Fundamentos Educação Ambiental

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FUNDAMENTOS DA 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Thais Benetti de Oliveira Lenhardt
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
L566f
 Lenhardt, Thais Benetti de Oliveira
 Fundamentos da educação ambiental. / Thais Benetti de Oliveira 
Lenhardt. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 152 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-036-9
 ISBN Digital 978-65-5646-037-6
1. Educação ambiental. - Brasil. Centro Universitário Leonardo 
Da Vinci.
CDD 304.2
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................7
CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CAMPO TEÓRICO EM 
CONSTRUÇÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS, 
EPISTEMOLÓGICOS E CONCEITUAIS ........................................53
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE ..................................103
APRESENTAÇÃO
Essa disciplina foi estruturada com o objetivo de apresentar e problematizar 
os principais conceitos pertencentes à Educação Ambiental, suscitando reflexões 
e contextualizações com problemas e exemplos reais, de modo que você, aluno, 
possa identificar as questões abordadas em seu cotidiano. Como futuro gestor 
ambiental é muito importante que você compreenda a relação homem-ambiente 
e, então, aplique esse entendimento em situações profissionais diversas como: 
criação e acompanhamento de projeto sobre Educação Ambiental em diferentes 
cenários; consultorias ambientais ou recuperação de áreas degradadas. 
A Educação Ambiental (EA) é um campo de conhecimento cujo objetivo 
principal é descrever e problematizar os mecanismos de inter-relação natureza- 
homem em suas diversas dimensões e manifestações. Trata-se, portanto, de um 
meio indispensável para a criação e aplicação de artifícios ou modos sustentáveis 
de interação sociedade/natureza e de soluções para os problemas ambientais. 
A partir disso, educar os brasileiros para que ajam de modo responsável e com 
sensibilidade por meio de comportamentos e atitudes conscientes que propiciem a 
manutenção do ambiente para futuras gerações. é de suma importância visto que 
a manutenção desse ambiente depende, fundamentalmente, de sua relação com 
o homem (influenciado por questões históricas, sociais, culturais e ideológicas), 
de como a ação antrópica na maioria das vezes, sistematicamente, repetida) 
interfere na dinâmica ambiental. Portanto, quando falamos de EA, não podemos 
pensar apenas em critérios objetivos, em conteúdos teóricos específicos, mas, 
devemos considerar, também, aspectos subjetivos da vida, inserindo, portanto, 
o trabalho com vínculos de identidade e empatia com o entorno socioambiental. 
Só quando se inclui, , a sensibilidade, a emoção e os sentimentos se obtêm 
mudanças significativas de comportamento. 
Por isso, a organização deste material primará, em seu primeiro capítulo, 
a apresentação de definições e pontos consensuais da EA, sua inserção na 
escola, a compreensão da diferença dos conceitos de ambiente, meio ambiente 
e natureza, bem como a importância dessas conceituações para o entendimento 
da área. 
O segundo capítulo tem como foco o contexto do surgimento e consolidação 
da EA: por que essa área ganhou tanto espaço nas pesquisas, nos discursos 
acadêmicos e midiáticos? Quais as transformações e características da 
sociedade contemporânea suscitaram reflexões sobre uma mudança premente 
no comportamento do homem no que tange às ações sustentáveis? Qual a 
relação entre o modo de produção capitalista e a emergência das questões 
ambientais? Essas questões remetem a trajetória da EA no Brasil, bem como às 
diferentes correntes teóricas que a definem e fundamentam e a transversalidade 
e transdisciplinaridade que caracteriza esse campo de pesquisa. 
O capítulo final deste material explora a questão da sustentabilidade e seus 
mitos, procurando descontruir concepções equivocadas e simplistas do termo que 
tem sido mobilizado em diferentes cenários, contextos e discursos, muitas vezes, 
com conotações apelativas, propagandísticas e de senso comum. 
A sustentabilidade tem sido difundida de forma irrefletida por meio de 
mobilizações ingênuas cujo fundamento não contribui, efetivamente, para 
promoção de estratégias que viabilizem a construção de uma sociedade 
ecologicamente equilibrada. Assim, para concluirmos os conteúdos desta 
disciplina, problematizaremos o conceito de sustentabilidade e a Educação para 
sustentabilidade, bem como a sua relação e/ou contribuição para a formação 
para cidadania.
CAPÍTULO 1
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO 
AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS 
NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Compreender a EA e seus principais focos de estudo.
� Apresentar as potencialidades do trabalho com a Educação Ambiental na 
escola. 
� Compreender os conceitos de natureza, ambiente e meio ambiente por meio de 
uma análise histórica e epistemológica, bem como seu significado na EA.
� Evitar o uso arbitrário e/ou equivocado dos termos pertencentes ao campo da 
EA.
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 Fundamentos da Educação Ambiental
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A temática ambiental é colocada em pauta na sociedade contemporânea 
como uma preocupação que atinge, não apenas especialistas e profissionais 
das Ciências da Natureza (biólogos e geólogos, por exemplo); mas manifesta-se, 
também, em diversos segmentos sociais e figura no centro de muitos debates 
nacionais e internacionais. Nesses contextos, frequentemente, a educação tem 
sido apontada como uma das principais vias de enfrentamento dos problemas 
ambientais já que pode contribuir para formação de pessoas capazes de provocar 
mudanças significativas na situação de degradação socioambiental com a qual 
nos deparamos (OLIVEIRA; CALDEIRA, 2018).
A EA surge, portanto, como uma resposta à crise ambiental e objetiva uma 
mudança urgente nas relações entre sociedade e natureza. Para tanto, provê 
mudanças culturais que culminam na formação de sujeitos com atitude ecológica, 
que tenham consciência sobre a relação entre sociedade e ambiente e que ajam 
para contribuir com a melhoria dessas relações (SOUZA; SALVI, 2012). 
Apesar da ênfase atribuída à EA em diversos cenários, os conceitos 
pertencentes à área têm constituído ideias simplistas e estereotipadas de senso 
comum, o que não contribui para produção de material ou discursos críticos e 
baseados em propostas ou projetos verossímeis. 
Não basta reproduzir discursos ou levantar bandeiras sobre consciência, 
preservação ambiental e reciclagem para que as pessoas adotem atitudes e 
adquiram valores sustentáveis. A partir disso, algumas questões emergem e 
tornam-se centro deste debate: “Como promover o senso de responsabilidade 
individual e coletiva?” “Como formar pessoas comprometidas com valores sociais 
e princípios de solidariedade e democracia?”. 
É preciso, em um primeiro momento, definir e distinguir significados,evitando 
o uso arbitrário de conceitos pertencentes à área. Por exemplo, o conceito de 
ambiente é polissêmico e pode estar associado a vários significados e contextos: 
pode ser substantivado (ambiente familiar); pode fazer menção à uma qualidade 
(temperatura ambiente), pode ser usado para indicar determinado local e momento 
(“... um filme ambientado em...”) e há, ainda, o nosso principal foco, o significado 
deste vocábulo na Ecologia. 
Assim como o ambiente, meio ambiente e natureza são conceitos axiomas 
da EA e que, muitas vezes, são aplicados de maneira indiscriminada e/ou 
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 Fundamentos da Educação Ambiental
equivocada. Se estamos arguindo sobre os preceitos de uma EA genuína e que, 
efetivamente, contribua para uma mudança de comportamento, precisamos 
articular (de forma equitativa) as dimensões conceituais e valorativas. 
