Trabalho em Grupo e Equipe

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Trabalho em grupo 
Trabalho em grupo: alunos trabalhando juntos em grupos 
pequenos de modo que todos possam participar de uma 
atividade com tarefas claramente atribuídas. Além disso, é 
esperado que os alunos desempenhem suas tarefas sem 
supervisão direta e imediata do professor. Trabalho em 
grupo não é a mesma coisa que agrupamento por 
habilidade, no qual o professor divide a sala por critério 
acadêmico para que possa ensinar para grupos mais 
homogêneos. (COHEN; LOTAN, 2017) 
A filosofia vigente na década de 1970, incentivou-se a 
estruturação e utilização da aprendizagem cooperativa – 
trabalho de estudantes em pequenos grupos 
heterogêneos que trocam informações e compartilham 
materiais, com papéis previamente definidos - como um 
recurso que fomenta rendimento acadêmico, 
interdependência positiva, responsabilidade individual e de 
grupo, interação estimuladora, competências sociais, além 
de aumento de autoestima. (CONCEIÇÃO; MORAES, 2018) 
Quando a professora propõe aos alunos uma atividade 
em grupo e permite que eles se esforcem sozinhos e 
cometam erros, ela delega autoridade. Essa é a primeira 
característica-chave do trabalho em grupo. Delegar 
autoridade em uma atividade é fazer com que os alunos 
sejam responsáveis por partes específicas de seu 
trabalho; os alunos estarão livres para cumprir suas tarefas 
da maneira que decidirem ser a melhor, mas ainda são 
responsabilizados pela entrega do produto final à 
professora. Delegar autoridade não significa que o 
processo de aprendizagem está sem controle; a 
professora mantém controle por meio de avaliação do 
produto final do grupo e do processo pelo qual os alunos 
passaram para chegar àquele produto. (COHEN; LOTAN, 
2017) 
Uma segunda característica-chave do trabalho em grupo 
é a de que, em algum nível, os participantes precisam uns 
dos outros para completar a atividade; eles não 
conseguem fazer todas as partes sozinhos. Os alunos 
assumem o papel de professores quando sugerem o que 
os outros devem fazer, quando ouvem o que os outros 
estão dizendo e quando decidem como finalizar o 
trabalho, dado o tempo e os recursos limitados 
estabelecidos pelo instrutor. (COHEN; LOTAN, 2017) 
Alunos que trabalham em grupo falam entre si sobre sua 
atividade. Eles fazem perguntas, explicam, fazem 
sugestões, criticam, ouvem, concordam, discordam e 
tomam decisões coletivas. A interação também pode ser 
não verbal, como apontar, mostrar como fazer, acenar 
com a cabeça, fazer careta ou sorrir. Esse processo de 
interação de grupo pode ser muito interessante para os 
alunos. Alguns, que em geral fariam de tudo menos aquilo 
que lhes foi pedido, quando são envolvidos no trabalho 
em grupo, passam a se engajar ativamente em seu 
trabalho e se mantêm nele por meio da ação do grupo. 
