA N; 2017), retrata que uma das características relevantes para identificar uma metodologia ativa é ser colaborativa (em grupo), mesmo considerando essencial a aprendizagem independente essencial, acredita que o estudo em grupo colabora na formação pessoal, social e profissional futuro profissional. Borges e Alencar (2014) comentam que os processos de ensino e aprendizagem sempre estiveram presentes no relacionamento entre os humanos, seja de forma direta ou indireta. Uma das principais questões relacionadas a isso são as metodologias ativas utilizadas em sala de aula, e a necessidade de constatar a eficácia e eficiência das técnicas docentes nesses processos (BORGES E ALENCAR 2014; apud; CAPALONGA F; WILDNER M 2018). Nas metodologias ativas colaborativas, a interação traz a possibilidade de se trabalhar em grupo, que por vezes podem ser mais produtivos. Na aprendizagem em grupo o papel do aluno bem-sucedido é questionar, explicar, expressar opiniões, admitir confusão e revelar as dúvidas. Muitas vezes os alunos aprendem mais quando interagem uns com os outros do que quando ouvem, e o professor passa mais tempo ajudando os alunos a trabalharem juntos de maneira eficaz (SVINICKI; MCKEACHIE, 2012; apud PAIVA N; 2017). 26 3.11 Os elementos essenciais de aplicação aprendizagem baseada em equipe As metodologias ativas ajudam nos processos interativos do conhecimento, em análises, pesquisas e decisões individuais e/ou coletivas, com a finalidade de fazer com o aluno possa encontrar soluções para um problema, um caso, ou construir e executar um projeto. Agora, apresentaremos qual a proposta da Aprendizagem Baseada em Equipes - ABE, para a colaboração na interação do aluno com relação as novas aprendizagens, ampliando suas “possibilidades de exercitar possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando-se para o exercício profissional futuro” (BERBEL, 2011, p. 29; apud PAIVA N; 2017). O TBL ou Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE) foi introduzido nos anos 1970, por Larry K. Michaelsen, na Escola de Negócios da Universidade de Oklahoma, onde foi desafiado a ministrar aulas a turmas com um grande número de alunos e resolveu dividi-los em pequenos grupos para aplicar suas sequências didáticas. Percebeu que ao fazer isso, os alunos passaram a se responsabilizar pela sua própria aprendizagem, pela aprendizagem dos outros alunos do seu time e sobretudo a melhora no desempenho dos alunos. Na ABE existem 4 princípios essenciais (Michaelsen, 2008 apud PAIVA N; 2017): 1º Princípio: Grupos devem ser devidamente formados e gerenciados - Na ABE a formação de grupos precisa ser coesa e as equipes "desde o início" são distribuídas uniforme, diversificada e permanente, tornando o aprendizado mais eficaz. Em turmas grandes uma boa sugestão são equipes com 5-7 membros. 2º Princípio: Alunos devem ser responsáveis pela aprendizagem individual e em grupo: (A) - os alunos devem ser responsáveis por se preparar individualmente para o trabalho em grupo, (B) - dedicar tempo e esforço para completar as atribuições do grupo, e 27 (C) - interagir uns com os outros de maneira produtiva. Felizmente, o aprendizado em equipe oferece oportunidades para estabelecer cada uma dessas três formas. 4º Princípio: Atribuições às equipes devem promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, é preciso exigir das equipes que negociem a forma de tomaras decisões que envolvem um conjunto complexo de problemas, também permitir que estas relatem sua forma de decisão, pois tudo isso gerará altos níveis de interação grupal. Desta forma, o propósito de todo esse processo, segundo Oliveira (2010 apud PAIVA N; 2017) é refletir que atividades em grupo corrobore na habilidade de comunicação, de argumentação, de aceitação de opiniões, de compreensão, da própria liderança, de análise de múltiplas alternativas, pré-requisitos relevante na formação profissional e relações interpessoais. Pavanelo e Lima (2017) relatam o quanto é necessário repensar os parâmetros educacionais a fim de modificar o trabalho e as atividades docentes. Essa renovação requer uma reorganização das teorias de ensino, um novo papel da instituição perante a sociedade, conquistando assim, uma nova postura docente. Destacam também, a inquietação dos alunos referente as mudanças