2 INTRODUÇÃO À TEMÁTICA 
AMBIENTAL NO CONTEXTO 
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: 
MAPEANDO OS PRINCIPAIS 
CONCEITOS E QUESTIONAMENTOS 
PERTENCENTES À ÁREA
Este tópico trata de um preâmbulo; um convite ao interesse para estudar a EA 
apresentando e analisando, criticamente, suas diferentes facetas epistemológicas. 
Essa leitura deve conduzi-lo ao entendimento de como essa área é constituída, 
quais são seus objetivos e objetos de estudo e pesquisa; e como ela é definida. 
Embora não serão apresentadas, neste momento, as diferentes correntes teóricas 
que sustentam a EA, é oportuno adiantar que elas existem e devem ser analisadas 
e distinguidas. Nesse primeiro momento, serão abordados pontos consensuais 
questões pertencentes à área que a delimitam como um campo de conhecimento. 
Mas, por que a EA é um campo de conhecimento? 
Para que possamos definir um novo campo de conhecimento, é necessário 
que esse campo cumpra critérios e possua atributos específicos. Para Cachapuz 
et al. (2005), por exemplo, o desenvolvimento de um novo campo de conhecimento 
está, na maior parte das vezes, associado às seguintes condições: a existência de 
uma problemática relevante, a qual suscite interesse e esforços para seu estudo, 
pesquisa e problematização; o caráter específico dessa problemática, ou seja, 
que não haja outra área de conhecimento já consolidada e que possa estudá-la; e 
a existência de condições externas favoráveis, como as conjunturas sociocultural, 
histórica, econômica e os recursos humanos específicos (NETO, 2009). 
É inegável que essas condições podem ser identificadas no campo da 
EA, tanto no Brasil, como em outros países. Isso porque, esse campo traz 
uma problemática – a questão ambiental, sua dinâmica de transformação, 
sua degradação, a sustentabilidade ambiental, entre outros aspectos – de alta 
relevância e discutida em âmbito mundial há mais de cinco décadas. Os estudos 
acerca dessas problemáticas são cada vez mais abordados e aparentes em 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
decorrência de um contexto sociocultural, político, econômico e ideológico que 
exige medidas globais e imediatas para o tratamento das questões ambientais 
(NETO, 2009). 
Vê-se que a EA está associada a contextos socioculturais, políticos, 
econômicos e ideológicos e prima pela mudança de comportamento frente a 
relação homem-natureza. Decorrente disso, existem muitas definições e correntes 
teóricas, as quais procuram estabelecer maneiras efetivas de mudar a relação 
supracitada. 
Nesse sentido, partimos da “compreensão de que o campo da EA é um 
campo plural, diverso e diferenciado de tendências político-pedagógicas, éticas e 
epistemológicas” (LIMA, 2005, p. 20). 
Pode-se dizer que o campo da EA é composto por uma 
diversidade de atores, grupos e instituições sociais que 
compartilham, enquanto membros do campo, um núcleo 
de valores, de normas e características comuns, mas que 
se diferenciam entre si, por suas concepções sobre a crise 
ambiental e pelas propostas político-pedagógicas que 
defendem para abordar os problemas ambientais. Essas 
concepções ambientais e pedagógicas, por sua vez se 
fundamentam em interesses e posições políticas diversas que 
oscilam entre tendências à conservação ou à transformação 
das relações sociais e das relações que a sociedade mantém 
com o seu ambiente” (LIMA, 2005, p. 16).
Em um artigo intitulado “(Re) pensando a EA”, a professora Marília Freitas 
de Campos Tozoni-Reis faz uma compilação acerca de algumas das definições 
da EA:
QUADRO 1 - DIFERENTES CONCEPÇÕES ACERCA DA EA
1. “Educação Ambiental é um processo permanente, no qual os indivíduos 
e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem 
conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que 
os tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver problemas 
ambientais presentes e futuros.” (Ministério do Meio Ambiente – MMA).
2. “[...] a Educação Ambiental compreendida como o espaço onde se 
engendram relações sociais resultantes de um passado instituidor que, 
atualizando o presente, faz emergir as referências para futuras ações 
educativas no campo das políticas públicas de meio ambiente. Significa, ainda, 
desvelar para a sociedade experiências e propostas de Educação Ambiental, 
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 Fundamentos da Educação Ambiental
em tempos diferentes, muitas vezes até conceitualmente divergentes, mas, 
todas, reveladoras de um nexo comum com as conjunturas política, social, 
econômica e ambiental vivenciadas.” (Secretaria do Meio Ambiente – SP).
3. “A Educação Ambiental é definida como um processo de formação e 
informação orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre 
as questões ambientais, e de atividades que levem à participação das 
comunidades na preservação do equilíbrio ambiental.” (Conselho Nacional do 
Meio Ambiente – Conama).
4. “O conceito de Educação Ambiental é complexo, abstrato e dificilmente 
compartilhado, porque não está abrangentemente explicado. Pode ser visto 
como uma forma de intervenção na problemática ambiental mediada por 
projetos definidores de programas educativos. A Educação Ambiental envolve-
se na formação das pessoas na busca da utopia que significa oportunidade de 
reinvenção do compromisso com a emancipação. A Educação Ambiental é um 
processo continuado, permanente, com estratégias específicas desenvolvidas 
pelos seus participantes, incluindo a de sobrevivência econômica, 
comunitariamente articulada. Assim, o bairro, a microbacia, o ambiente urbano, 
articulam a rede de cidadania, base do desenvolvimento sustentável. A prática 
da Educação Ambiental deve objetivar a ser perpassada pela intencionalidade 
de promoção e pelo incentivo ao desenvolvimento de conhecimentos, valores, 
atitudes, comportamentos e habilidades que contribuam para a sobrevivência – 
a nossa e de todas as espécies e sistemas naturais do planeta –, a participação 
e a emancipação humana.” (Instituto Ecoar).
5. “A Educação Ambiental deve ser direcionada para a compreensão da busca 
de superação das causas estruturais dos problemas ambientais por meio da 
ação coletiva e organizada. Segundo esta percepção, a leitura da problemática 
ambiental deve se realizar sob a ótica da complexidade do meio social e o 
processo educativo deve pautar-se por uma postura dialógica, problematizadora 
e comprometida com transformações estruturais da sociedade, de cunho 
emancipatório. Neste sentido, acredita-se que, ao participar do processo 
coletivo de transformação da sociedade, a pessoa estará, também, se 
transformando.” (Secretaria do Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável 
– MG).
6. “A verdadeira Educação é ambiental em sua essência, uma vez que o 
planeta não é uma somatória de sujeitos isolados por redomas… Sua tônica 
deve ser a de conectar as várias áreas do conhecimento, com noção de 
encadeamento dos fatos. E que o aprendizado se concretize em mudança de 
comportamento, por adoção de uma nova filosofia de vida. Que as pessoas 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDOE 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
possam se conscientizar de seu papel na engrenagem e da importância e 
consequência de suas ações.” (Maria Vitória Ferrari Tomé – Rede Ambiente).
7. “O conceito de Educação Ambiental foi mudando ao longo do tempo. 