Existem inúmeras razões para isso. Interações cara a cara 
demandam respostas ou, pelo menos, um 
comportamento mais atento. Além disso, os alunos se 
importam com a avaliação de seus colegas; 
frequentemente, não se recusam a participar e não 
querem decepcionar o grupo. (COHEN; LOTAN, 2017) 
Apesar do trabalho em grupo ter potencial para apoiar o 
aprendizado, este mesmo tipo de trabalho, se feito de 
maneira não estruturada, pode acarretar uma série de 
problemas. Não necessariamente os estudantes e os 
próprios adultos sabem como trabalhar em conjunto de 
forma exitosa, por isso, é necessário aprender como se 
trabalhar assim. Esses problemas podem ser superados 
com o planejamento adequado de atividades e por meio 
da preparação dos próprios alunos. (COHEN; LOTAN, 
2017) 
O trabalho em grupo é uma técnica eficaz para atingir 
certos tipos de objetivos de aprendizagem intelectual e 
social. É excelente para o aprendizado conceitual, para a 
resolução criativa de problemas e para o 
desenvolvimento de proficiência em linguagem 
acadêmica. Socialmente, melhora as relações intergrupais, 
aumentando a confiança e a cordialidade. Ensina 
habilidades para atuar em equipe que podem ser 
transferidas para muitas situações, sejam escolares ou da 
vida adulta. O trabalho em grupo é também uma 
estratégia para enfrentar problemas comuns na 
condução da sala de aula, como manter os alunos 
envolvidos com sua atividade. Mais importante ainda, o 
trabalho em grupo torna mais acessíveis as tarefas de 
aprendizagem para um número maior de alunos em salas 
de aula com grande diversidade de competências 
acadêmicas e proficiência linguística. O trabalho de grupo 
produtivo aumenta e aprofunda a oportunidade de 
aprender conteúdos e desenvolver a linguagem e, 
portanto, tem o potencial para formar salas de aula 
equitativas. (COHEN; LOTAN, 2017) 
Trabalho em equipe 
Umas das mudanças mais significativas de nossa época é 
a passagem da ação individual para o trabalho em grupo. 
Trabalho em grupo x Trabalho em equipe 
@jumorbeck 
No mundo de hoje podemos identificar vários tipos de 
grupos trabalhando nas mais diferentes situações. Alguns 
conseguem tornar-se equipes e outros permanecem 
apenas como grupos. (PIANCASTELLI, FARIA, SILVEIRA, 
2000) 
A ideia de equipe advém da necessidade histórica do 
homem de somar esforços para alcançar objetivos que, 
isoladamente, não seriam alcançados ou seriam de forma 
mais trabalhosa ou inadequada. (PIANCASTELLI, FARIA, 
SILVEIRA, 2000) 
De fato, existe apenas uma única pergunta-chave a fazer 
a si próprio, quando estiver tentando decidir se seu grupo 
constitui ou não uma equipe: Será que todos os 
membros de meu grupo compartilham, pelo menos, de 
um objetivo que só pode ser atingido pelo esforço 
conjunto de todos? O objetivo ou objetivos comuns são 
a diferença entre um grupo e uma equipe. 
(HARDINGHAM, 2000) 
Exemplo de equipe: o time de futebol, os componentes 
desta equipe têm objetivos comuns – marcar gols, 
vencer jogos -, habilidades diferentes (o goleiro, o beque, 
o atacante), uma coordenação (o técnico) e um plano de 
trabalho (o esquema tático); (PIANCASTELLI, FARIA, 
SILVEIRA, 200) 
Quando os grupos são estruturados como uma equipe, 
eles são capazes de executar tarefas que os grupos 
padrão não realizam; eles são mais criativos e eficientes 
na resolução de problemas, produzem mais e melhor, 
desenvolvem mais autonomia e são mais motivado. A 
palavra "equipe" está etimologicamente relacionada ao ato 
de executar tarefas, de compartilhar tarefas entre 
indivíduos – e eles são capazes, como um grupo, de ter 
sucesso em alcançar um objetivo desejado. Portanto, 
“equipe” é definida como um grupo de pessoas ligadas 
por um objetivo comum (NAVARRO, GUIMARÃES, 
GARANHANI, 2013) 
Alguns elementos para a transformação de um grupo de 
trabalhadores em equipe de trabalho: (PIANCASTELLI, 
