OFICINAS-PSICOPEDAGÓGICAS

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OFICINAS PSICOPEDAGÓGICAS 
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Sumário 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3 
CAPÍTULO I - OFICINAS PSICOPEDAGÓGICAS: CONSTRUINDO UM 
CONCEITO ........................................................................................................ 4 
CAPÍTULO II - AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA COM 
OFICINA ............................................................................................................. 7 
CAPÍTULO III - O BRINCAR, OS BRINQUEDOS E AS BRINCADEIRAS ....... 10 
CAPÍTULO IV – OFICINAS PSICOPEDAGÓGICAS ........................................ 13 
CAPÍTULO V - DINÂMICAS DE GRUPO E OFICINAS PSICOPEDAGÓGICAS: 
FACILITADORAS DA RELAÇÃO DE VÍNCULO ENTRE PROFESSOR E ALUNO 
NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ......................................... 22 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 31 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 
 A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
 A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Durante o processo de escolarização não é raro o surgimento de um significativo 
número de queixas escolares que apontam dificuldades de aprendizagem ou de 
adaptação a conteúdos por parte dos universitários. 
Diante dessa demanda e entendendo o papel do Psicólogo Escolar como 
corresponsável pelo processo de escolarização de todos os alunos as Oficinas 
Psicoeducacionais tem o objetivo de contribuir para a efetiva inserção do aluno 
no meio universitário em todos os aspectos, principalmente na questão de 
aproveitamento acadêmico. 
Oficina é uma técnica utilizada por várias áreas de conhecimento, mas no âmbito 
da psicologia escolar é utilizada como um recurso interativo para se trabalhar os 
aspectos afetivo-emocionais e de ordem cognitiva, no que tange ao 
processamento de informações para a construção do conhecimento, que 
interferem de forma geral no processo de escolarização do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I - OFICINAS PSICOPEDAGÓGICAS: 
CONSTRUINDO UM CONCEITO 
 
Pelos transtornos e dificuldades de ensino e aprendizagem, o encaminhamento 
para avaliação e intervenção psicopedagógicas tem sido frequente. 
 
Na busca por uma intervenção psicopedagógica, que auxilie na resolução 
dessas dificuldades e na compreensão dos processos de ensino e aprendizagem 
em diferentes espaços e com diferentes sujeitos, as oficinas psicopedagógicas 
foram se desenvolvendo como uma forma de atuação em que a ludicidade tem 
uma função central. 
 
É um recurso privilegiado, que pode ser utilizado tanto na avaliação, quanto na 
intervenção psicopedagógica, que usando diferentes linguagens, possibilita um 
movimento de criação e experimentação, vivências e relações em que 
sentimentos e pensamentos se expressam, funções psicomotoras e funções 
psicológicas superiores são exercitadas, aprendizagem e desenvolvimento se 
efetivam. 
 
As oficinas psicopedagógicas são importantes recursos para avaliação e 
intervenção psicopedagógicas, possibilitando aprendizagem e desenvolvimento. 
 
As oficinas psicopedagógicas podem ser definidas como espaços privilegiados 
de construção de conhecimentos, expressão de pensamentos e sentimentos, 
estabelecimento de relações entre ensinantes e aprendentes, em que há vínculo 
e mediação, aprendizagem e desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
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Oficinas psicopedagógicas: laboratórios de aprendizagem 
 
O termo oficina é utilizado em diferentes contextos, diferentes áreas de 
conhecimento e trabalho. Tem origem no latim officina, cujo significado é "local 
onde se exerce um ofício". 
 
É um local ou espaço de trabalho em que profissionais exercem suas funções, 
há apropriação de conhecimentos, há produção, há criação, há interação, ação, 
movimento e aprendizagem. É um recurso de ensino e aprendizagem em que 
diferentes conhecimentos podem ser trabalhados, sendo possível ensinar e, 
também, aprender. É uma forma de apresentar os conhecimentos aos sujeitos, 
propor atividades, acompanhar suas produções, mediar, verificar se houve ou 
não aprendizagem, retomar e refazer. 
 
Nas oficinas psicopedagógicas conhecimentos são construídos: é possível 
ensinar e aprende. 
 
O termo oficina psicopedagógica é apresentado por Grassi (2018) como uma 
construção que se originou de práticas psicopedagógicas desenvolvidas, de 
modo experimental, cujos resultados positivos possibilitaram sua consolidação 
como recurso ou instrumento de intervenção psicopedagógica. 
 
Laboratórios de aprendizagem em que seus participantes constroem junto o 
conhecimento, vivenciando diferentes papéis, experimentando, criando, 
expressando pensamentos e sentimentos, em que é possível errar, refazer, 
desconstruir, testar limites e possibilidades, superando dificuldades, aprendendo 
e ensinando, por meio de uma relação mediada, em que há vínculo afetivo, 
interação, diálogo, um olhar atento e uma escuta diferenciada. 
 
As oficinas se desenvolvem em uma proposta semiestruturada, em que há 
planejamento prévio, mas flexível, cujas modificações são feiras a partir das 
necessidades do grupo, das relações estabelecidas e da percepção do 
mediador. 
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O trabalho psicopedagógico nas oficinas: caracterização 
O trabalho psicopedagógico desenvolvido nas oficinas psicopedagógicas têm 
algumas características: 
 
São espaços de trabalho em que as atividades lúdicas estão presentes em 
diferentes linguagens; os sujeitos são convidados a participar ativamente das 
atividades propostas, com autonomia, respeito ao outro e responsabilidade, mas 
sempre com mediação. A mediação caracteriza a relação entre o profissional e 
os participantes; seu caráter lúdico se configura em recurso que possibilita a 
aprendizagem e o desenvolvimento; trabalham-se as funções psicológicas 
superiores que possibilitam a aprendizagem dos conteúdos escolares; tem 
caráter preventivo e terapêutico; recurso para avaliação e intervenção 
psicopedagógica clínica e/ou institucional; o erro é vivenciado de modo lúdico, 
como expressão do pensamento e natural no processo de aprendizagem; 
espaços de experimentação, construção de conhecimentos e expressão de 
sentimentos. 
 
O trabalho nas oficinas psicopedagógicas é mediado. A mediação é uma 
condição essencial para que o trabalho psicopedagógico se efetive. 
 
A mediação: condição essencial para o trabalho psicopedagógico 
com oficinas. 
O trabalho desenvolvido nas oficinas psicopedagógicas é caracterizado pela 
relação mediada entre o profissional e os participantes: ensinante e aprendente. 
O conhecimento é apresentado com uma situação problema a ser resolvida, da 
linguagem lúdica, da produção de algo e da possibilidade de refazer, sempre quenecessário. 
 