relacionadas ao ensino-aprendizagem e a motivação dos mesmos quanto a inovação desses processos. E isso pode ser atenuado a partir da postura do professor e aluno em sala de aula (PAVANELO E LIMA 2017; apud CAPALONGA F; WILDNER M 2018). Vale lembra também, que antes de começar a aplicar a ABE, o professor deve dividir o conteúdo da unidade de ensino em microunidades se perguntando o que os alunos precisam aprender deste curso?; identificar e projetar seus objetivos de aprendizagem; e pensar como pretende avaliá-los. Ainda, não esquecer de elaborar o teste a ser aplicado com itens novos, contextualizados, com situações problemas, casos, algo que seja realmente significativo aos alunos, no caso da educação superior com competências e habilidades, valores e atitudes exigidas dos futuros profissionais. 28 A seguir iremos ver o esquema criado por Michaelsen; Sweet (2008, p.17 apud PAIVA N; 2017) para aplicação da Aprendizagem Baseada em Equipes: Desta forma, a primeira etapa é chamada de Preparação, pode ser na sala de aula ou não, momento de estudo individual, o professor envia um material significativo, antecipadamente, seja um capítulo de livro, filme, entrevista, experimento, entre outros. No segundo momento temos o Processo de Garantia da Preparação, também conhecido como RAP (Readiness Assurance Process), subdivido em quatro etapas: 1 - Aplicação de Teste individual de garantia de preparo individual - iRAT (individual readiness assurance test). Aqui os alunos têm a oportunidade de verificar o que conseguiam apreender durante o estudo individual e o professor pode colaborar quando for necessário. 2 - Aplicação novamente do mesmo teste, mas agora em equipe, e estas devem chegar a um acordo (negociação) sobre as respostas dadas a cada pergunta do teste e registrar imediatamente qual será a resposta da equipe. Nesse momento o aluno assume papel de professor. 3- Apelos, os alunos recebem a oportunidade de obter crédito para perguntas perdidas no teste da equipe, fazendo um apelo escrito exitoso ou oral. Como os alunos têm a oportunidade de aumentar sua pontuação, eles são altamente motivados a se envolverem em um novo estudo de conceitos focados. 29 4 - Feedback do professor em tempo real permitindo aos alunos corrigirem seus equívocos do assunto, as respostas dos grupos são debatidas em plenária. É oportuno ressaltar a capacidade de aprender de maneira mais eficaz em equipes. No terceiro momento temos a Aplicação de Conceitos do Curso (Application of Course), o professor deve se perguntar o que o aluno precisa saber fazer sobre isso? Assim precisa criar e apresentar testes de múltipla escolha mais complexas e desafiadoras ou casos visando a aplicação dos conhecimentos e conceitos adquiridos. Michaelsen; Sweet (2008 apud PAIVA N; 2017) chamam atenção nesta fase que as atividades precisam seguir os "4 S", Significant (Problema Significativo), Same (Mesmo problema para todas as equipes), Specific (A equipe faz um Escolha Específica para o problema apresentado) e Simultaneous report (Relatos Simultâneos - Apresentação Simultânea das respostas do problema pelas equipes). 4 O QUE SE ENTENDE POR TRABALHO COLABORATIVO? Fonte: milieny2015.com Segundo Parrilla (1996, apud ARNAIZ, HERRERO, GARRIDO e DE HARO, 1999; apud Damiani M; 2008), grupos colaborativos são aqueles em que todos os componentes compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses. 30 Os estudos voltados para o trabalho em grupo adotam, alternadamente ou como sinônimos, os termos colaboração e cooperação para designá-lo. (COSTA; 2005 apud DAMIANI M; 2008) argumenta que, embora tenham o mesmo prefixo (co), que significa ação conjunta, os termos se diferenciam porque o verbo cooperar é derivado da palavra operare – que, em latim, quer dizer operar, executar, fazer funcionar de acordo com o sistema enquanto o verbo colaborar é derivado de laborare – trabalhar, produzir, desenvolver atividades tendo em vista determinado fim. Assim, para esse autor, na cooperação, há ajuda mútua na execução de tarefas, embora suas finalidades geralmente não sejam fruto de negociação conjunta do grupo, podendo existir relações desiguais e hierárquicas entre os seus membros. Na colaboração, por outro lado, ao trabalharem juntos, os membros de um grupo se