FARIA, SILVEIRA, 200) 
 O grupo conseguir vislumbrar vantagens do 
trabalho em equipe – complementaridade, 
interdependência e sinergismo das ações – em 
relação ao trabalho isolado, individual; 
 A disposição de compartilhar objetivos, decisões, 
responsabilidades e também resultados; 
 A necessidade de definir com clareza os 
objetivos e resultados – individuais e do grupo – 
a serem alcançados; 
 A importância de construir, em conjunto, um 
plano de trabalho e definir a responsabilização 
de cada membro do grupo, para alcançar os 
objetivos; 
 A necessidade da avaliação constante dos 
processos e dos resultados 
 A percepção de que o fracasso de um pode 
significar o fracasso de todos e que o sucesso é 
fundamental para o sucesso da equipe; 
 A necessidade de aprimorar as relações 
interpessoais e de valorizar a comunicação entre 
os membros da equipe; 
 A disposição das pessoas em ouvir e considerar 
as experiencias e saberes de cada membro do 
grupo; 
 Finalmente, é fundamental que os objetivos e 
resultados definidos se constituam em desafios 
constantes para o grupo, algo que instigue cada 
integrante; 
O desafio de se fazer um grupo e uma equipe perpassa 
pelo aprendizado coletivo da necessidade de uma 
comunicação aberta, de uma prática democrática que 
permita o exercício pleno das capacidades individuaise 
uma atuação mais criativa e saudável. (PIANCASTELLI, 
FARIA, SILVEIRA, 200) 
Tutoria 
A palavra ‘tutoria’ vem do latim tutari e significa pôr em 
segurança, proteger, defender, guardar, ser protetor – o 
que justifica seu uso no sentido de assumir, tutelar 
alguém, cuidar, zelar por uma pessoa ou um grupo 
(Brutten, 2008). Essas características passaram a 
conceituar a ação do tutor, ou seja, do indivíduo que é 
encarregado de cuidar, de tutelar alguém. (FRISON, 2012) 
A tutoria é considerada, por Roncelii e Gagno (2008), uma 
modalidade de trabalho que se configura na relação entre 
colegas, na medida em que um estudante torna-se 
responsável por outro, objetivando determinados 
aspectos da aprendizagem. Neste sentido, tutor é aquele 
que ‘cuida’ dos aspectos cognoscitivos e ‘ajuda’ os alunos 
a conquistarem autonomia na construção de novos 
conhecimentos. Segundo eles, a tutoria é uma ação 
responsável por ‘conduzir’ os educandos à compreensão 
dos conteúdos trabalhados nas disciplinas cujas aulas 
frequentam. Portanto, esta estratégia de ensino pode ser 
@jumorbeck 
exercida nas formas presencial e à distância. (FRISON, 
2012) 
O professor como orientador ou mentor ganha 
relevância. O seu papel é ajudar os alunos a irem além de 
onde conseguiriam ir sozinhos, motivando, questionando, 
orientando. Estudos revelam que quando o professor fala 
menos, orienta mais e o aluno participa de forma ativa, a 
aprendizagem é mais significativa (BACICH, MORAN, 2018). 
Tutor e Aluno 
As tarefas consideradas pelo tutor em PBL incluem: 
(FRISON, 2012) 
 Definir o Clima: criar um ambiente propício para 
a aprendizagem auto-dirigida; 
 Tratar os alunos como aprendizes adultos; 
 Promover a cooperação e não a competição 
no trabalho de grupo; 
 Esclarecer as necessidades de aprendizagem e 
ajudar os alunos a estabelecer objetivos de 
aprendizagem e estabelecer metas; 
 Projetar um plano de aprendizagem: ajudar os 
alunos com planos e estratégias de 
aprendizagem; 
 Envolver-se em atividades de aprendizagem 
para garantir que os alunos estão no caminho 
correto: estimular a elaboração de informações 
e ideias, orientar o processo de aprendizagem, 
estimular a integração do conhecimento, 
estimular o aluno de interação e responsabilidade 
individual, e facilitar a localização de informações. 
 Os tutores devem atuar como facilitadores nas 
sessões PBL para ajudar os alunos a se 
tornarem solucionadores de problemas, para 
que eles possam assumir a responsabilidade de 
usar as habilidades desenvolvidas por conta 
própria. 