Este processo é acompanhado pelo profissional que faz a mediação. Mediar 
significa colocar-se entre o sujeito e o conhecimento, aproximando-os, intervindo 
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de modo a resolver os conflitos existentes, melhorar o diálogo e a comunicação, 
possibilitar a apropriação do conhecimento, por parte do sujeito. 
 
Nas oficinas psicopedagógicas a mediação é uma condição sem a qual o 
trabalho não se desenvolve. O psicopedagogo é quem promove a mediação, e 
utilizando instrumentos e signos próprios de sua cultura, possibilita o 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores necessárias a 
aprendizagem e ao desenvolvimento. 
 
As oficinas psicopedagógicas são recursos para avaliação e para intervenção 
Psicopedagógicas. Chegou o momento de conhecer essas duas possibilidades 
de utilização das oficinas psicopedagógica. 
 
CAPÍTULO II - AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA COM OFICINA 
 
A avaliação psicopedagógica é um processo cujos instrumentos de investigação 
possibilitam o diagnóstico e a análise do perfil de desenvolvimento e 
aprendizagem do sujeito. 
 
As oficinas psicopedagógicas enriquecem esta análise, investigam aspectos, 
complementares, confirmando ou não hipóteses, levantando novas hipóteses, 
verificando interações e compreendendo as relações. 
 
Organizando as oficinas psicopedagógicas 
 
A organização das oficinas psicopedagógicas acontece a partir da elaboração 
de um planejamento, construção que apresenta as constantes do trabalho, 
considerando os objetivos que se pretende alcançar, suas especificidades, os 
sujeitos que vão participar do processo e suas necessidades. 
 
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Pode ser uma oficina para avaliação psicopedagógica clínica ou institucional, 
para intervenção clínica ou institucional, pode ter um caráter preventivo e/ou 
terapêutico, pode ser desenvolvida numa clínica ou consultório, em uma escola, 
em instituições diversas, pode ser individual ou grupal. 
 
Uma vez definido o tipo de oficina e seu objetivo, outras constantes serão 
definidas: duração do processo; número de encontros e duração; datas; horários; 
público; local e espaço. Definem-se os objetivos específicos e as dinâmicas que 
serão desenvolvidas, selecionando os materiais, descrevendo as atividades, 
adaptações, avaliação, continuidade e função do profissional. 
 
A proposta de Torres: uma construção com jogos de regras 
 
A proposta de Márcia Torres (2001) é fruto de sua pesquisa de doutorado em 
educação, no laboratório de aprendizagem da USP com adolescentes, alunos 
de escolas públicas, com dificuldades de aprendizagem. As Oficinas 
Psicopedagógicas são organizadas em três momentos denominados de Hora da 
roda (estabelecimento de vínculos, diálogo e interação), Jogo do dia (jogos de 
regras e desafios escritos) e Cantinhos (organizados nos quatro cantos da sala 
em que a escolha pode ser exercitada), fundamentando sua proposta na 
epistemologia genética de Jean Piaget e no trabalho com jogos de Lino de 
Macedo, Ana Lúcia SícoliPetty e NorimarChriste Passos. 
 
A utilização dos jogos de regras possibilita a prevenção de dificuldades de 
aprendizagem, além de sua correção, quando já instaladas; e o desenvolvimento 
de estruturas de pensamento mais complexa, caracterizando-se como uma 
prática construtivista com jogos, entendido como objetos do conhecimento. 
 
A proposta de Allessandrini: oficinas criativas 
A proposta de Allessandrini foi apresentada no livro Oficina criativa e 
psicopedagogia, adaptação de sua dissertação de mestrado, sob orientação de 
Lino de Macedo, publicado em 1996. 
 
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Utiliza a linguagem artística, a ludicidade e a criatividade nas oficinas 
psicopedagógicas, favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento, através 
do autoconhecimento. 
 
O trabalho pode ser desenvolvido em grupos ou individualmente, tendo a 
duração de dois anos, com encontros semanais de uma hora e trinta minutos e 
cinquenta minutos, respectivamente. 
 
Nas oficinas criativas, a arte e a expressão funcionam como facilitadores para 
que o indivíduo volte a criar, estabelecendo uma relação positiva com o 
aprender. Embora dividida em etapas, a oficina se configura em uma 
continuidade dinâmica, cada etapa se vincula as outras, sem quebras: 
sensibilização, expressão livre, elaboração da expressão, comunicação ou 
transposição para linguagem oral e avaliação. 
 
A proposta de Grassi: caminhando e construindo saberes 
A proposta de Grassi é fruto de sua experiência na intervenção psicopedagógica 
clínica e institucional. Organiza-se em etapas interligadas: Sensibilização - 
Estabelecendo vínculos e estreitando laços; Desenvolvimento - Construções 
psicopedagógicas: desenvolvendo funções e construindo conhecimentos; e 
Fechamento/Avaliação - Elaborando experiências e avaliando vivências. 
 
Objetiva a expressão de pensamentos e sentimentos, o exercício de funções 
psicomotoras e funções psicológicas superiores, de sujeitos que estão 
enfrentando dificuldades, através da linguagem lúdica. 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO III - O BRINCAR, OS BRINQUEDOS E AS 
BRINCADEIRAS 
 
O brincar é uma necessidade interior do ser humano e, portanto, intrínseco ao 
processo de desenvolvimento. A criança, desde cedo, demonstra um impulso 
para explorar, experimentar e descobrir. Esse impulso direciona suas ações para 
com os outros e para os objetos que estão disponíveis em seu ambiente. Frente 
a um brinquedo, entendido como um objeto que dá suporte a brincadeira, as 
ações da criança são exploratórias. Ela vai, através de seu corpo e dos sentidos, 
de acordo com suas possibilidades psicomotoras e faixa etária, segurar, 
amassar, morder, cheirar, apertar, jogar, chutar, etc., enfim, interagir com o 
brinquedo até conhecê-lo. 
 
Nessa ação exploratória vai descobrindo o que é aquele objeto, para que serve, 
quais são suas características, experimentando suas possibilidades de 
utilização, e ao dominá-lo outras possibilidades vão sendo criadas, brincadeiras 
são inventadas, utiliza seu corpo experimentando e testando seus limites. 
 
A seleção dos brinquedos e brincadeiras: critérios para escolha 
 
A seleção de brinquedos ou objetos que servirão de suporte para a ação de 
brincar é uma tarefa que exige responsabilidade e sensibilidade. 
 