apoiam, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à não-hierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e corresponsabilidade pela condução das ações. Fullan e Hargreaves (2000; apud DAMIANI M; 2008), ao estudarem as características que as culturas de trabalho conjunto podem adquirir nas escolas, apontam que “a simples existência de colaboração não dever ser confundida com a consumação de uma cultura de colaboração” (p.71, no original). Eles descrevem formas alternativas de colaboração que, apesar de envolverem trabalho conjunto, não constituem culturas colaborativas por apresentarem subgrupos em disputa, ações conjuntas apenas ocasionais ou ações reguladas de maneira diretiva pela direção das instituições. Torres, Alcântara e Irala (2004 apud DAMIANI M; 2008) salientam que, apesar de suas diferenças teóricas e práticas, ambos os termos (cooperação e colaboração) derivam de dois postulados principais: rejeição ao autoritarismo e promoção da socialização, não só pela aprendizagem, mas, principalmente, na aprendizagem. Eles argumentam que a colaboração pode ser entendida como uma filosofia de vida, enquanto que a cooperação seria vista como uma interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto final. 31 4.1 A importância do trabalho colaborativo entre professores As tentativas de minimizar os índices de reprovação e manter todos os alunos nas escolas, têm criado uma série de dificuldades às instituições e aos docentes. Esse tipo de situação pode criar, nos professores, estados de ansiedade e esgotamento profissional (CODO, 1999; ARAÚJO, 2003; apud DAMIANI M; 2008). Ao tratar dos problemas engendrados pelas dificuldades do trabalho escolar, Parrilla e Daniels (2004, p.10-11; apud DAMIANI M; 2008) comentam que elas levam os docentes a se sentirem carentes de apoio, o que pode resultar na falta de iniciativa para encontrar soluções novas para os problemas, com a consequente adoção de práticas corriqueiras, sem esperanças de que funcionem. Essa descrição, embora se refira ao sistema de educação espanhol, parece adequada também à realidade das escolas brasileiras. Norwich e Daniels (1997; apud DAMIANI M; 2008) propõem que se analise a forma de enfrentar as dificuldades do trabalho docente a partir de dois parâmetros principais complementares e inter-relacionados: engajamento ativo, que se refere à maneira pela qual os professores tentam proporcionar, a todos,oportunidades de aprendizagem de boa qualidade; e nível de tolerância, que diz respeito aos limites dos desafios que os professores conseguem enfrentar. Daniels (2000; apud DAMIANI M; 2008) argumenta que as culturas de trabalho colaborativo são importantes ambientes para a promoção de trocas de experiência e, consequentemente, de aprendizagens, promovendo incremento nesses parâmetros. Segundo Araújo (2004; apud DAMIANI M; 2008), quando o que denomina “cultura de coletividade” é instaurada, as pessoas nela envolvidas passam a reconhecer o que sabem, o que os outros sabem e o que todos não sabem - atitudes que resultam na busca de superação dos limites do grupo. Nono e Mizukami (2001; apud DAMIANI M; 2008) salientam a importância do compartilhamento de experiências entre professores, explicando que pode favorecer o desenvolvimento da destreza na análise crítica, na resolução de problemas e na tomada de decisões. A partir do que foi exposto, pode-se pensar que o trabalho colaborativo entre professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver problemas, criando possibilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica. Esse tipo de trabalho vem sendo considerado importante a ponto de Hargreaves, 32 citado por Engeström (1994, p.45; apud DAMIANI M; 2008), afirmar que ele pode “modificar radicalmente a natureza do pensamento do professor”. Entretanto, ao longo da história, os professores vêm trabalhando individualmente e essa tendência parece não ter mudado. Engeström (1994) – da Finlândia – Hargreaves (1998; apud DAMIANI M; 2008) e Fullan e Hargreaves (2000; apud DAMIANI M; 2008) – do Canadá – e Thurler (2001; apud DAMIANI M; 2008) – da Suíça descrevem a profissão docente como solitária. Fullan e Hargreaves (2000; apud DAMIANI M; 2008) sugerem que o isolamento docente tem raízes em fatores como a arquitetura das escolas, a estrutura dos seus