Assim como os tutores, os alunos também devem ter 
responsabilidades bem definidas para atuação dentro do 
processo de PBL. Abaixo estão listados os principais 
pontos de atenção para adequada atuação dos alunos: 
(FRISON, 2012) 
 Trate todos os membros do grupo com 
respeito; 
 Seja pontual em assistir a todas as sessões; 
 Expresse abertamente seus pensamentos e 
ideias; 
 Esclareça e questione suas compreensões; 
 Ofereça feedback aos membros do grupo e 
aos tutores; 
 Complete as tarefas totalmente e no tempo; 
 Seja sensível às necessidades de aprendizagem 
de outros membros do grupo; 
 Interaja com os demais membros do grupo; 
 Assuma a responsabilidade pelo seu processo de 
aprendizagem 
 
Feedback 
Feedback é uma palavra inglesa que se refere ao 
processo de controlar um sistema reinserindo nele os 
resultados de seu desempenho ou acontecimento. Na 
década de 1940, o conceito de feedback era utilizado por 
engenheiros de foguetes com o intuito de realizar ajustes 
para alcançar objetivos e, desde então, vem sendo 
aplicado em diversos campos. Quando o feedback é 
utilizado para alterar o desempenho e a meta final de 
determinada situação ou atividade, ele faz parte e 
contribui para o processo de aprendizagem. (PEIXOTO, 
2019) 
O feedback é entendido de diferentes formas. Algumas 
pessoas entendem que o retorno dado durante o 
feedback é uma combinação de comentários positivos 
com críticas construtivas, enquanto outras afirmam que o 
foco do retorno pode estar na observação dos erros 
(PEIXOTO, 2019 apud HUNUKUMBURE; DAS; SMITH, 
2017; ARCHER, 2010). 
No contexto de uma aprendizagem ativa, “dar feedback” 
é enviar mensagens de retorno, com sentido bidirecional, 
dos docentes para os estudantes e vice-versa, com a 
finalidade de obter melhorias no processo, normalmente 
designado na literatura por feedback interativo. (SÁ, 
ALVES, COSTA, 2014) 
O feedback pode ser formal e informal. O informal é 
normalmente dado de forma oral, em conversa com o 
estudante ou grupo de estudantes. O feedback formal é 
dado nas avaliações previstas na planificação das 
disciplinas, onde o desempenho dos estudantes pode ser 
“medido”. (SÁ, ALVES, COSTA, 2014) 
Alguns estudos mostram que o feedback gera 
consciência da aprendizagem, pois ele mostra o resultado 
do que foi realizado comparando ao que era pretendido 
naquela atividade. Ele pode incentivar a mudança, estimular 
a prática reflexiva, orientar o indivíduo a adotar 
@jumorbeck 
comportamentos e reforçar repetição do acerto 
(PEIXOTO, 2019) 
Pode-se dizer que um feedback se torna eficaz quando 
se apresenta assertivo, respeitoso, descritivo, oportuno e 
específico. 
 O feedback assertivo, é aquele que descreve os 
impactos e consequências do comportamento 
avaliado utilizando uma comunicação clara, 
objetiva e direta. 
 Respeitoso, é quando acontece de forma 
compartilhada, ou seja, o professor e o 
estudante apresentam pontos concordantes que 
devem ser trabalhados, respeitando e 
entendendo suas opiniões. 
 Ele é descritivo, quando as palavras são isentas 
de julgamentos e descrevem um determinado 
comportamento ou ação. 
 Oportuno, quando é realizado no momento e 
local adequados e de forma reservada. 
 E específico, quando os comportamentos 
avaliados são indicados de forma que o 
estudante entenda e reflita sobre o que foi bem 
desempenhado e o que necessita ser melhorado 
(PEIXOTO, 2019 apud ARCHER, 2010; ZEFERINO; 
DOMINGUES; AMARAL, 2007; HENDERSON; 
FERGUSON-SMITH JOHNSON, 2005). 
Na educação médica, a importância do feedback se 
estende além da pedagogia, ou seja, vai além dos 
contextos da academia, visando à formação política, social, 
ética e intervencionista do futuro médico. O objetivo do 
treinamento clínico é a expertise no cuidado dos 
pacientes e, se não houver feedback, dificilmente os 
erros serão corrigidos, o bom desempenho não será 
reforçado e as competências clínicas podem acabar 
segundo o empirismo (PEIXOTO, 2019 apud ENDE, 1983). 