Os critérios que serão utilizados para sua escolha, aquisição e utilização são: a 
segurança: a resistência do material deve ser verificada, pois a possibilidade de 
quebras traz insegurança, medo de brincar, culpa e frustração reprimindo o 
impulso natural de exploração; a presença de pontas e arestas que podem 
machucar quem brinca com eles, a presença de peças destacáveis e pequenas 
que podem ser ingeridas e causar engasgos, o material que deve ser atóxico, 
antialérgico e lavável, embalagens plásticas, como sacos e sacolas, bem como 
cartuchos de papel, barbantes e cordas que possam sufocar ou enforcar; a faixa-
etária; o nível de desenvolvimento; os interesses dos sujeitos; as capacidades 
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psicomotoras e perceptuais; os objetivos a atingir e possíveis dificuldades que 
exijam adaptações. 
 
O jogo nas oficinas psicopedagógicas: uma visão construtivista 
Embora possibilite diversão, o jogo, não deve ser visto como mero passatempo 
ou atividade puramente distrativa, visto que colocam em exercício as funções 
psicomotoras, as funções cognitivas e a afetividade, configurando-se em 
atividade psicopedagógica de grande valor educacional, estimulador do 
desenvolvimento e possibilitador de aprendizagem. 
 
O jogo é uma atividade voluntária que se desenvolve num tempo e num espaço 
determinado, seguindo regras que são obrigatórias, mas não impostas e sim 
previamente acordadas, com objetivos definidos, acompanhadas por 
sentimentos de tensão, prazer e desafio, sendo percebido como distinto da rotina 
e das obrigações cotidianas. 
 
Piaget classifica os jogos em: de exercício,simbólicos e de regras. Durante um 
jogo de regras, os participantes/jogadores solucionam uma situação-problema, 
orientados por regras que direcionam as ações implementadas para atingir seu 
objetivo. 
 
Brinquedos e jogos enquanto recursos psicopedagógicos 
Os brinquedos e os jogos são considerados importantes recursos 
psicopedagógicos, nas práticas educacionais desenvolvidas na escola e, nas 
práticas psicopedagógicas desenvolvidas no trabalho de intervenção. A ação de 
jogar ou brincar desafia o sujeito, colocam em movimento suas funções 
cognitivas, psicomotoras, afetivas, promovendo aprendizagem e 
desenvolvimento. 
 
As funções necessárias para a ação de brincar ou jogar são estimuladas por ele. 
Enquanto brinca ou joga a criança aprende e se desenvolve e processos internos 
são despertados, relações novas e mais complexas entre os significantes e os 
significados, entre os objetos e as ações se estabelecem. Os brinquedos e os 
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jogos, no trabalho psicopedagógico, têm uma função primordial, pois permitem 
investigação, diagnóstico e intervenção. 
 
A intervenção consiste em provocar análise, reflexão, tomada de consciência 
dos erros, problematização, compreensão e superação das dificuldades. 
 
A proposta de Lino de Macedo com jogos de regras 
Macedo, Petty e passos apresentam uma proposta de intervenção com jogos de 
regras utilizados em oficinas psicopedagógicas que se caracteriza como uma 
prática construtivista, desenvolvida em quatro etapas. 
 
A primeira etapa é a exploração dos materiais e aprendizagem das regras, 
caracterizada pela exploração integral do jogo. O mediador apresenta o jogo, 
verificando se eles o conhecem, conversam sobre o material que o compõe e 
suas regras. 
 
Na segunda etapa, prática do jogo e construção de estratégias, os participantes 
vão praticar o jogo. A terceira etapa é a construção de situações-problema, a 
partir das situações de jogo, permitindo ao mediador analisar a estrutura de 
pensamento do jogador, o que orienta suas intervenções, promove mudanças, a 
construção de conhecimentos e a superação das dificuldades; e a quarta etapa 
é a análise das implicações do jogar, que consiste na análise da experiência 
vivenciada na prática do jogo. 
 
Os jogos e as brincadeiras são recursos para práticas pedagógicas e 
psicopedagógicas desenvolvidas em diferentes contextos, de valor significativo. 
 
Durante os processos de desenvolvimentos das crianças formas diferentes de 
brincar e jogar vão se organizando e tem seu predomínio de acordo com os 
estágios desse desenvolvimento, segundo a concepção construtivista: jogos de 
exercício, jogos simbólicos e jogos de regras. Estes estão presentes por toda a 
vida, logo tanto adultos quanto crianças brincam e jogam, embora de maneiras 
diferentes. 
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Na escolha de jogos e brincadeiras alguns critérios precisam ser considerados, 
entre eles destacam-se: segurança, faixa etária, nível de desenvolvimento, 
possibilidades psicomotoras, objetivos e interesses. Para brincar é preciso ter 
suportes para a brincadeira, espaço físico e psicológico, além de tempo e 
mediação. 
 
CAPÍTULO IV – OFICINAS PSICOPEDAGÓGICAS 
 
Oficinas psicopedagógicas com história e literatura 
 
A linguagem literária pode e deve ser utilizada nas oficinas psicopedagógicas, 
representando um recurso atrativo e que abre várias possibilidades de trabalho. 
 
As crianças e os adultos gostam se interessam e sentem prazer em ouvir 
histórias. Diferentes gêneros textuais atraem a atenção e se apresentam como 
possibilidades lúdicas, em que há um jogo com palavras, sons, ritmo, 
imaginação, registro e audição: histórias, contos, contos de fadas, mitos, fábulas, 
lendas, jogos de linguagem e poesias. As histórias são lúdicas por natureza, pois 
quando de sua escrita ou de sua narração há uma brincadeira com as palavras, 
há um jogo de faz de conta, em que o leitor ou o ouvinte também participa. Há 
um espaço para a imaginação, criação e construção. Ler, escrever, contar ou 
ouvir histórias coloca em movimento as funções psicológicas superiores, a 
imaginação e a criatividade, a expressão de pensamentos e sentimentos, 
possibilitando a aprendizagem. 
 
Oficinas psicopedagógicas com jogos dramáticos e teatro 
A linguagem teatral possibilita a vivência de experiências simbólicas que 
contribuem para o desenvolvimento do sujeito, no contexto das Oficinas 
Psicopedagógicas. Enquanto linguagem lúdica não tem preocupação com as 
exigências de uma representação convencional. O processo de construção e as 
experiências vivenciadas são mais importantes do que o produto final. Jogo 
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simbólico, de faz de conta, linguagem lúdica, em que é possível através da 
dramatização, dos jogos dramáticos, da imitação, da mímica, do teatro de 
fantoches, estimular a expressão de pensamentos e sentimentos, principalmente 
de sujeitos que apresentam dificuldades de aprendizagem. 
 