Inicialmente relacionado à ideia de natureza e o modo de percebê-la, tem se 
acentuado a necessidade de levar em conta os vários aspectos que interferem 
nas situações ambientais, incorporando as dimensões socioeconômica, política, 
cultural e histórica de uma população” (Vidagua).
8. “A Educação Ambiental se constitui numa forma abrangente de 
Educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo 
pedagógico participativo permanente que procura incutir no educando uma 
consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como 
crítica a capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais.” 
(Ambiente Brasil).
9. Art. 1° Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos 
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, 
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e 
sua sustentabilidade (Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999).
 A “Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, 
responsável, crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com 
conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, 
possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente 
natural ou construído no qual as pessoas se integram. A Educação Ambiental 
avança na construção de uma cidadania responsável voltada para culturas 
de sustentabilidade socioambiental”. (Parecer CNE/CP nº 14/2012, aprovado 
em 6 de junho de 2012 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Ambiental). 
A Educação Ambiental é um processo, uma dimensão dada ao conteúdo 
e à prática da educação que utiliza vários conhecimentos para promover a 
compreensão dos mecanismos de inter-relação natureza- homem, em suas 
diversas dimensões (Parâmetros Curriculares Nacionais- Temas Transversais).
FONTE: Adaptado de Tozoni-Reis (2004) 
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 Fundamentos da Educação Ambiental
Após fazer a leitura do Quadro 1, constituído por 11 definições 
de EA, você consegue identificar referências comuns em todas 
as conceituações que possam ser consensuais sobre a definição 
de EA? Procure fazer esse exercício mentalmente ou por meio da 
construção de um mapa conceitual. Para saber mais sobre mapa 
conceitual, faça a leitura do artigo ou assista ao vídeo, disponíveis 
nos links a seguir:
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cc/v12/v12a08.pdf>.
<https://www.youtube.com/watch?v=F54SWctP7-E>.
Embora as definições apresentadas sejam plurais, enunciadas por diferentes 
sujeitos, há elementos de intersecção que unificam o conceito de EA. Trata-se da 
ideia de que a EA é um processo permanente, continuado. Se pensarmos que o 
principal objeto de estudo dessa área é a relação do homem com a natureza e que 
essa relação é transformada constantemente, essa constatação parece óbvia. Por 
exemplo, imagine se ainda vivêssemos em uma sociedade cuja economia fosse 
sustentada totalmente pelo escambo ou pela agricultura de subsistência... Será 
que as questões correlatas à EA estariam tão emergentes? 
Além disso, nenhuma definição menciona a EA apenas como um conjunto 
de conceitos pertencentes à Biologia e suas subáreas (por exemplo, Ecologia ou 
Geologia). Trata-se de um conhecimento transdisciplinar e multidimensional, 
pautado em questões socioeconômicas, políticas, culturais e históricas. Ademais, 
essa área é constituída não apenas por saberes conceituais, mas, também, 
procedimentais e atitudinais. Envolve um saber, um saber-fazer e um saber 
ser coletivo, solidário, além de uma tomada de consciência manifestada na 
percepção de que o homem é parte da natureza e não externo a ela. 
Em consonância a esses elementos consensuais, de acordo com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, todas as recomendações, decisões e tratados 
internacionais sobre o tema evidenciam a importância atribuída por lideranças 
de todo o mundo para a EA como meio indispensável para se conseguir criar 
e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza e 
soluções para os problemas ambientais (BRASIL, 1998). 
Percebe-se assim, a ênfase na relação sociedade-natureza e nas diferentes 
formas de explorá-la e derivar reflexões sobre as condições que configuram o 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
“tipo” de relação predominante (exploratória, afetiva, irrelevante, por exemplo). É 
fundamental que analisemos como o nosso modo de vida e organização social – 
hoje geridos pelo capitalismo- afetam a nosso modo de lidar com a natureza. 
A “EA apresenta-se como um campo novo e multidi mensional ainda 
insuficientemente explorado em sua complexidade, diversidade, em sua(s) 
identidade(s) e alcance social” (LIMA, 2005, p. 11). Igualmente, por não haver 
estudos empíricos que possibilitem saber qual é a postura político-pedagó gica da 
EA em todos os setores da sociedade, ao menos entre os pesquisadores da área 
“a ideia de que o conhecimento e a prática da EA devem incorporar as dimensões 
sociais e políticas da questão ambiental parece ser na atualidade, uma conclusão 
consensual” (Lima, 2005, p. 118). Isso significa que, os conhecimentos das 
Ciências Naturais não são suficientes para sustentarem a área. Por exemplo, 
a Sociologia é uma disciplina cujo objeto de estudo é a forma de organização 
da sociedade. A partir da revolução industrial e suas consequências, uma nova 
organização social foi instituída e, então, o estudo dessas organizações passou a 
fazer mais sentido: as classes sociais emergentes, a divisão do trabalho, o êxodo 
rural e concomitante urbanização, a emergência do capitalismo. Estudar essas 
questões e compreender profundamente o modo de produção capitalista pode ser 
uma ferramenta de análise para o entendimento do porquê a sustentabilidade é 
tão aclamada dentro da questão ambiental. 
Embora seja importante que a disciplina de Ciências dê a sua contribuição 
para a compreensão dos fatores que compõem o ambiente e colabore na 
formação de uma consciência ambiental, a EA tem natureza transversal e 
interdisciplinar não sendo, portanto, objeto de estudo exclusivo das Ciências 
Naturais. É importante questionar a concepção de mundo estritamente biológico 
das Ciências Naturais e ampliar essa visão a partir de uma concepção de mundo 
que inclua os valores culturais, o mundo das humanidades (BRASIL, 1998).
O estudo e a análise cartesiana (compartimentalizada) que influenciou o 
modo de fazer ciência durante séculos (herança da proposição filosófica de 
Descartes) subdivide os objetos de estudo a serem analisados por diferentes áreas 
do conhecimento. Para o estudo dos fenômenos ambientais, esse critério não é 
suficiente dado o próprio funcionamento sincrônico simultâneo dos fenômenos 
ambientais, bem como a relevância da ação antrópica para compreendê-
los. BRASIL, 1998). Os elementos ou fenômenos da natureza não podem ser 
estudados de forma isolada uma vez que atuam de forma interdependente. Por 
exemplo, em uma cadeia alimentar, se qualquer um dos níveis tróficos tiver a sua 
população alterada, a cadeia será afetada como um todo e, consequentemente, a 
dinâmica e o equilíbrio do ecossistema também. 
Sugere-se, dessa forma, uma mudança no olhar teórico e prático para a EA, 
16
 Fundamentos da Educação Ambiental
de maneira a promover uma visão que integre as dimensões social, econômica, 
ecoló gica, geográfica e cultural (SACHS, 1989). Essa ideia tem como objetivo 
desprender-se de um conceito reducionista que entende a EA apenas como uma 
educaçãopara a conservação da natureza, a conscientização da sociedade e 
mudanças de comportamento (CORREIA, 2014).
O objetivo mais genuíno e profundo dessa área é propor estratégias e ações 
de educação para a mudança da sociedade, para que a tomada de consciência 
promova e/ou oriente um desenvolvimento humano que seja, concomitantemente, 
causa e efeito da sustentabilidade e da responsabilidade global. 