Portanto, o feedback é um instrumento de motivação e 
aprendizagem na avaliação, que funciona como recurso 
para um momento de troca e comunicação entre os 
docentes e discentes, e no acompanhamento de 
crescimento pessoal. (PEIXOTO, 2019) 
O feedback apresenta-se como uma poderosa 
ferramenta de aprendizagem e, dependendo de como é 
realizado, pode ter impactos positivos e/ou negativos na 
performance do aprendiz e na eficácia da promoção 
dessa aprendizagem. (PEIXOTO, 2019) 
Alguns estudos (PEIXOTO, 2019 apud LEITE; 
NASCIMENTO;MATTEU, 2018; OLIVEIRA; BATISTA, 
2012) referem que, dependendo da maneira como o 
feedback é fornecido, podem haver momentos de 
conflitos, pois o avaliado pode se sentir insultado ou 
injustiçado com o feedback recebido, ou podem surgir o 
sentimento de descrédito, por dificuldade do provedor do 
feedback em manter uma postura sincera e honesta. 
Assim o feedback fornecido de forma construtiva e 
positiva previne o conflito, estimula a reflexão crítica do 
aluno que segue buscando o aperfeiçoamento da sua 
prática. Docentes e discentes deveriam estar preparados 
para dar e receber feedback, pois ele promove o 
aprendizado, e consequentemente, pode aumentar a 
probabilidade para um efetivo desenvolvimento 
profissional e mudança da prática. A relevância do tema 
e sua importância na participação ativa da formação 
médica justificam o presente estudo. 
Artigo : Avaliação do feedbackcomo ferramenta de 
ensino e aprendizagem em um curso de medicina. 
Os questionários construídos pelas autoras com base na 
literatura revisada sobre o tema, foram desenvolvidos em 
plataforma digital e disponibilizados on-line. Eles foram 
compostos por assertivas objetivas e incluíram variáveis 
como perfil demográfico para caracterização do público 
alvo, perguntas direcionadas para verificar a frequência, 
qualidade do conteúdo e impacto do processo de 
feedback, além dos critérios (atenção, cuidado, 
objetividade, solicitação, oportunidade, especificidade, 
direção, afetividade, confirmação, compreensão) mais 
utilizados no provimento dos feedbacks. 
Com o intuito de dar um melhor sentido aos critérios 
utilizados no feedback, segue abaixo uma breve 
descrição, que foi utilizada nos questionários, indicando os 
significados de cada um desses critérios: 
 Atenção - aquele que faz crítica deve ser um 
bom ouvinte e deve estar atento às respostas 
verbais e não verbais de quem as recebe. 
 Cuidado - a crítica deve ser feita com máximo 
de cuidado para ajudar e dar suporte. 
 Objetividade - a crítica deve ter bases claras, 
critérios coerentes, descrevendo a situação 
como foi compreendida. 
 Solicitação - o participante que se mostra 
interessado em ouvir críticas estará 
 provavelmente mais aberto a identificar as áreas 
que requerem atenção. 
 Oportunidade - o retorno será oferecido na 
oportunidade que encontre a pessoa mais 
@jumorbeck 
receptiva e que seu desempenho ainda esteja 
na mente. 
 Especificidade - a crítica precisa apontar como 
um desempenho pode ser potencializado ou 
mudado. 
 Direção - o retorno deve ser dirigido aos 
comportamentos que podem ser mudados. 
 Afetividade - aquele que faz a crítica deve 
expressar seus sentimentos para que o outro 
possa perceber o impacto de seu desempenho. 
 Confirmação - deve-se buscar uma confirmação 
da percepção sobre um determinado 
desempenho do participante. 
 Compreensão - deve-se assegurar que o 
participante compreendeu o retorno que foi 
feito. 
Participaram dessa pesquisa 200 estudantes, ativos 
academicamente, de todos os períodos do curso de 
graduação de medicina, vigentes no segundo semestre 
de 2018 (2, 4, 6, 8, 10 e 12º períodos); e 82 professores 
ativos academicamente nesse curso. 