horários, a sobrecarga de trabalho e a própria história da profissão docente. Essa ideia é também corroborada por Engeström (1994; apud DAMIANI M; 2008) e por Pimenta (2005) – está se referindo ao nosso país. Os professores das escolas brasileiras, como comenta Martins (2002; apud DAMIANI M; 2008), estão, na maior parte do tempo, dispersos. Há momentos de organização, como nos encontros nas salas de professores, nos conselhos de classe, nos grupos que trabalham com as mesmas disciplinas ou nos horários de trabalho pedagógico coletivo. Esses momentos, entretanto, acabam sendo utilizados muito mais para a realização de atividades burocráticas e resolução de problemas emergenciais do que para criar “um espaço para reflexão, planejamento e transformação de sua prática educacional em atividades humanizadoras para si mesmo e para seus alunos” (p.233). Em meio a essas argumentações acerca das potencialidades positivas do trabalho colaborativo, no entanto, vale considerar as ideias de Góes (1997, p.27; apud DAMIANI M; 2008), que adverte: O jogo dialógico entre sujeitos não tende a uma só direção; ao contrário, envolve circunscrição, ampliação, dispersão e estabilização de sentidos. Um determinado conhecimento (pretendido, na intencionalidade do outro; ou previsto, na perspectiva de um observador) pode ou não ser construído pelo indivíduo. (GÓES, 1997, p. 27; apud DAMIANI M; 2008). Pensando nisso, é importante observar que, ao valorizar o trabalho colaborativo, não se nega a importância da atividade individual na docência. Como Fullan e Hargreaves (2000, p. xi; apud DAMIANI M; 2008), defende-se a reconciliação dos dois tipos de atividades – grupais e individuais – entendendo que qualquer delas, sem a outra, limita o potencial de trabalho dos professores. 33 4.2 O trabalho colaborativo entre os estudantes Os benefícios das atividades colaborativas entre estudantes têm sido ressaltados, da mesma forma que entre docentes, por diversos autores. Os trabalhos de Coll Salvador (1994 apud DAMIANI M; 2008) e Colaço (2004 apud DAMIANI M; 2008) são exemplos dos que realizam uma análise ampla dos efeitos desse tipo de atividade entre estudantes. Esses autores apontam ganhos em termos de: Socialização (o que inclui aprendizagem de modalidades comunicacionais e de convivência), controle dos impulsos agressivos, adaptação às normas estabelecidas (incluindo a aprendizagem relativa ao desempenho de papéis sociais) e superação do egocentrismo (por meio da relativização progressiva do ponto de vista próprio); Aquisição de aptidões e habilidades (incluindo melhoras no rendimento escolar); e Aumento do nível de aspiração escolar. Nos Estados Unidos da América, o North Central Region Education Laboratory vem desenvolvendo estudos sobre a sala de aula colaborativa. O trabalho de Tinzman, Jones, Fennimore et al. (1990; apud DAMIANI M; 2008), que participam de tal instituição, salienta as vantagens das atividades compartilhadas, afirmando que tanto a comunicação quanto a colaboração são aspectos essenciais para que uma pessoa se torne um aprendiz bem-sucedido. Segundo Forman e McPhail (1993; apud DAMIANI M; 2008), a escola não oportuniza os alunos a ocasiões nas quais possam exercitar suas habilidades comunicativas: os estudantes, usualmente, na sala de aula, ficam restritos a responder as perguntas feitas pelos professores. As autoras observam que trabalho colaborativo entre estudantes, quando envolvem a solução de problemas, possibilita-lhes fazer uso efetivo desses registros, pois necessitam se engajar em argumentações lógicas, expor ideias para trabalhar conjuntamente. 34 Colaço (2004; apud DAMIANI M; 2008) observa que os alunos, ao trabalharem juntos, “orientam, apoiam, dão respostas e inclusive avaliam e corrigem a atividade do colega, com o qual dividem a parceria do trabalho, assumindo posturas e gêneros discursivos semelhantes aos do professor” (2004, p.339). Isso leva a perceber a importância de o professor tanto estimular seus estudantes a trabalhar em grupo quanto fornecer-lhes um modelo interativo que leve ao compartilhamento de ideias e não à intervenção autoritária e diretiva, que ocorre quando um estudante apenas corrige o trabalho do colega, como observa Moysés (1997; apud Damiani M; 2008). Assim, parece que o professor desempenha papel