Portanto, a partir de um ponto de vista operacional, a EA 
envolve tanto a análise crí tica da estrutura socioeconômica 
que tem determinado as atuais tendências insustentáveis 
(informação e sensibilização), como o reforço das capacidades 
humanas para transformar (agir), dando grande importância à 
preparação de uma cidadania responsável e capaz de tomar 
decisões num mundo globalizado e complexo (CORREIA, 
2014, p. 10). 
Toda a concepção de EA cujo eixo de pensamento desprende a dinâmica 
“natural” das condições e contextos sociais e promove a ideia de que há uma 
“natureza” idealmente perfeita, estática, fora do movimento da vida (que deve ser 
ensinada por aqueles que a compreenderam e copiada pelos demais), nega a 
vinculação educação-cidadania-participação e desconsidera a sustentabilidade 
como uma construção permanente e decorrente das mediações (sociais e 
ecológicas) que nos constituem. Em processos educativos participativos não 
há uma única relação adequada, mas relações possíveis em determinados 
contextos, ou seja, territórios organizados culturalmente com uma história social 
a ser conhecida (no que tange ao passado) e transformada (no presente para 
criar-se o futuro). Trata-se, portanto, de um movimento constante de redefinição e 
aprimoramento das nossas relações sociais na natureza (LOUREIRO, 2004).
Dessa forma, é preciso incentivar as pessoas, por meio da EA, a refletirem 
sobre a sua relação com a natureza, sobre como suas atitudes interferem na 
dinâmica do ecossistema e sobre como entender uma atitude individual como 
parte do bem coletivo. 
O êxodo rural, a criação de ambientes urbanizados artificiais, e o novo 
estilo de vida consumista e alheio às questões ambientais têm contribuído para 
um distanciamento entre a população e o ambiente natural. Para muitos alunos, 
o conhecimento sobre o ambiente é muitas vezes restrito ao que se ensina na 
escola, principalmente dentro de espaços formais de aprendizagem. A falta 
de possibilidades de interação das pessoas com a natureza pode ser um fator 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
importante na falta de identificação e sensibilização acerca dos problemas 
ambientais. Partindo de tal pressuposto, questões ambientais podem ser, 
equivocadamente, entendidas como independentes da realidade urbana. Embora 
seja uma ideia bastante, simplificada, é muito comum pensarmos que somos 
excêntricos à natureza, que vivemos fora dela, em um ambiente urbanizado, 
modernizado; que falar da relação do homem com a natureza não é falar de 
atitudes diárias, que interferem no meio específico no qual cada um vive, mas 
pensar em atitudes estritas à preservação de áreas verdes, em um local distante 
da vida cotidiana. 
De acordo com algumas perspectivas, a questão ambiental representa quase 
uma síntese dos impasses que o atual modelo de civilização acarreta. Assim, o 
que assistimos no início do século XXI não é só uma crise ambiental, mas uma 
crise civilizatória. E a superação dessa crise exigirá mudanças profundas na 
concepção de mundo, de natureza, de poder, de bem-estar, tendo por base novos 
valores individuais e sociais. Faz parte dessa nova visão de mundo a percepção 
de que o homem não é o centro da natureza (BRASIL, 1998). 
No âmbito do contexto social atual no qual a educação constitui uma forma 
de intervenção no mundo e sincroniza o ensino de conceitos, procedimentos 
e atitudes (e não apenas a ênfase perpetuada na memorização e repetição), 
diversas formulações teórico-metodológicas remetem-se à consolidação de 
tendências em EA como meio de enfrentamento dos desafios postos pela crise 
ambiental (SILVA; COSTA; ALMEIDA, 2012). 
A EA é a herdeira mais próxima dos debates ecológicos e está dentro dos 
movimentos de constituição de alternativas contra-hegemônicas que visam à 
construção de outras formas de relacionamento entre sociedade-natureza (SILVA; 
COSTA; ALMEIDA, 2012).
Assim, podemos considerar que a EA é uma atividade intencional da prática 
social que imprime ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação 
com a natureza e com os outros seres humanos, com o objetivo de potencializar 
a atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética ambiental. 
Essa atividade exige sistematização por meio de metodologia que organize 
os processos de transmissão/apropriação crítica de conhecimentos, atitudes 
e valores políticos, sociais e históricos. Assim, se a Educação é mediadora na 
atividade humana, articulando teoria e prática, a EA é mediadora da apropriação, 
pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à ação transformadora 
responsável diante do ambiente em que eles vivem. Podemos dizer que a gênese 
do processo educativo ambiental é o movimento de fazer-se plenamente humano 
pela apropriação/transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica e 
concreta da vida dos homens no ambiente (TOZONI-REIS, 2004).
18
 Fundamentos da Educação Ambiental
De forma geral e em consonância com Reigota (1994), entende-se que 
a proble mática ambiental é constituída pelo resultado da forma como estão 
estabelecidas as relações entre sociedade e natureza e entre seres humanos, 
havendo uma apropriação humana sobre o meio ambiente de forma desigual e, 
em muitas vezes, em detrimento não só das demais formas de vida, mas também 
contra os próprios seres humanos (SOUZA; SALVI, 2012). 
 
Assim, é de importante considerar a Educação Ambiental como um campo 
que: 
1. Gira em torno do educativo e do ambiental de forma que não é possível subtrair 
dos debates ambos os campos disciplinares; 
2. Requer aportes de outras disciplinas e formas de conhecimento de ma neira a 
compor-se dentro de uma natureza interdisciplinar; 
3. Tem construído sua própria especificidade e importância na arena da produção 
de conhecimento e de práticas sociais (NIETO-CARAVEO, 2001).
Se o objetivo maior da EA e das ações derivadas desse campo de pesquisa 
e atuação é construir um novo patamar societário e de existência integrada às 
demais espécies vivas e em comunhão com o mundo, é preciso superar as formas 
de alienação que culminam na dicotomia sociedade/natureza (LOUREIRO, 2004).
O desafio maior está, portanto, no desenvolvimento de uma educação que 
aumente a oferta de alternativas para a formação de sujeitos que construam um 
futuro sustentável. A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, 
e isto se produz na inter-relação entre saberes e práticas coletivas que criam 
identidades e valores comuns e ações solidárias face à reapropriação da natureza, 
numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes (JACOBI, 2004). 
O adjetivo ambiental acrescentado à Educação diferencia a EA da Educação 
geral, inserindo como eixo notório de preocupação elementos da relação socie-
dade e natureza. Destacam-se duas grandes tarefas nesse contexto: a realização 
de “uma crítica radical e permanente aos processos objetificantes promovidos 
e sustentados pela ética antropocêntrica do racionalismo moderno” (GRÜN, 
1996, p. 51) e a divulgação de saberes que têm possibilidades de fomentar uma 
sociedade ecologicamente sustentada.
A proposta e a fundamentação da EA dependem, também, da concepção 
de Educação que está em jogo. Se pensarmos na educação apenas como 
possibilidade para memorizar conceitos, termos, teorias e reproduzi-los em 
condições específicas dentro da escola (provas, trabalhos e chamadas orais) 
ou em situações correlatas (aprovação em vestibulares), a EA seráum conjunto 
de conceitos sobre Ecologia a ser decorado. Se pensarmos na educação com 
o objetivo de formação cidadã e de aprendizagem permanente de modo que o 
19
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
indivíduo saiba situar-se e intervir na sociedade, contribuindo para o bem comum, 
a EA poderá ser trabalhada com base nas dimensões conceituais, atitudinais 
e procedimentais e, então, contribuir para conscientização e mudança de 
comportamento frente a diferentes contextos sociais. Por isso, é imprescindível, a 
discussão sobre o papel da EA na escola e como a escola trabalha a EA. 