A dramatização se configura em um exercício de criação, uma brincadeira em 
que personagens são desenvolvidos, papéis são vivenciados, comportamentos 
são imitados, ações são experimentadas, sentimentos são expressados. 
Envolvem interações, comunicação, planejamento, organização e 
aprendizagem. 
 
Oficinas psicopedagógicas com música, canto e dança 
A música, em sua essência, é jogo, afirma Delalande. O jogo sensório-motor foi 
relacionado pelo autor ao exercício e exploração de sons e gestos; o jogo 
simbólico, a expressão e ao significado da linguagem musical; e o jogo de regras, 
a organização e estruturação da linguagem musical. A dança é uma atividade 
corporal que possibilita a expressão através do movimento, em qualquer espaço 
e tempo, de modo lúdico. É uma linguagem e uma forma de comunicação em 
que os movimentos são espontâneos, exploratórios e expressivos. Dançando o 
senso estético se desenvolve, o sujeito percebe e controla o próprio corpo e suas 
possibilidades motrizes. Nas Oficinas Psicopedagógicas a música, o canto e a 
dança podem ser utilizadas como recursos de apoio ou como atividades 
principais, o que é orientado pelos objetivos definidos quando da elaboração do 
planejamento e pela consideração das características dos sujeitos que vão 
participar. 
 
Oficinas psicopedagógicas com artes visuais 
As artes visuais são essenciais no trabalho psicopedagógico, representando um 
recurso fundamental para a expressão do sujeito. A criação é um processo em 
que há aprendizagem e desenvolvimento, um momento especial em que o 
sujeito representa simbolicamente seus desejos, necessidades e interesses, 
mas também, angústias, dificuldades e conflitos internos. Diante dos materiais 
que são disponibilizados ao sujeito, ele é convidado a produzir algo, criar e 
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construir. Nesse processo percebe-se capaz de planejar, criar e se expressar, 
com liberdade, autonomia e resiliência. 
 
Nas Oficinas Psicopedagógicas com artes visuais diversos materiais e 
instrumentos (riscantes e suportes) podem ser utilizados de modo a estimular à 
imaginação, criatividade, as condutas psicomotoras e as funções psicológicas 
superiores, através de desenho, pintura, colagem, modelagem, escultura e 
construções diversas, formas de expressão bidimensionais e tridimensionais. 
 
Oficinas psicopedagógicas e avaliação diagnóstica 
Em um processo de avaliação psicopedagógica clínica ou institucional há uma 
série de instrumentos que possibilitam a coleta de dados sobre o sujeito ou sobre 
a instituição. Recebe-se uma queixa e em função dela organiza-se uma 
investigação, escolhendo os instrumentos que serão utilizados. Essa escolha é 
norteada por uma linha teórica que fundamenta a prática psicopedagógica. 
 
Muitos profissionais têm desenvolvido instrumentos próprios para a avaliação 
psicopedagógica, cuja utilização tem contribuído para investigar aspectos e 
funções específicas no processo de aprendizagem e desenvolvimento.Entre estes instrumentos estão as oficinas psicopedagógicas: utilizadas quando 
o profissional entender que podem contribuir para a investigação, sendo 
planejadas e organizadas para se obter informações sobre as relações e 
interações estabelecidas entre os sujeitos num processo grupal, além das 
funções psicológicas superiores e funções psicomotoras. 
 
 
O atendimento individual e o atendimento em grupo nas oficinas 
psicopedagógicas de intervenção 
Reunir pessoas em um mesmo espaço não significa compor um grupo. Um grupo 
se constitui nas relações, na compreensão de que cada elemento é parte de um 
todo.O processo grupal vai se constituindo progressivamente por meio de 
interações em que os sujeitos vão se conhecendo, descobrindo características 
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comuns e distintas, observando semelhanças e diferenças em relação a gostos, 
preferências, ideias, valores, concepções, articulando-se de modo a conquistar 
harmonia e equilíbrio, realizando as tarefas que competem ao grupo, cada um 
fazendo sua parte, contribuindo para o alcance dos objetivos e respeitando-se 
mutuamente. 
 
Trabalhar em grupo, constituindo-se como tal, não é uma tarefa fácil, exige 
esforço e transformação, que pode causar dor e resistências, num longo 
processo, em que se são convidados a pensar e construir o conhecimento em 
conjunto, buscando executar uma tarefa, mas com mediação. 
 
Acompanhamento do trabalho de intervenção com Oficinas 
psicopedagógicas 
O mediador é quem acompanha o processo de intervenção, planejando e 
organizando as oficinas, definindo os objetivos, selecionando atividades e 
materiais, dialogando com os familiares e/ou responsáveis pelos sujeitos, 
dialogando com a escola e com outros profissionais em espaços diversos, 
desenvolvendo e coordenando as atividades, pesquisando, estudando e 
desenvolvendo novas estratégias e instrumentos. 
 
Ao término de cada encontro é feita uma avaliação das vivências pelo sujeito ou 
pelo grupo de participantes, em que estes analisam o processo e expressam 
sentimentos e pensamentos. 
 
Neste momento, o mediador pode também avaliar o processo e fazer suas 
colocações, registrando suas observações. A avaliação do processo acontece a 
cada sessão e a análise do processo grupal ou do desenvolvimento individual do 
sujeito, em relação a progressos e mudanças, serve de referencial para novos 
encaminhamentos e orientações para a escola e familiares. 
 
 
 
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O trabalho em grupos durante a avaliação diagnóstica clínica e 
Institucional. 
Embora possam ser realizadas oficinas psicopedagógicas individuais, elas se 
caracterizam como uma modalidade de trabalho em grupo, mesmo quando as 
atividades são individualizadas em um processo de avaliação psicopedagógica 
clínica, embora o sujeito em avaliação seja apenas um, a realização de uma 
oficina com seu grupo de colegas pode trazer informações importantes sobre 
ele, suas interações e relações, dificuldades e conflitos presentes nessas 
relações, como e quando participa se há ou não envolvimento, cooperação, 
competição, organização, papéis e funções definidas na realização das tarefas. 
 
Na avaliação psicopedagógica institucional, as oficinas com diferentes grupos 
permitem conhecer a organização sistêmica da instituição, os conflitos 
presentes, questões e relações que interferem no trabalho até para organizar 
intervenções posteriores. Observa-se a temática, a dinâmica e o produto. 
 
Oficinas psicopedagógicas e intervenção clínica e institucional. 
A intervenção psicopedagógica clínica ou institucional é um processo em que o 
profissional atua fazendo a mediação entre o sujeito e o conhecimento, entre o 
sujeito e a aprendizagem, sendo seu principal objetivo possibilitar o alcance de 
autonomia e do protagonismo, superando as dificuldades que obstaculizam a 
aprendizagem. 
 