importante na promoção de benefícios do trabalho em grupo entre seus estudantes, tanto servindo como modelo de interação quanto organizando grupos de estudantes que possam tornar o trabalho frutífero (MARTINS, 2002 APUD DAMIANI M; 2008). A preocupação com a composição dos grupos justifica-se porque nem sempre uma interação entre pares com diferentes graus de adiantamento provocará o desenvolvimento do membro menos avançado, como adverte Tudge (1996 apud DAMIANI M; 2008). Pode haver, também, uma regressão do mais adiantado, se este não tiver suficiente autoconfiança para valorizar e fazer predominar seus conhecimentos. O papel docente torna-se, então, essencial nas ações para repensar os processos de construção do conhecimento que têm a mediação e a interação como pressupostos fundamentais para que se estabeleça a aprendizagem significativa (BORGES; ALENCAR, 2014, p.120; apud MOREIRA J; RIBEIRO J; 2016). 4.3 O que dizem as pesquisas sobre os efeitos do trabalho colaborativo entre os discentes A investigação de Jeong e Chi (1997; apud DAMIANI M; 2008) sugere que pares de estudantes universitários, após estudo conjunto sobre conceitos de Biologia, passaram a compartilhar modelos mentais e conhecimentos, avançando em sua compreensão do assunto tratado em aula. O favorecimento de aprendizagens em uma disciplina do Curso de Pedagogia, assim como no desenvolvimento do estágio curricular, realizado em duplas, também foi verificado por Damiani (2006; apud DAMIANI M; 2008). 35 Essa investigação aponta o valor das constantes interações entre pares para acriação de questionamentos sobre as estruturas de conhecimentos já adquiridos, assim como para a exposição a diferentes raciocínios e comportamentos que podem ser apropriados por meio da imitação criativa e não-reprodutiva, enriquecendo o repertório de pensamento e a ação dos estudantes. Da mesma forma, Barros, Remold, da Silva e Tagliati (2004; apud DAMIANI M; 2008) reportam ganhos significativos, em termos de compreensão conceitual e entusiasmo em relação à aprendizagem, obtidos por meio de discussões grupais de alunos de um curso de graduação em Física. Segundo os autores, um número significativo de alunos expressou o desejo de que essas atividades fossem estendidas para outras disciplinas e passou a utilizá-las também fora do contexto de aula, o que raramente ocorria em semestres anteriores. Resultados semelhantes encontram-se na dissertação de Garcia (2006; apud DAMIANI M; 2008), que avaliou o trabalho desenvolvido por pares de estudantes de curso técnico em eletrônica, ao desenvolver projeto conjunto de construção de equipamentos. A pesquisa evidenciou aumento de motivação e de aprendizagens significativas que se ampliaram para além dos conteúdos escolares. Professores e estudantes enfatizaram a importância das atividades colaborativas desenvolvidas tanto para essas aprendizagens como para o desenvolvimento de autonomia na a resolução de problemas. Em relação às atividades de aprendizagem colaborativa entre crianças, encontramos, nos trabalhos de Leal e Luz (2001 apud DAMIANI M; 2008) e Pessoa (2002 apud Damiani M; 2008), evidências relevantes acerca dos benefícios por elas proporcionados. O primeiro trabalho está voltado para a atividade de composição de textos por pares de estudantes do ensino fundamental, constatando que esse tipo de trabalho favorece a tomada de consciência de decisões sobre a escrita, desautomatizando-a e melhorando sua qualidade. O segundo trabalho, ao analisar o papel da atividade em duplas para a superação de dificuldades relativas à resolução de problemas em aulas de Matemática, sugere um decréscimo no percentual de erros entre o pré e o pós-teste, tendo as crianças passado a criar diferentes estratégias para superar as dificuldades, 36 a partir das discussões com os companheiros (estratégias essas que, mais tarde, passaram a ser utilizadas nos trabalhos individuais). A pesquisa de Carvalho (2006; apud DAMIANI M; 2008), por seu turno, mostra a possibilidade da construção de aulas de Educação Física colaborativas, indo de encontro ao clima competitivo geralmente existente nessa disciplina. A pesquisadora/professora desenvolveu, com os alunos, atividades desportivas modificadas, em que a inclusão de todos era o objetivo principal. Para isso, as regras dos desportos foram adaptadas, criando uma cultura de solidariedade e participação entre os estudantes de 5ª série do ensino fundamental. Os dados mostram que os alunos passaram a perceber a importância dos jogos colaborativos para a inclusão de todos os colegas, tendo uma atitude crítica em relação a atividades competitivas desenvolvidas em outras disciplinas. Benefícios das interações entre estudantes, em seus processos de aprendizagem, são igualmente ilustrados no trabalho de Candela (2000; apud DAMIANI M; 2008) e López de Lara (2000; apud DAMIANI M; 2008), do México, e de Ambrosetti (1999; apud DAMIANI M; 2008), do Brasil. 