O Relatório Final da Década da Educação para Desenvolvimento 
Sustentável (UNESCO/UNEP, 2005), destaca a importância do papel 
da sociedade civil e das ONGs enquanto organizações que devem 
estimular a sensibilização dos cidadãos, as campanhas e os grupos 
de pressão, prestar consultoria e contribuir para a formulação de 
políticas públicas, implantar a educação para o desenvolvimento 
sustentável, especialmente nos espaços educativos não formais, 
promover a aprendizagem e a ação participativa e mediar as relações 
entre o governo e o público. 
A educação não formal, objeto do trabalho educativo das ONGs, 
refere-se às atividades organizadas, com caráter de intencionalidade, 
realizadas fora da instituição formal de ensino, com determinado 
grau de sistematização e estruturação, com a finalidade de oferecer 
tipos selecionados de ensino a subgrupos específicos da população 
(COLLEY et al., 2002; TRILLA, 1996; LA BELLE, 1980).
No Brasil, as ONGs ambientais têm desempenhado um 
importante papel no processo de aprofundamento e expansão 
das ações de educação ambiental não formal e, muitas vezes, 
impulsionam iniciativas governamentais e dão apoio às organizações 
da iniciativa privada interessadas no desenvolvimento de projetos 
na área. Estas organizações fazem parte do grupo de interessados 
preocupados com a problemática ambiental. São os denominados 
stakeholders das demandas ambientais como: os órgãos estatais 
encarregados de proteger o meio ambiente, gestores públicos, 
instituições e grupos científicos, gestores de empresas privadas, 
imprensa, profissionais ligados à implementação da questão 
ambiental na gestão de processos produtivos, consumidores 
“verdes”, comunidade acadêmica, cidadãos etc.
As ONGs ambientalistas são entidades privadas com fins 
públicos, sem fins lucrativos e com alguma participação voluntária 
que atuam em problemas socioambientais. Seu foco de ação é 
20
 Fundamentos da Educação Ambiental
impedir a degradação ambiental e promover formas sustentáveis de 
desenvolvimento. Nas últimas décadas, muitas delas têm atuado em 
parceria com a comunidade, governos e iniciativa privada para dar 
conta da complexidade do campo ambiental, que demanda soluções 
multifacetadas para um público bastante heterogêneo (PIGNATTI, 
2005; PRINCEN; FINGER,1996).
FONTE: Trechos retirados do artigo: TALAVEIRA VALENTINI 
TRISTÃO, VIRGÍNIA; MARTELLI TRISTÃO, JOSÉ AMERICO. A 
contribuição das ONGS para a Educação Ambiental: Uma avaliação 
da percepção dos Stakeholders. Ambiente & Sociedade, v. 19, n. 3, 
2016.
Como gestor ambiental, você poderá atuar, também, junto às 
organizações não governamentais. Seguem alguns exemplos de 
importantes ONGs cujo principal objetivo gira ao redor de ações 
ambientais. 
Greenpeace: <https://www.greenpeace.org/brasil/>.
WWF-Brasil: <https://www.wwf.org.br/>.
SOS Amazônia: <https://doe.sosamazonia.
org.br/?gclid=EAIaIQobChMIjrmI8-SE4gIVRgmR
Ch0hBQ5BEAAYASAAEgKH1_D_BwE>.
Akatu: <https://www.akatu.org.br/>.
2.1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO 
CONTEXTO DA ESCOLA 
Para incorporar o sentido da EA dentro da escola, pensando em seus 
objetivos e contribuições formativas, é preciso, inicialmente, especificar alguns 
posicionamentos gerais acerca da educação como um todo. 
A partir dos anos 1990, a centralidade da discussão sobre ensino de Ciências 
é a “formação para a cidadania”, analisada como reflexo do contexto sociopolítico 
da sociedade contemporânea brasileira. Portanto, as preocupações com a intensa 
21
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
degradação ambiental, com a escassez de recursos naturais e com a melhoria 
da qualidade de vida incitaram uma (re)formulação dos objetivos do Ensino 
de Ciências: não se primaria mais a formação de cientistas, mas de cidadãos 
capazes de compreender e interferir na realidade por meio de um pensar lógico e 
crítico ( POZO; CRESCPO, 2009).
A escola passa então, a ser concebida como um recurso em direção à 
cidadania, uma cidadania que favorece a cooperação, a discussão e a resolução 
de problemas. Essa organização é fundamental para que o ser humano aprimore 
sua qualidade de vida, tome decisões e continue a aprender (POZO; CRESPO, 
2009).
As disposições gerais sobre o ensino e o papel da formação para a cidadania 
são reafirmadas coerentemente quando se analisam textos dirigidos a áreas 
específicas, como o ensino de Ciências.
Percebe-se nos trechos mencionados que a cidadania, como descreve a 
Lei n. 9.394/1996 (LDB), compreende participação social e política; exercício de 
direitos e deveres políticos, civis e sociais; atitudes de solidariedade, cooperação e 
repúdio às injustiças; respeito mútuo; reconhecimento e valorização da pluralidade 
do patrimônio sociocultural brasileiro; postura contrária a discriminações. 
A escola que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural 
e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação 
autônoma, crítica e construtiva com a cultura em suas manifestações: a cultura 
provida pela ciência, pela técnica, pela estética, pela ética, bem como pela cultura 
paralela (meios de comunicação em massa) e pela cultura cotidiana (LIBÂNEO, 
2013).
Esse pensamento tem como objetivo formar cidadãos participantes em todas 
as instâncias da vida social contemporânea, o que implica articular os objetivos 
convencionais da escola- transmissão-assimilação ativa de conteúdos escolares, 
desenvolvimento do pensamento autônomo, crítico e criativo, formação de 
qualidades morais, atitudes, convicções- às exigências postas pela sociedade 
comunicacional, informática e globalizada: maior competência reflexiva, interação 
crítica com as mídias e multimídias, conjunção da escola com outros universos 
culturais, conhecimento e uso da informática, formação continuada (aprender a 
aprender), capacidade de diálogo e comunicação com os outros, reconhecimento 
das diferenças, solidariedade, qualidade de vida, preservação ambiental. Trata-se 
de conceber a escola de hoje como espaço de integração e síntese (LIBÂNEO, 
2013).
Essas tarefas da educação assumem uma importância crucial ante as 
22
 Fundamentos da Educação Ambiental
transformações do mundo atual. Num mundo globalizado, transacional, nossos 
alunos precisam estar preparados para uma leitura crítica das transformações 
que ocorrem em uma escala mundial. Num mundo de intensas transformações 
científicas e tecnológicas, precisam de uma formação geral sólida, capaz de ajudá-
los na sua capacidade de pensar cientificamente, de conhecer cientificamente 
os problemas humanos. Por outro lado, diante da crise de princípios e valores, 
resultantes da deificação do mercado e da tecnologia, do pragmatismo moral 
ou relativismo ético, é preciso que a escola contribua para uma nova postura 
ético-valorativa de recolocar valores humanos fundamentais como a justiça, a 
solidariedade, a honestidade, o reconhecimento da diversidade e da diferença, 
o respeito à vida e aos direitos humanos básicos, como suportes de convicções 
democráticas (LIBÂNEO, 2013). A partir disso, a escola tem um grande papel no 
fortalecimento da sociedade civil, das entidades, das organizações e movimentos 
sociais(LIBÂNEO, 2013).