Uma série de recursos pode ser utilizada na intervenção psicopedagógica clínica 
e/ou institucional, e as oficinas psicopedagógicas são um desses recursos. As 
oficinas psicopedagógicas de intervenção são realizadas em um processo, 
composto por várias sessões, durante um tempo previamente determinado, ao 
término do qual se analisam os resultados e se opta por sua continuidade e 
mudanças. 
 
 
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Os encontros podem ser semanais ou quinzenais, por um ou dois anos. Cada 
encontro tem a duração de uma hora e trinta minutos a duas horas e engloba 
uma dinâmica com começo, meio e fim, e que indica sua continuidade. 
 
Acompanhamento do trabalho de intervenção com Oficinas 
psicopedagógicas 
O mediador é quem acompanha o processo de intervenção, planejando e 
organizando as oficinas, definindo os objetivos, selecionando atividades e 
materiais, dialogando com os familiares e/ou responsáveis pelos sujeitos, 
dialogando com a escola e com outros profissionais em espaços diversos, 
desenvolvendo e coordenando as atividades, pesquisando, estudando e 
desenvolvendo novas estratégias e instrumentos. 
 
Ao término de cada encontro é feita uma avaliação das vivências pelo sujeito ou 
pelo grupo de participantes, em que estes analisam o processo e expressam 
sentimentos e pensamentos. 
 
Neste momento, o mediador pode também avaliar o processo e fazer suas 
colocações, registrando suas observações. A avaliação do processo acontece a 
cada sessão e a análise do processo grupal ou do desenvolvimento individual do 
sujeito, em relação a progressos e mudanças, serve de referencial para novos 
encaminhamentos e orientações para a escola e familiares. 
 
Planejamento e organização das Oficinas Psicopedagógicas 
O trabalho psicopedagógico, seja na avaliação ou na intervenção, requer uma 
organização para atender seus objetivos. Ao se optar pela utilização das oficinas 
psicopedagógicas no trabalho psicopedagógico é preciso elaborar um 
planejamento, que vai orientar o encaminhamento das atividades e, escolher 
uma proposta de trabalho que vai lhe dar estrutura. Planejar nada mais é do que 
definir um caminho a seguir, o que torna o trabalho organizado e aperfeiçoa o 
tempo. 
 
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Planejar as oficinas significa organizá-las de modo que se configurem em 
espaços privilegiados de construção de conhecimentos, expressão de 
pensamentos e sentimentos, superação de dificuldades e aprendizagem. 
Sugestão de roteiro: Público; Tema; Objetivo Geral; Objetivos Específicos. 
Tempo: data, horário e duração. Espaço; Dinâmica: atividades organizadas em 
três momentos; Materiais; Adaptações; Função do profissional; Conteúdo e 
funções; Avaliação e continuidade. 
 
Oficinas psicopedagógicas de avaliação diagnóstica: exemplos de 
uma prática 
Por meio da oficina para avaliação diagnóstica psicopedagógica é possível 
conhecer melhor o sujeito, como interage com os colegas e consigo mesmo, 
como lida com desafios, competição, cooperação, observar comportamentos, a 
expressão de sentimentos e de pensamentos, como participa de atividades de 
construção ou produção coletiva, atividades lúdicas, de criação, de imaginação, 
atividades artísticas, compreender suas dificuldades, conhecer suas habilidades, 
confirmar e levantar novas hipóteses, fechar um diagnóstico, proceder os 
encaminhamentos e fazer as orientações para os profissionais da escola e para 
a família, propondo a intervenção psicopedagógica.Pode ser realizada na escola 
onde o sujeito que está sendo avaliado estuda, com os colegas de sua turma 
e/ou com a professora, planejada para se levantar uma 
 Informação específica, analisar as relações, observar comportamentos e 
interações. 
 
A intervenção psicopedagógica com Oficinas psicopedagógicas: 
atuaçãoTerapêutica. 
A intervenção psicopedagógica é o trabalho realizado pelo psicopedagogo no 
processo de aprendizagem e de desenvolvimento de um sujeito com 
dificuldades, em que pela interferência planejada e organizada se procura 
modificar os processos, equacionando as dificuldades e resgatando aspossibilidades de aprendizagem. Procura-se compreender o processo de 
aprendizagem do sujeito, analisando o processo de ensino e aprendizagem a 
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que está submetido no contexto escolar e familiar, bem como os fatores 
intervenientes, que dificultam esses processos e determinam a não 
aprendizagem, resgatando as possibilidades de aprendizagem através da 
intervenção mediada, sendo o vínculo condição essencial para a intervenção. 
 
O trabalho em grupo, as interações estabelecidas e a mediação presentes na 
intervenção possibilitam experiências novas, experimentações que estimulam a 
criação, a cooperação, desafiam o sujeito a resolver problemas e expressar 
sentimentos. 
 
Práticas com Oficinas Psicopedagógicas na escola: atuação 
preventiva. 
 
As oficinas psicopedagógicas podem ser utilizadas também no contexto escolar, 
numa perspectiva preventiva ou formativa. 
 
Em sala de aula, com sujeitos de diferentes idades visando estimular o 
desenvolvimento e a aprendizagem. Com a equipe de profissionais da escola, 
com o objetivo de melhorar as relações, sensibilizar e propiciar vivências e 
reflexões sobre aprendizagem, interações e formação continuada, também como 
atividade de formação inicial para grupos de estudantes, futuros profissionais. 
 
É preciso planejar e organizar as oficinas, considerando os participantes, seus 
interesses e necessidades, os objetivos do trabalho de modo a atuar 
preventivamente. Os encontros devem ser realizados com o mesmo grupo, 
semanalmente ou quinzenalmente, por um ano, tempo mínimo para se efetivar 
um trabalho grupal e preventivo, em que os participantes se relacionem 
estabelecendo vínculos, em que a mediação ocorra e possibilite aprendizagem. 
 
Construções psicopedagógicas com adultos: relatos de uma práxis. 
A oficina psicopedagógica foi desenvolvida com um grupo de alunos de um curso 
superior com dificuldades de aprendizagem e interação. 
 
21 
 
 
O planejamento foi organizado na proposta de Grassi em que diferentes 
linguagens são utilizadas e as dinâmicas acontecem em três momentos. Grupo 
composto por 1 homem e 13 mulheres, de 19 a 35 anos do terceiro ano do curso. 
Foram recepcionados na entrada e com papel colorido organizaram uma cartela 
de bingo, jogaram, e ao final, restaram dois ganhadores. 
 