4.4 Conceito de aprendizagem cooperativa A aprendizagem cooperativa desenvolveu-se, sobretudo, após a década dos anos 60. No entanto, este movimento de aprendizagem cooperativa deve ser visto mais como uma redescoberta e não como uma descoberta, como escreveu Lawrenece Finkel no prefácio de um dos livros pioneiros sobre a aprendizagem cooperativa – Circles of learning: cooperation in the classroom, da autoria de Johnson, Johnson, Holublec e Roy (1984; apud MILHEIRO R; 2013). 37 Fonte: teachlearnict.wordpress.com Como refere Freitas e Freitas, (2002, p.11; apud MILHEIRO R; 2013), o movimento que está na base da aprendizagem cooperativa terá tido origem nos Estados Unidos da América, embora as vantagens do trabalho em grupo tenham já estado presentes no pensamento dos grandes pedagogos europeus do século XIX (Froëbel, Pestalozzi). No final do século XIX, uma das maiores figuras da educação dos Estados Unidos, John Dewey, já chamara a atenção para a importância da partilha nas aprendizagens. Segundo ele (2002; apud MILHEIRO R; 2013), as necessidades e os objetivos comuns exigem um crescente intercâmbio de ideias e uma crescente unidade de sentimentos solidário. A razão de fundo que impede a escola dos nossos dias de se organizar como uma sociedade natural é exatamente a ausência desta componente de atividade comum e produtiva. (pp.24-25). Alguns investigadores iniciaram, muito cedo, estudos sobre a realidade da cooperação e da competição nas escolas, como por exemplo: Maller (1929; apud MILHEIRO R; 2013), Strang (1941; 1958; apud MILHEIRO R; 2013) e Miel (1952; apud MILHEIRO R; 2013). Em meados da década de 60, vários investigadores estimulados pelas contribuições anteriores, iniciaram um trabalho sistemático de formação, desenvolvimento e avaliação de atividades centradas em grupos de pequena dimensão. 38 Originando segundo Freitas e Freitas, (2002 apud MILHEIRO R; 2013), um corpo de conhecimento que constitui o fundamento da aprendizagem cooperativa. Tratou-se de alterar a ideia de usar esporadicamente grupos para fins precisos, limitado no tempo, para uma outra que considerava a aprendizagem cooperativa como um conjunto de técnicas a utilizar consistentemente. (p.13). No entanto, a aprendizagem cooperativa desenvolveu-se na década de 80 sendo objeto de várias pesquisas desde então. Um dos primeiros pesquisadores dessa área foi o Dr. Spencer Kagangue, que desenvolveu uma abordagem estrutural na qual há a criação, análise e aplicação sistemática de estruturas que podem ser usadas para todas as matérias, nas diferentes séries e em vários momentos de uma aula, isto é, foram criadas diversas estratégias que podem ser aplicadas com quaisquer assuntos ou tópicos de discussão para qualquer faixa etária. Basta ao professor escolher a estrutura mais adequada para aquela situação de aula e integrá-la ao seu conteúdo ou tema. O que as estratégias tinham em comum, era o facto das pessoas trabalharem juntas e com o mesmo objetivo. Havendo, desta forma, uma troca de ideias, ao invés de trabalharem sozinhos, construindo diferentes trabalhos de grupo, em que não há garantias de que todos serão participativos. Nos Estados Unidos da América salientaram-se, inicialmente, como promotores dessa nova ideia os irmãos Johnson (David e Roger) e Robert Slavin. Naturalmente, foi-se formando um conjunto de teorias com base nos vários estudos realizados e, de acordo com as perspectivas dos investigadores, acabaram por surgir dois grandes grupos de teorias explicativas da aprendizagem cooperativa. Segundo Slavin (1987,1995, citado por FREITAS E FREITAS, 2002, p.13 apud MILHEIRO R; 2013), esses grupos são o das teorias