Formar para a cidadania é formar pessoas que têm compreensão do próprio 
papel como cidadão do mundo; que respeitam e valorizam a diversidade; têm 
um entendimento de como o mundo funciona economicamente, politicamente, 
culturalmente, socialmente, tecnologicamente e ambientalmente; que são 
contrárias à injustiça social; que participam e contribuem com a comunidade 
de vários modos em nível local e global; que estão dispostas a agir para 
tornar o mundo um lugar mais igualitário e sustentável; e que assumem as 
responsabilidades de suas ações (RATCLIFFE; GRACE, 2003). Os mesmos 
autores consideram que apesar de serem distintas as formas como se pode dar 
significado à educação para cidadania, é defendida a ideia de que os cidadãos 
precisam de conhecimento e compreensão do sistema social, jurídico e político 
em que vivem e operam. Eles precisam de habilidades e aptidões para fazer 
uso desse conhecimento e precisam ser dotados de valores para que o uso de 
tais conhecimentos e habilidades seja direcionado a fins benéficos. Questões 
sociocientíficas podem ser determinantes na formação de opinião e tomada de 
decisão em níveis pessoais e sociais, sendo com frequência reportadas pela 
mídia, normalmente tratadas por meio de informações incompletas devido à 
apresentação de evidências científicas conflitantes ou insuficientes; podem incluir 
dimensões locais, nacionais e globais de quadros políticos e sociais e envolvem 
algumas análises de custo e benefício, nas quais riscos interagem com valores. 
Podem envolver considerações acerca de desenvolvimentos sustentáveis e 
envolvem raciocínios éticos e de valores morais (RATCLIFFE; GRACE, 2003).
Como já mencionado, o objetivo precípuo da EA é gerar uma reflexão sobre 
a relação homem- natureza em suas múltiplas perspectivas e não, estritamente, 
a biológica, que possa legitimar-se na mudança de comportamento. Isto posto, 
a EA no âmbito da escola, assume a responsabilidade de contribuir para uma 
mudança de comportamentos, para uma atuação cidadã. Quando bem proposta 
23
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
e organizada, a EA leva a mudanças de comportamento pessoal, de atitudes e 
valores de cidadania que podem ter importantes consequências sociais. 
No entanto, a EA é entendida por muitos professores da Educação Básica 
como uma possibilidade de trabalho prático com um tema que envolva o meio 
ambiente. As escolas, por muitas vezes, assumem desenvolver projetos de EA 
que ficam reduzidos a práticas pontuais como a “separação de lixos” ou a ideia 
de que levar a própria caneca para beber água é sinônimo de desenvolvimento 
sustentável. Essa falta de sentido epistemológico para caracterizar a 
complexidade da EA deve ser problematizada. O que, de fato, constitui um projeto 
de EA? Como a EA realizada nas escolas pode contribuir para uma mudança 
de comportamento nos estudantes? Como proporcionar ou contribuir para o 
desenvolvimento da responsabilidade coletiva, do respeito e do diálogo? 
Como já foi diagnosticado anteriormente, a EA é constituída, em termos 
pedagógicos, não apenas por conceitos, mas por procedimentos e atitudes. Só 
haverá mudança de comportamento se o trabalho e o entendimento da EA envolver 
essas três dimensões. Entende-se dessa forma, que a EA tem como finalidade 
garantir certo nível de conhecimento, o desenvolvimento de determinadas atitudes 
e a promoção de certos valores por meio de processos em que o indivíduo e 
a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e 
competências voltadas para a conservação do meio ambiente. 
Isso requer uma concepção de Educação, também, baseada em conceitos, 
procedimentos e atitudes. O ensino de conceitos é supervalorizado no âmbito 
curricular e escolar e, muitas vezes, não está acompanhado de uma preocupação 
pedagógica com o “saber-fazer” e o “saber ser”.
A tradicional e perpetuada ideia de que o aluno precisa memorizar termos 
científicos sem, no entanto, saber apropriar-se da ciência em situações cotidianas 
e ainda entendê-la como neutra, salvacionista e feita por pessoas que se 
especializaram muito e trabalham em laboratórios de pesquisa , ainda, bastante 
presente. Por exemplo, quando um produto ou uma informação vem com a frase 
“cientificamente comprovado” em destaque, em geral, as pessoas não contestam 
a plausibilidade desse produto ou dessa informação. Isso porque, de acordo com 
o “senso comum científico”, a ciência só produz benefícios e oportunidades 
para a sociedade como um todo. Se assim fosse não faria sentido, por exemplo, 
o uso de pesticidas por grandes empresas que, evidentemente, sabem o efeito 
deste produto químico na cadeia alimentar e no equilíbrio do ecossistema. Por 
que não há um controle biológico em detrimento de um controle químico? 
Vamos pensar, por exemplo, no problema criado pelos fertilizantes químicos 
e pesticidas que, a partir da Segunda Guerra Mundial, produziram uma verdadeira 
24
 Fundamentos da Educação Ambiental
revolução agrícola, incrementando de forma notável a produção. Recordemos que 
a utilização de produtos de síntese para combater os insetos, pragas, parasitas e 
fungos aumentou a produtividade num período em que um notável crescimento da 
população mundial o exigia. E recordamos igualmente que, alguns anos depois, a 
Comissão Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988) advertia que 
o seu excesso constituía uma ameaça para a saúde humana, provocando desde 
malformações congênitas até ao cancro, sendo, por sua vez, autênticos venenos 
para peixes, mamíferos e pássaros (PRAIA; PÉREZ; PEÑA, 2007).
Assim, as referidas substâncias que se acumulavam nos tecidos dos seres 
vivos chegaram a ser denominadas, conjuntamente com outras igualmente tóxicas, 
como “Contaminantes Orgânicos Persistentes” (COP). Este envenenamento do 
planeta pelos produtos químicos de síntese, e em particular pelo DDT, já havia sido 
denunciado, em finais dos anos 1950, por Carson (1980) no seu livro Primavera 
Silenciosa (título que faz referência ao desaparecimento dos pássaros), em que 
se refere a abundantes e contrastadas provas dos efeitos nocivos do DDT, o que 
não impediu de ser violentamente criticada e de sofrer uma acusação muito dura 
por parte da indústria química, dos políticos e numerosos cientistas, que negaram 
o valor das suas provas e a acusaram de estar contra um progresso que permitia 
dar de comer a uma população crescente e salvar, assim, muitas vidas humanas 
(PRAIA; PÉREZ; PEÑA, 2007).
Contudo, apenas dez anos mais tarde, se reconheceu que o DDT era 
realmente um perigoso veneno e se proibiu a sua utilização nos países 
desenvolvidos, ainda que se tenha continuado a utilizar nos outros países. O que 
podemos perceber com esse exemplo? defensores da manutenção do DDT eram 
grandes “produtores de ciências” e, em um primeiro momento, por interesses 
pessoais não reconheceram os perigos associados ao uso de pesticidas. Esse 
exemplo elucida o caráter não neutro da ciência bem como de quem a produz 
(PRAIA; PÉREZ; PEÑA, 2007). 