Para ganhar o prêmio estes deveriam realizar uma atividade com auxílio de um 
colega que escolheu o castigo. Houve muita risada. 
 
Receberam uma folha e material para construir um desenho que retratasse sua 
fisionomia durante a atividade anterior. Apresentaram os desenhos, pendurados 
num varal, falando sobre a experiência e escolhendo uma palavra que a 
sintetizasse. Foi possível constatar lideranças negativas, dificuldades de 
interação e agressividade na escolha dos castigos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
CAPÍTULO V - DINÂMICAS DE GRUPO E OFICINAS 
PSICOPEDAGÓGICAS: FACILITADORAS DA RELAÇÃO 
DE VÍNCULO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NO 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM. 
 
A relação de vínculo entre professor e aluno 
Um dos grandes desafios no contexto escolar brasileiro tem sido o déficit na 
aprendizagem desde a educação infantil até a superior. Numa primeira análise, 
é possível observar, entre outros fatores (evasão escolar, indisciplina, violência, 
carências didático-pedagógicas, etc.), uma necessidade de se aprimorar a 
relação professor-aluno, não apenas como um dos componentes nesse 
processo de aprendizagem, mas como um fator primordial. 
 
O desenvolvimento do vínculo afetivo entre professor e aluno deve ser o fator 
diferencial no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo inclusive para o 
minoramento dos problemas relacionados ao contexto escolar observado nas 
escolas brasileiras. O fracasso da aprendizagem determina a impossibilidade do 
sujeito de reconhecer-se como temporal, de localizar-se em um aqui e agora. 
Portanto, um fracasso da aprendizagem da realidade pode caracterizar-se em 
termos de fracasso de integração. Cabe, nesse sentido, afirma PichonRiviére 
(1995), que o professor estabeleça vínculos em sua relação com os alunos. 
 
Roncaglio (2003) reconhece a necessidade de tal vínculo e uma articulação no 
sentido de que mediadores para efetivá-la sejam implementados, já que, no 
contexto didático-técnico–pedagógico, a qualidade da relação professor-aluno 
está relacionada a diversos fatores que não dependem apenas do aluno e do 
professor. Nessa relação, é possível perceber o "contrato didático" que, segundo 
Brousseau (2001), é o conjunto de regras, sobretudo, implícitas que determina o 
que cada um - professor e aluno – deve gerir e esperar do outro acerca do 
comportamento esperado de ambos, por cada um deles, visão trabalhada por 
PichonRivière (1980, 1995) quando articula a noção de grupo operativo. 
 
23 
 
 
A relação professor-aluno está sujeita a normas, escolhas pedagógicas, 
objetivos dos alunos, dos professores e dos cursos. Libâneo (1990) e Mizukami 
(1986) discutem a relação professor-aluno no Ensino Fundamental e Médio, 
onde traz a identificação das raízes de alguns modelos educacionais como 
modelo tradicional, progressista, crítico social dos conteúdos, escola nova, 
tecnicista, libertária e libertadora. PichonRivière (1980, 1995) e Mizukami (1986) 
questionam ao oferecer uma teoria sobre a relação 
professor/aluno/aprendizagem, "o que fundamenta a ação do docente"? 
Segundo Roncaglio (2003), “a abordagem tradicional destaca a autoridade do 
professor como centro da ação pedagógica, onde há diretividade e decisões 
tomadas para o aluno pelo professor”. 
 
Na abordagem comportamental, cabe ao professor a responsabilidade de 
planejar e desenvolver o sistema de ensino aprendizagem no sentido de 
maximizar o desempenho do aluno. E a este cabe o controle do processo de 
aprendizagem. 
 
Na abordagem cognitivista, o professor que deve evitar a rotina, a fixações de 
respostas e hábitos. Deve criar situações em que haja condições de se 
estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e 
racional, provar desequilíbrios e fazer desafios. Ao aluno cabe um papel ativo, 
devendo ser tratado de acordo com suas características estruturais, próprias de 
sua fase evolutiva. E que nas tendências pedagógicas e das abordagens da 
psicologia, encontra-se a polarização professor-aluno em ponto comum, pois ora 
acentua-se o papel do professor, ora do aluno. 
 
Parzianello (2003) e PichonRivière (1980, 1995) defendem a ideia de que o 
professor deve ser visto dentro de um referencial humanista e cognitivista, 
desempenhando o papel de facilitador, de mediador entre o aluno e o mundo 
que o rodeia, auxiliando na construção do desenvolvimento cognitivo, onde, o 
aprender é uma ação contínua, que precisa ser internalizada para transformar-
se em ato do próprio sujeito. 
 
24 
 
 
 Sua tarefa não termina aqui, espera-se também dele que auxilie na formação 
da personalidade do aluno. Na prática diária, nem sempre o docente está 
preparado para desenvolver um trabalho pautado em uma concepção que 
valorize o educando em sua totalidade e a afetividade como elemento importante 
no processo ensino-aprendizagem. O professor não pode desvincular sua 
própria dimensão pessoal da profissional e precisa, ele próprio, assumir sua 
necessidade de estar em constante movimento de aprender. Necessita estar 
imbuído de valores humanos e ser capaz de sustentar o afeto que possibilita a 
criação de vínculos tão necessária para a constituição de uma aprendizagem 
significativa. 
 
Quanto ao aluno, em diversos teóricos (PIAGET, VYGOTSKY, WALLON, 
ROGERS e GOLEMAN), que embora partam de referenciais teóricos diferentes, 
partilham da concepção de que todos os indivíduos são capazes de aprender e 
aprender dentro de um contexto significativo no qual as interações 
desempenham papel importante e a afetividade exerce um fator relevante na 
construção dosaber bem como na formação da personalidade do sujeito. Para 
Parzianello (2003), a função do professor não é transmitir conteúdos, nem intervir 
nas atividades das crianças, mas estimular, desafiar e pontuar, não em uma 
posição passiva, pois cabe a ele captar os interesses que emergem do aluno. 
Para tanto, deverá estar disponível, criar um ambiente acolhedor no qual a 
criança possa agir de forma livre e criativa com os objetos e situações de 
aprendizagem, mas também estar atento a fim de garantir o interesse pelas 
atividades oferecidas em sala de aula. 
 
É indispensável respeitar o interesse e a fase de desenvolvimento das crianças, 
trabalhando a partir de sua atividade espontânea, privilegiando sempre o que 
elas, por si só, puderem descobrir. Tanto em relação ao aluno quanto ao 
professor, é importante que o ato de aprender transcenda a formalidade da sala 
de aula, ou de um currículo hermético, determinado, enrijecido. O ato de 
aprender dá-se durante toda a vida do ser humano, do nascimento até a morte, 
porque disso depende sua sobrevivência. A formação do professor não se 
constrói, portanto, por acumulação, por certificados e cursos, mas por uma 
reflexão crítica sobre as práticas. Deve-se oportunizar, na formação dos 
25 
 
 
professores, o desenvolvimento de uma perspectiva crítico-reflexiva, 
oferecendo-lhes caminhos para serem mais autônomos e participativos. 
 