cognitivas e o das teorias motivacionais. Durante o século XX, a psicologia começou a ser reconhecida como ciência e definidos os seus paradigmas. Desta forma, após um período em que a orientação predominante foi a behaviorista, como referem Freitas e Freitas, sendo uma linha positivista de afirmação de ciência “dura”, constatou-se o aparecimento de correntes que foram consideradas genericamente como cognitivistas. Para estes autores (2002; apud MILHEIRO R; 2013), estas correntes, põem o acento tónico na análise do desenvolvimento psicológico da criança, relacionando a maturação orgânica com a intelectual e explicando o conhecimento como resultado 39 da interação de estruturas inatas com a experiência. Distingue-se assim “informação” de “conhecimento”,o que é fundamental para a educação. (p.13). Estes autores defendem ainda que, deste modo, o ensino meramente verbal raramente produz conhecimento nos alunos, na medida em que a ação de analisar e avaliar a informação é excessivamente reduzida, porque estes são colocados numa situação passiva. Em contrapartida, as pedagogias construtivistas contemplam os alunos como agentes na construção do seu próprio conhecimento. Esta orientação cognitivista, que se desenvolveu principalmente na segunda metade do século XX, originou, ainda segundo Slavin, dois distintos grupos de teorias: as teorias desenvolvimentistas e as teorias da elaboração cognitiva, como descrevem Freitas e Freitas (2002 apud Milheiro R; 2013): As teorias desenvolvimentistas devem muito a Piaget (1926, 1967; apud MILHEIRO R; 2013) e a Vygotsky (1978; apud MILHEIRO R; 2013). Para este teórico “o meio social é determinante para o crescimento cognitivo e para a construção do conhecimento” (HertzLazarowitz, Kirkus & Miller, 1992b, p.2 APUD MILHEIRO R; 2013). O princípio genérico que serve de base a estas teorias consiste na interação entre os alunos, sobretudo em grupos pequenos privilegiando uma aprendizagem mais rica através do diálogo, que necessariamente estimulará o aparecimento de níveis de pensamento mais elevados (pensamento crítico). Slavin (1987 apud MILHEIRO R; 2013) acrescenta em defesa desta posição teórica “o papel que podem desempenhar os conflitos cognitivos, que podem (…) lugar interessante nas estratégias da aprendizagem cooperativa. As teorias da elaboração cognitiva “dão relevo “aos benefícios da construção de conhecimento novos à custa da reestruturação do conhecimento que se reteve pela memória, o que se consegue melhor em grupo. (…) estudantes podem aprender entre si de muitas maneiras: dando e recebendo ajuda, reconhecendo e resolvendo contradições entre as suas perspectivas e as de outros estudantes e interiorizando processos e estratégias de resolução de problemas que emergem durante o trabalho de grupo. ” (p.14). Freitas e Freitas (2002; apud MILHEIRO R; 2013) citam no seu livro as teorias motivacionais que, em meados do século XX, levaram ao aparecimento de uma teoria da motivação (achievement motivation). Esta teoria foi apresentada num livro importante (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 195; apud MILHEIRO R; 2013): 40 As teorias motivacionais “consideram a motivação dos membros de um grupo quando se empenham num trabalho que seja significativo e executado segundo regras aceites. “Na medida em que uma das regras da aprendizagem cooperativa é que cada membro do grupo seja responsável pelo êxito ou fracasso, não só de si, mas do próprio grupo. Os alunos são levados a ajudar os seus colegas para se ajudarem a si próprios (Slavin, 1987 apud MILHEIRO R; 2013). ” (p.15). Esta teoria enfatiza que o grupo seja recompensado com base na aprendizagem individual de todos os membros, gerando normas e sanções entre eles e favorecendo esforços para atingir os objetivos. Nesse caso, a promoção de incentivos aos elementos do grupo é importante para melhorar os resultados, o que é desnecessário na perspectiva do desenvolvimento. De acordo com Slavin (1987; apud MILHEIRO R; 2013), o ponto de partida para a aprendizagem cooperativa é diferente nas duas teorias: Desenvolvimento e Motivação. Os adeptos da teoria do desenvolvimento patenteiam, essencialmente, a qualidade das interações necessárias nas atividades colaborativas; por sua vez, os adeptos da teoria da motivação estão mais