Partindo ainda desse exemplo, peço para que faça uma reflexão: A partir 
do conceito de DDT e pesticidas, você conseguiria explicar, a relação do uso do 
DDT e seu efeito na cadeia alimentar? Você conseguiria analisar criticamente a 
proposta de uma empresa e criar argumentos próprios (sem “copiar” ideias de 
outras pessoas)? Você conseguiria não se iludir com uma ciência enviesada 
cuja tônica seja a mobilização de argumentos apelativos (acabar com a fome de 
milhões de pessoas)? 
O saber conceitual não implica, sozinho, em um saber procedimental e, muito 
menos, em um atitudinal. Muitas vezes, esse saber isolado, fica restrito à sala de 
aula, às condições de avaliação, reprodução em provas ou chamadas orais. Por 
isso, o ensino precisa balizar-se em competências. 
25
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO EDIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
Na literatura, encontramos muitas definições para o conceito de competência, 
que são elaboradas a partir de diferentes referenciais. No contexto escolar, esse 
termo refere-se ao que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas 
que enfrentará. Diz respeito à intervenção efetiva nos diferentes âmbitos da vida 
por meio de ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-
relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais (ZABALA, 
2010). 
O ensino de competências tem como finalidade formar o ser humano em todas 
as suas capacidades, para que seja possível responder aos problemas que se 
apresentam não só dentro da escola como nos mais diversos contextos. Cumpre 
uma função orientadora, a fim de permitir a cada um dos alunos, o acesso aos 
meios para que possam se desenvolver conforme suas possiblidades, em todas 
as etapas da vida. Trata-se de um ensino que busca favorecer o desenvolvimento 
pessoal, interpessoal, social e profissional (ZABALA, 2010).
Agora, pensemos de forma análoga- a importância da sincronicidade entre 
conceito, procedimento e atitude- considerando a abordagem da EA nas escolas. 
Saber seus objetivos e propostas não provê, necessariamente, uma mudança 
de comportamento e atitudes. Ribeiro e Cavassan (2016) argumentam que os 
componentes conceituais, procedimentais e atitudinais podem, sincronicamente, 
constituir o que esses autores denominaram de competência ambiental. Essa 
competência considera a multidimensionalidade da EA e incorpora elementos 
da área que, muitas vezes, não são legitimados como objetos de ensino-
aprendizagem.
QUADRO 2 - ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA COMPETÊNCIA AMBIENTAL
Conteúdos Conhecimentos - Objetos de ensino e de aprendiza-gem
Conteúdos conceituais
Conhecimentos curriculares do campo das Ciências Natu-
rais e Sociais. Conteúdos socialmente relevantes, selecio-
nados de acordo com suas potencialidades formativas.
Conteúdos procedimentais
Habilidades sociais e comunicativas que fundamentam as 
relações interpessoais (saber dialogar, relacionar-se, con-
viver, partilhar informações, cooperar, ouvir e reconsiderar 
ideias, saber respeitar e valorizar a diversidade de perspec-
tivas etc.).
Conteúdos atitudinais Respeito, cooperação, autonomia e democracia.
FONTE: Ribeiro e Cavassan, (2016, p. 25)
26
 Fundamentos da Educação Ambiental
O quadro discrimina como cada um dos conteúdos podem ser trabalhados 
para constituir, integralmente, a competência ambiental. Retome as definições de 
EA descritas e problematizadas no item anterior e veja que todas as definições 
envolvem mudanças de comportamentos e atitudes, principalmente no que se 
refere ao pensamento e ação coletiva. Desta forma, a escola, ao trabalhar a EA 
deve permitir que os estudantes adquiram essa competência e possam intervir na 
sociedade. 
No entanto, há um distanciamento considerável entre o que fundamenta os 
referenciais teóricos e o que, de fato, se faz na escola. 
Os currículos escolares destacam os conceitos e simples generalizações 
de modo que os alunos, raramente, são convidados a refletir ou protagonizar 
o processo de ensino-aprendizagem. Almeida (2007) argumenta que muitos 
professores acreditam que a abordagem de temáticas sobre o ambiente e 
temas adjacentes é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes e 
comportamentos favoráveis ao ambiente. Segundo esse autor, predominam, nas 
escolas, práticas pedagógicas centradas na política dos 3Rs (reduzir, reutilizar 
e reciclar), refletindo uma concepção de EA focada na gestão dos recursos que 
está associada a uma perspectiva antropocêntrica da relação homem-natureza 
(CORREIA, 2014).
Outro problema que devemos evitar diante do trabalho nas escolas é que ele 
fique no plano do discurso vazio de “salvação pela educação” ou da normatização 
de comportamentos “ecologicamente corretos” (LOUREIRO, 2007).
Há uma ampliação na compreensão do mundo e o repensar das relações eu-
eu, eu-outro, eu-nós no mundo. Temas anteriormente tratados como meio para a 
preservação ou respeito à natureza (elementos importantes, mas insuficientes ao 
reforçarem a dicotomia cultura-natureza) devem ser problematizados em várias 
dimensões (cultural, econômica, política, legal, histórica, geográfica, estética etc.) 
(LOUREIRO, 2007).
Pensando em afastar-se da reprodução de jargões ou de projetos 
estereotipados, para que trabalho com a EA contribua para uma mudança de 
pensamento e comportamento diante de um contexto capitalista e de consumo 
exagerado, pode-se sugerir as atividades de campo uma vez que o contato com o 
ambiente permite a sensibilização acerca dos problemas ambientais. Além disso, 
surgem oportunidades de reflexão sobre valores, imprescindíveis às mudanças 
comportamentais e, sobretudo, atitudinais. 
Assim, uma caminhada no entorno do ambiente escolar, por exemplo, pode 
embasar uma ótima atividade a partir da observação e exploração dos problemas 
27
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
locais. Ao pensar na EA como prática educativa, é preciso inserir as atividades 
de campo dentro de uma perspectiva onde o ambiente “é pensado como sistema 
complexo de relações e interações da base natural e social e, sobretudo, definido 
pelo modo de sua apropriação pelos diversos grupos, populações e interesses 
sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem” (VIVEIRO; DINIZ, 2009).
Apoiados na observação direta, os alunos podem fazer uma releitura crítico-
construtiva da realidade, identificar seus problemas socioambientais, estabelecer 
relações entre as informações levantadas e elaborar propostas de transformação 
da mesma (SANTOS; COMPIANI, 2005).
Cabe sugerir a utilização de propostas metodológicas como a problematização 
(BERBEL, 2011) e a aprendizagem baseada em problemas (ABP) (SOUZA; 
DOURADO, 2015). São metodologias ativas de aprendizagem cujo objetivo 
principal é colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem por 
meio de problemas contextualizados (MORAN, 2015). Na primeira, os alunos 
identificam um problema por meio da observação da realidade, trazem o problema 
para a sala de aula para teorizá-lo, debatê-lo, estudar pontos específicos e/ou 
novos para, então, criar planos de ação que visam a transformação da realidade 
observada (e não, necessariamente, a extinção do problema). Trata-se de um 
movimento de ação-reflexão-ação por meio do qual o aluno tem a chance de 
conhecer e estudar a realidade e propor ações de intervenção.