Entre os estudantes, os cinco critérios que tiveram maior 
frequência, sendo considerados muito importantes, foram: 
objetividade (76,5%), cuidado (76,0%), atenção (70%), 
especificidade (69,5%) e compreensão (67,5%). 
Percebe-se também que a afetividade foi o único critério 
que recebeu nenhuma e pouca importância no 
provimento do feedback. Porém, o feedback envolve 
uma dimensão afetiva de particular importância, e quando 
a informação dada pelo professor se centra no próprio 
estudante, e não no seu desempenho, pode aumentar o 
medo do fracasso pelo estudante. Mas, se houver 
negligência da afetividade, pelo professor, os estudantes 
podem minimizar seus esforços, evitando os riscos das 
tarefas desafiadoras. Além disso, alguns autores afirmam 
que, o bom professor deve demonstrar competência 
pedagógica, científica, e nas relações de afeto entre 
aluno-professor. 
A forma como o estudante recebe o feedback influencia 
no sucesso do seu objetivo. Receber o feedback de 
maneira adequada requer maturidade, honestidade e 
compromisso com o objetivo de melhorar suas 
habilidades clínicas. 
Artigo: Aprendizagem Cooperativa e a Formação do 
Médico Inserido em Metodologias Ativas: um olhar de 
estudantes e docentes 
O presente estudo teve como objetivo geral explorar a 
percepção de estudantes e docentes sobre 
aprendizagem cooperativa em um currículo médico 
baseado em métodos ativos;. 
Na modalidade quantitativa, caracterizou-se o perfil de 
estudantes e docentes da Faculdade de Medicina de 
Marília (Famema) quanto a suas percepções no que 
tange à aprendizagem cooperativa instigada na esfera de 
metodologias ativas de ensino e aprendizagem (ABP e 
Problematização) em pequenos grupos na graduação. 
Ao serem indagados se havia contribuição significativa dos 
outros estudantes em sua aprendizagem nos grupos 
tutoriais e ciclos pedagógicos, a maioria nas quatro séries 
concordou com esta afirmação. 
Ao se deparar com a proposição que os colocava diante 
do papel do tutor em sua aprendizagem dentro das 
tutorias, a maioria dos estudantes da primeira série (75%) 
afirmou que considera preponderante o papel do tutor 
no processo tutorial. Na segunda série, 90% consideraram 
essencial. A terceira série teve a menor porcentagem de 
concordância (54%), enquanto 71% da quarta série 
concordaram. Assim, percebe-se que há valorização do 
papel do tutor/facilitador. 
De acordo com alguns autores, o tutor poderia ser 
definido como aquele profissional que ensina o estudante 
a aprender, sendo essencial num pequeno grupo pela sua 
experiência ao aconselhar, guiar e facilitar a construção o 
do conhecimento 
O feedback imediato por todos os elementos do grupo 
contribui com o desenvolvimento da aprendizagem de 
todos. 
Quanto à proposição segundo a qual no pequeno grupo 
percebiam mais cooperação do que competição, na 
primeira série, 37% concordaram; na segunda série, 54% 
concordaram; na terceira série,61% concordaram; e na 
quarta série, 67% concordaram. Parece que no primeiro 
ano ainda trazem fortemente em suas atitudes a 
competição, talvez porque tenham acabado de sair do 
vestibular, e, portanto, a experiência com os métodos 
facilita a cooperação entre eles. Segundo meta-análise de 
Albanese1 realizada para avaliar os efeitos da 
aprendizagem cooperativa em comparação com a 
aprendizagem competitiva, ações cooperativas 
trouxeram maiores benefícios na resolução de problemas 
(72,5%) 
@jumorbeck 
A cooperação pode promover habilidades importantes na 
formação do médico com melhor desenvoltura para 
questões psicossociais. 