É necessário ressaltar que por maiores que sejam os conhecimentos técnicos 
dos professores, o valor dos mesmos depende essencialmente do seu valor 
humano. Em uma sociedade em constantes mudanças, o professor é chamado, 
cada vez mais, a realizar uma tarefa que vai além da construção do saber. É um 
comprometimento no sentido de estar constantemente buscando atualizar-se e 
aperfeiçoar-se no que diz respeito ao conhecimento do conteúdo que vai ensinar, 
mas também, no sentido de avaliar-se e conhecer-se melhor. 
 
As principais competências que um professor precisa desenvolver para exercer 
sua atuação em sala de aula são, segundo Perrenoud, (2001, citado em 
Parzianello, 2003), 
 
Organizar e dirigir situações de aprendizagem, administrar a 
progressão das aprendizagens, conceber e fazer evoluir os 
dispositivos de diferenciação, envolver os alunos em suas 
aprendizagens e em seu trabalho, trabalhar em equipe, 
participar da administração da escola, informar e envolver os 
pais, utilizar novas tecnologias e enfrentar os deveres e os 
dilemas éticos da profissão e administrar sua própria formação 
contínua. 
 
Não podemos esquecer que a relação professor-aluno é uma relação de poder 
e nela, não pode estar presente implícita ou explicitamente, o desejo de subjugar 
o outro. A noção de grupo operativo na perspectiva de PichonRivière (1980) vem 
como uma resposta a essa carência de relações justas, de troca, de intercâmbio, 
crescimento individual e coletivo. Num grupo operativo, argumenta 
PichonRivière, a realização da tarefa não pode ser encarada como a finalidade 
em si, pelo contrário, o intuito é perceber como o conhecimento vai sendo 
integrado e elaborado. É por isso que o grupo deve existir concretamente em 
suas relações, forjando um ambiente onde cada um dos participantes vivencia a 
experiência grupal tanto em nível emocional, na trama relacional, quanto 
conceitual, na tarefa. Cada membro se envolve emocional e conceitualmente, 
26 
 
 
conciliando ação e reflexão na vivência grupal, na busca da realização da tarefa 
e da consciência da dinâmica do grupo. 
 
ASPECTOS INTRODUTÓRIOS DA TEORIA DE PINCHON-RIVIÈRE 
Pichon Rivière3 é um suíço radicado na Argentina desde os quatro anos de 
idade. Estudou psicanálise por influência de Freud. Em 1936, formou-se em 
medicina, dedicando-se à psiquiatria. Nesse mesmo ano, decidiu fixar residência 
em Buenos Aires, onde trabalhou muitos anos no Hospital de "Las Mercedes", 
acumulando, também, a função docente. Provavelmente sua prática psiquiátrica 
no Hospital de "Las Mercedes" o tenha influenciado a trabalhar com pessoas, 
sobretudo, em grupos. PichonRivière (1980) via o homem da perspectiva de 
grupo, não como um ser isolado. Deu muita importância, principalmente, ao 
grupo familiar. Fruto de sua prática, elaborou uma metodologia a qual denominou 
de grupo operativo. O objetivo principal dessa técnica era o de envolver todos os 
pacientes na realização de uma tarefa e, através da mesma, oferecer um 
ambiente, oportunidade, de diagnóstico, cura ou aprendizagem. Isso se daria, 
acreditava PichonRivière (1980), quando houvesse envolvimento de todos os 
participantes na resolução conjunta das tarefas propostas. Segundo ele, para um 
grupo tornar-se operativo precisa levar em conta a motivação para a tarefa, 
mobilidade nos papéis a serem desempenhados e disponibilidade para 
mudanças que são necessárias (PICHON RIVIÈRE 1980), (OSÓRIO, 2000). 
PichonRivière (1980) dividiu o grupo operativo em três importantes etapas: a) 
pré-tarefa, caracterizada por uma desorganização (confusão) das ideias nos 
membros do grupo. Nessa etapa, afirma PichonRivière, os medos e ansiedades 
básicas não são elaborados e tratados de forma adequada, o que gera um 
obstáculo para a realização da tarefa.; b) na segunda etapa, denominada de 
tarefa, o grupo já é capaz de elaborar as ansiedades e medos, quebrando, 
portanto, as barreiras geradas pelos comportamentos estereotipados e, por 
conseguinte, permitindo um contato ativo com a realidade (esse é o momento 
propício para a elaboração de estratégias e táticas para a realização da tarefa); 
c) a etapa que produz mudanças, em que o novo surge, denominada de projeto. 
Além da compreensão das etapas ou momentos que caracterizam o grupo 
operativo, 
27 
 
 
PichonRivière considera fundamental o desempenho e reconhecimento dos 
papéis que são assumidos. Esses papéis se revelam no interior do grupo como 
condutas organizadas para satisfazer necessidades e expectativas individuais 
de todos os seus componentes. Cada papel corresponde a outro papel, que é o 
seu complementar. Por exemplo, professor/aluno, pai/filho, paciente/médico. A 
organização dos papéis que devem ser desempenhados no interior dos grupos 
operativos não é aleatória. PichonRivière (1980) divide os papéis em duas 
categorias: a) Papéis Instituídos e Papéis Espontâneos (não instituídos). Os 
papéis instituídos estão divididos em 3 categorias. São elas: a) Coordenador, 
cuja função é facilitar a articulação do grupo com a tarefa, trazendo à tona os 
fatos implícitos; b) Observador, cuja função é realizar a observação e registro da 
história do grupo (processo grupal); c) Integrantes, sem função fixa, ou seja, ela 
dependerá dos objetivos do grupo. Os papéis espontâneos, ou, não instituídos, 
são: a) o porta-voz, cuja função é esclarecer o que está implícito no grupo com 
o objetivo de permitir a tomada de consciência; b) o bode expiatório, esse papel 
surge apenas quando o grupo não aceita o que foi dito pelo porta-voz, que, por 
conseguinte, torna-se o bode-expiatório; c) O líder de mudança, definido a partir 
do momento em que o grupo aceita o que o porta-voz disse, como expressão do 
sentimento do grupo, contribuindo então para a realização da tarefa. 
 