preocupados com as estruturas que cada grupo utiliza para conseguir as recompensas ou objetivos. Apesar de existirem algumas diferenças entre estas teorias, não impedem que, em alguns momentos, possam complementar-se. No começo da década de 90 surgem os resultados de um estudo realizado em San Ramon, na Califórnia, intitulado “Child development Project”; com base neste estudo, surgem algumas dúvidas sobre o valor das recompensas em relação à motivação nos grupos. Como referem Freitas e Freitas (2002, p.20; apud MILHEIRO R; 2013), “salientado que recompensas (tal como castigos) não são promotores de comportamentos sociais de melhor qualidade (Solomon, Watson, Schaps, Battistich & Solomon, 1990 apud MILHEIRO R; 2013). Freitas e Freitas (2002, p.20; apud MILHEIRO R; 2013) apresentam uma afirmação de Sternberg (1990, p.144 apud MILHEIRO R; 2013), “Nada tende a enfraquecer mais a criatividade do que os motivadores extrínsecos. 41 Eles também enfraquecem a motivação intrínseca: quando se dão recompensas por certos comportamentos, tende-se a reduzir o interesse das crianças em obter esses mesmos comportamentos por sua própria vontade. ” Segundo estes autores, podem intervir nas decisões desta polémica os aspetos culturais, que não devem ser minimizados; no entanto, consideram que a motivação intrínseca terá sempre maiores retornos educacionais. Num estudo realizado nos Estados Unidos da América, Antil, Jenkins, Wayne e Vadasy, em 1998 (apud MILHEIRO R; 2013), recolheram dados segundo os quais 93% dos professores das escolas, que entraram no estudo, utilizavam a aprendizagem cooperativa nas suas aulas de uma forma regular, de forma a alcançar bons resultados académicos e sociais. Os alunos trabalham em grupo. Freitas e Freitas (2002 apud MILHEIRO R; 2013) descrevem algumas vantagens da prática da aprendizagem cooperativa estando, deste modo, de acordo com os resultados de uma centena de investigações já realizadas e generalizadas por muitos autores. Podem compilar-se em mais de uma dezena: Melhoria das aprendizagens na escola; Melhoria das relações interpessoais; Melhoria da autoestima; Melhoria das competências no pensamento crítico; Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros; Maior motivação intrínseca; Maior número de atitudes positivas face às disciplinas estudadas, a escola, os professores e os colegas; Menos problemas disciplinares, dado existirem mais tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais; Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros; Menor tendência para faltar à escola. (p.21) Para estes autores o conceito de aprendizagem cooperativa é “como um grande chapéu-de-chuva que cobre um número bastante vasto de estratégias, servidas por técnicas adequadas (…). Os professores podem mesmo, salvaguardando alguns princípios fundamentais, criar algumas dessas técnicas. ” (2002, p.21; apud MILHEIRO R; 2013). 42 A valorização da aprendizagem (formal e não formal) é um dos vetores principais na formação completa do ser humano, pois aprendizagem e competência são as duas faces de uma política de educação e formação centrada no conhecimento. A aquisição de competências, embora se dê em um processo de colaboração com outros seres humanos, não ocorre à revelia do indivíduo, sem sua ativa participação. É por isso que se afirma, corretamente, que a aprendizagem é sempre ativa e colaborativa, ou seja, com elementos que enfatizam a ação e o trabalho em conjunto ou equipe (RUTHES, CUNHA, 2008 apud Masson T; Miranda L; Munhoz Jr; Castanheira A; 2012). 4.5 Características da aprendizagem cooperativa A forma como as pessoas se percepcionam e interagem umas com as outras, dada a sua centralidade em todo o processo educativo, talvez seja a dimensão à qual devemos dar maior atenção, no esforço de proporcionar melhores condições de aprendizagens a todos. Como descrevem Freitas e Freitas (2002, p.25; apud MILHEIRO R; 2013), as componentes básicas que ajudam a estruturar a aprendizagem cooperativa não surgiram do nada, elas têm um suporte teórico de autoria dos já referidos irmãos Johnson, David e Roger (Estados Unidos da América). Os métodos abordados adiante consideram-nas, na sua maioria, de extrema importância, tendo mesmo algumas sido desenvolvidas
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