Johnsonet al.7 propõem cinco componentes básicos para 
serem incorporados ao processo de ensino e 
aprendizagem para que haja aprendizagem cooperativa, 
tendo o professor como facilitador nesse processo. São 
eles: interdependência positiva, responsabilidade individual 
e grupal, interação face a face, habilidades interpessoais e 
grupais para manter um ambiente adequado ao 
aprendizado, e avaliação grupal. 
Vega Vacaet al destacam em seu trabalho que a 
aprendizagem cooperativa traz vários benefícios num 
contexto de trabalho em pequenos grupos: aumenta o 
rendimento, motivação e autoestima dos estudantes 
frente à aprendizagem individualista, desenvolve atitudes 
mais positivas em relação à aprendizagem e aos 
docentes, favorece a aceitação dos companheiros e 
desenvolve interdependência positiva. 
Estas percepções de aprendizagem mútua entre 
professores e estudantes também são encontradas no 
estudo de Freitas et al.16, ao afirmarem que a relação 
existente entre eles permite a troca de saberes, sendo 
condição indispensável ao processo ensino-
aprendizagem, o que dinamiza o processo educativo e 
lhe dá sentido. 
Em suma, com base no entendimento de docentes e 
estudantes, concluiu-se que a aprendizagem cooperativa 
é eficaz em pequenos grupos e que traz benefícios 
sociais, cognitivos e psicomotores, sendo favorecida no 
âmbito de metodologias ativas e com a educação 
permanente, a qual, se implementada de maneira incisiva, 
pode gerar ferramentas úteis ao processo de ensino e 
aprendizagem. 
Referências 
COHEN, ELIZABETH G.; LOTAN, RACHEL A. Planejando 
o Trabalho em grupo: Estratégias para Salas de Aula 
Heterogêneas. 3º edição. Editora Penso, 2017. 
HARDINGHAM ALISON. Trabalho em equipe. São Paulo, 
Novel, 2000. 
PIANCASTELLI, Carlos Haroldo; FARIA, Horácio Pereira 
de; SILVEIRA, Marília Rezende da . O trabalho em equipe. 
In: BRASIL. Ministério da Saúde. Organização do cuidado a 
partir de problemas: uma alternativa metodológica para a 
atuação da Equipe de Saúde da Família. Brasília: OPAS, 
p.45-50, 2000. Disponível em: 
https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/pesquisa/simples/O%20TRABALHO%20EM%20EQUIPE/ 
NAVARRO, ADRIANA SANTANA DE SOUZA; 
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significado atribuído por profissionais da estratégia da 
família. Revista Mineira de Enfermagem, vol. 1, nº 17, 
páginas: 69-75, janeiro-março 2013. Disponível em: 
http://www.reme.org.br/artigo/detalhes/579 
BACICH, LILIAN; MORAN JOSÉ. Metodologias ativas para 
uma educação inovadora: uma abordagem téorico-
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https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-
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FRISON, LOURDES MARIA BRAGAGNOLO. Tutoria entre 
estudantes: uma proposta de trabalho que prioriza a 
aprendizagem. Revista Portuguesa de Educação, vol. 25, 
núm. 2, 2012, pp. 217-240 Disponível em: 
https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/3008 
CONCEIÇÃO, CAIO V.; MORAES, MAGALI Aparecida 
Alves. Aprendizagem Cooperativa e a Formação do 
Médico Inserido em Metodologias Ativas: um olhar de 
Estudantes e Docentes. Revista Brasileira de Educação 
Médica, vol. 2, nº 42, páginas: 115-122, 2018. 
PEIXOTO, MARISA COSTA. Avaliação do feedback como 
ferramenta de ensino e aprendizagem em um curso de 
medicina. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal 
de Uberlândia, 2019. 
SÁ, SUSANA OLIVEIRAA; ALVES, MARIA PALMIRA; 
COSTA, ANTÔNIO PEDRO. O contributo do feedback na 
avaliação das aprendizagens no ensino superior. Atas 
Investigação Qualitativa em Educação, vol. 1, páginas 229- 
233,2014 
 
 
 
@jumorbeck