PichonRivière (1980) não compreende o grupo como algo estático, mas como 
um fenômeno em constante mutação, num movimento que inclui sempre 
estruturação e reestruturação, movida pela luta de contrários, a luta da 
complementaridade, que nunca cessa. É o processo de aprofundamento das 
contradições de conhecimentos, dos desacordos, que fundamenta o processo 
de resolução. No grupo operatório, existem múltiplos pares de opostos 
contraditórios (sujeito/grupo; velho/novo; projeto/resistência à mudança), 
atingindo diferentes níveis de resolução, sem, no entanto, resolverem-se 
completamente. Essas contradições vão chegando a diferentes níveis de 
resolução, mas nunca se resolvem de todo. Nesse processode encontro e 
confronto, estão presentes as ansiedades básicas de perda e de ataque. Surge 
a desestruturação e a tendência a repetir velhas receitas, tentando reduzir e 
controlar essas ansiedades. É aí que as contradições se manifestam num grau 
muito alto, entrando, por conseguinte em crise. Isso gera um clima emocional 
28 
 
 
intenso, o grupo dá um salto do velho para o novo e, mais adiante, esse novo se 
transforma em velho, garantindo a continuidade do movimento no grupo. 
PichonRivière (1980) considerou que a interação do grupo não deveria ser algo 
isento de intervenção, pelo contrário, deveria ser avaliada sistematicamente. 
Nesse sentido, ele desenvolveu alguns parâmetros para avaliar a interação 
grupal: a) Afiliação e Pertença, cujo objetivo é apontar o maior ou menor grau de 
identificação com a tarefa, de responsabilidade ao assumir a tarefa; b) 
Cooperação, com o objetivo de verificar o desenvolvimento de papéis 
diferenciados e complementares (nível em que a tarefa é realizada); c) 
Pertinência, com o objetivo de verificar a capacidade de centrar-se na tarefa 
(produtividade do grupo); d) Comunicação, com o objetivo de observar as 
conexões, codificações e decodificações das mensagens; e) Aprendizagem, 
caracterizada pelo acréscimo da informação, por meio da participação de cada 
integrante de um grupo, constatada pela adequação à realidade. Isso pode se 
mostrar como um fator positivo ou negativo, implicando num reencontro realista 
e verdadeiro entre os participantes do grupo, sem as projeções e distorções 
transferenciais. 
 
O vínculo e o grupo na perspectiva de pinchonrivière 
PichonRivière (1995), fixando o olhar na complexidade de ações e reações que 
permeiam o ambiente escolar, elabora uma teoria cujo objetivo principal é 
analisar a relação professor/aluno, sobretudo quanto ao tipo de vínculo que essa 
relação tem produzido e suas consequências para o processo educativo. Para 
PichonRivière, o ser humano precisa ser visto de forma integral, sobretudo, em 
sua dimensão humana. Tal conhecimento se dá na integração dialética das 
dimensões de mente, corpo e mundo exterior. Consciente da complexidade do 
ambiente escolar, sobretudo nas relações que ali se desencadeiam, cabe ao 
professor não apenas essa consciência, como também, o domínio de 
ferramentas que lhe permitam lidar positivamente com a mesmas, gerando, por 
conseguinte, um ambiente rico de aprendizagem, caracterizado pela mudança 
positiva. É aí, pensa PichonRivière (1995), que o grupo tem uma importância 
fundamental, já que para ele, o aprender a pensar surge como fruto da 
organização de tarefas em um grupo com objetivos em comum. Também, 
29 
 
 
continua PichonRivière, é no ambiente do grupo que as pessoas articulam-se 
para concretizar os objetivos, aprendendo a conviver com as possíveis 
ansiedades e obstáculos e com a superação dos mesmos. A sistematização do 
conhecimento se dá em conjunto. É lugar comum a compreensão de que a tarefa 
educativa como produto da ação do grupo só é possível quando ele aprende a 
transformar uma ação individual numa ação coletiva. Quando a escola consegue 
articular-se na perspectiva de grupo, professor e aluno começam a compreender 
que está do mesmo lado de um processo de crescimento, assunção da 
realidade, busca de uma aprendizagem mais efetiva. Nesse sentido, um não 
pode representar uma ameaça para o outro, portanto, em tal circunstância, torna-
se lícito a busca por ajuda, por trocas de experiências (sair para passear com 
alunos, ouvir a família, ouvir o aluno, rever a maneira de organizar a sala de aula, 
etc). É possível sentir-se acolhido diante da adversidade; é possível perceber 
que errando é possível acertar, (PichonRivière, 1995) 
 
 O grupo deve ser entendido como um conjunto restrito de 
pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço, 
articuladas por sua mútua representação interna, que se propõe 
de forma explícita ou implícita à realização de uma tarefa, a qual 
constitui sua finalidade, interatuando através de complexos 
mecanismos de atribuição e assunção de papéis. 
 
O grupo é o espaço onde se é possível crescer, quer individualmente, como 
pessoa, quer coletivamente, como grupo. É através das interações que ocorrem 
no grupo que este se elabora, solidifica-se. E se este se desenvolve, os seus 
membros se desenvolvem também (PichonRivière, 1980). O grupo surge devido 
a carências e interesses comuns aos seus membros. No grupo deve-se levar em 
conta o que cada indivíduo traz, já que cada indivíduo, em sua unidade, é um 
ser histórico, além de social. Por outro lado, é através da interação no grupo que 
as necessidades e interesses individuais são compartilhados e o conhecimento 
é elaborado. Isso ocorre devido à mobilização e motivação propiciadas pela 
convivência no grupo e, individualmente, em cada membro a partir de suas 
necessidades e interesses. O grupo também, afirma PichonRivière (1995, 1980), 
é um lugar propício à elaboração do conhecimento devido a seu significado 
histórico. É no grupo, na relação com os outros, que muitos conhecimentos, não 
30 
 
 
apenas científicos, foram elaborados e através deles os indivíduos se tornaram 
sujeitos. Se o conhecimento da dinâmica do próprio grupo fosse atingido, os seus 
membros participariam de forma mais criativa e crítica, pois seriam conscientes 
da ação transformadora delas mesmas e do contexto onde estão inseridas. Todo 
esse processo ocorreria em torno de uma tarefa comum, na qual todos estão 
empenhados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
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SAIZ, Irma (Orgs). Didática da Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001; 
 
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LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990; 
 
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino, as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 
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RONCAGLIO, SONIA MARIA (2003) A relação professor-aluno na educação 
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Universidade Tuiuti do Paraná: Curitiba. 
 
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SOARES,D.C. Indicadores para uma construção psicopedagógica. 
Disponível em:Acess o em 16 de agosto de 2011. 
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