Já na segunda, o problema é elaborado e proposto pelo professor em sala 
de aula, que poderá, portanto, construí-lo a partir de uma problemática ambiental, 
e então, por meio de estudos individuais e, em grupo, o aluno deverá investigar a 
solução desse problema. 
Na educação científica, as estratégias de ensino usadas na ABP podem contribuir 
para a tomada de decisões e na formação para cidadania. A elaboração do caso pode 
considerar os problemas socioambientais reais com os quais os 
cidadãos se defrontam cotidianamente.
Questões como transgênicos, uso de biocombustíveis, uso de produtos 
ou controle químico para aumento da produção, entre outras, envolvem 
consideráveis implicações científicas, tecnológicas, políticas e ambientais que 
podem ser trabalhadas com o intuito de favorecer a participação ativa dos 
estudantes em discussões escolares que enriqueçam seu crescimento pessoal e 
social além de contextualizar o conhecimento e/ou o conteúdo abordado. 
Imagine, por exemplo, em uma aula sobre transgênicos, você solicitar 
que os alunos assistam a dois vídeos que reverberam e descrevem sobre 
posicionamentos distintos acerca da produção e consumo dos alimentos 
28
 Fundamentos da Educação Ambiental
transgênicos: um da CompanhiaMonsanto e um do Greenpeace. A partir dos 
vídeos, você constrói um problema semelhante à: “Imaginem que vocês foram 
consultados por um empresário que abrirá uma empresa agrícola e gostaria, de, 
em sua proposta de divulgação inicial, apresentar o posicionamento da empresa 
frente à questão da transgenia. Como você elaboraria argumentos sobre a 
produção (ou não) desse tipo de alimento pela empresa? Qual a orientação que 
daria ao empresário? Focar na produção orgânica ou em alimentos transgênicos? 
Outro exemplo de problema que pode ser trabalhado: Maior multinacional 
brasileira de cosméticos e pioneira em produção sustentável, a Natura é uma das 
vencedoras do prêmio da Organização das Nações Unidas (ONU) Campeões da 
Terra 2015, na categoria Visão Empresarial. Com o Programa Amazônia, lançado 
em 2011, a Natura busca fomentar a criação de negócios sustentáveis na região 
amazônica, impulsionando o desenvolvimento de uma economia de floresta em 
pé. A companhia lançou uma linha de produtos que usa um novo ativo amazônico, 
a ucuuba. A ucuuba é uma árvore da Amazônia ameaçada de extinção, muito 
procurada por sua madeira leve e clara, porém, quem a derruba não vê que o seu 
verdadeiro valor está nas sementes. Antes derrubada para exploração madeireira, 
a árvore em pé passou a render três vezes mais ao ano às comunidades locais 
com o manejo sustentável para fornecer cosméticos à Natura. Só em 2016, uma 
área equivalente à 150 campos de futebol foi conservada.
Você é dono de uma empresa de cosméticos e tem a chance de expandir 
seu negócio junto ao mercado nacional. Para tanto, precisa elaborar e lançar 
uma linha de produtos fundamentada no desenvolvimento sustentável. Pense 
em como você faria a divulgação de seu produto visto que a sua concorrente 
direta é a Natura. Você conseguiria responder essas questões com argumentos 
fundamentados e baseados em pesquisas científicas?
 
É importante perceber que a construção das respostas exige pesquisa, 
reflexão, análise de argumentos, análise das fontes de informações (a 
plausibilidade do conteúdo informativo depende da fonte que a emite, do objetivo 
dessa fonte e do interesse dessa fonte), e principalmente, um posicionamento 
crítico, fundamentado e contextualizado (o que, certamente, não é possível 
apenas com a mobilização de conceitos retirados de livros didáticos ou apostilas). 
O uso de problemas ou cases que envolvem questões sobre ciência, 
tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) é uma estratégia para contextualização 
dos conhecimentos, para exercitar a tomada de decisão e para o trabalho com 
conceitos (o que se sabe), procedimentos (o que fazer) e atitudes (como agir 
eticamente respeitando os valores de sustentabilidade, por exemplo). Envolver os 
conhecimentos teóricos em ações reais é de suma importância para que saibamos 
aplicar os conhecimentos e avaliar as consequências dessas aplicações para a 
qualidade de vida social e ambiental.
29
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
Ao tratar das atividades de campo como estratégia para EA, Krasilchik 
(2004) alerta para que haja coerência entre o discurso de conservação que se 
utiliza em sala de aula e saídas a campo e o comportamento do professor e dos 
estudantes. Por exemplo, os impactos gerados pela atividade devem ser mínimos, 
somente o essencial deve ser coletado para estudo, desde que não cause danos 
significativos ao ambiente (o que também poderá ser uma estratégia para o 
trabalho com atitudes).
O trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido a fim 
de ajudar os alunos a construírem uma consciência global das 
questões relativas ao meio para que possam assumir posições 
afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria. 
Para isso é importante que possam atribuir significado àquilo 
que aprendem sobre a questão ambiental. E esse significado 
é resultado da ligação que o aluno estabelece entre o que 
aprende e a sua realidade cotidiana, da possibilidade de 
estabelecer ligações entre o que aprende e o que já conhece, e 
também da possibilidade de utilizar o conhecimento em outras 
situações. A perspectiva ambiental oferece instrumentos para 
que o aluno possa compreender problemas que afetam a sua 
vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Muitas 
das questões políticas, econômicas e sociais são permeadas 
por elementos diretamente ligados à questão ambiental. Nesse 
sentido, as situações de ensino devem se organizar de forma 
a proporcionar oportunidades para que o aluno possa utilizar o 
conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender a sua 
realidade e atuar sobre ela (BRASIL, 1998, p. 35). 
A EA prospecta elementos para propostas pedagógicas centradas na 
conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, 
capacidade de avaliação e participação dos educandos, que devem ser 
consonantes a uma ideia de educação com os mesmos objetivos (JACOBI, 2004). 
Além disso, o que deve ser muito bem previsto é a coerência entre objetivos e 
ações e/ou propostas que serão desenvolvidas com cunho de EA. Os objetivos, 
aquilo que se deseja alcançar com determinado projeto ou proposta, devem ser 
consonantes ao que se pode desenvolver ou fazer. Por exemplo, não se deve dizer 
que uma escola tem um projeto de EA cujo objetivo é desenvolver a competência 
ambiental nos estudantes e na comunidade, promovendo uma mudança de 
comportamento e aquisição de novos valores se o que a escola se propõe a fazer 
é colocar coletores identificados – papel, vidro, plástico, metal, não reciclável 
e orgânico - no pátio e avisar aos alunos sobre a necessidade de identificar os 
objetos antes de jogá-los no lixo. Essa ação pontual, irrefletida, proposta apenas 
por meio da reprodução e condicionamento de comportamentos não levará a uma 
mudança de valores. 
Atualmente, o desafio de fortalecer uma educação ambiental 
convergente e multirreferencial se coloca como prioridade 
para viabilizar uma prática educativa que articule de forma 
30
 Fundamentos da Educação Ambiental
incisiva a necessidade de se enfrentar concomitantemente 
a degradação ambiental e os problemas sociais. Assim, o 
entendimento sobre os problemas ambientais se dá por uma 
visão do meio ambiente como um campo de conhecimento e 
significados socialmente construídos, que são perpassados 
pela diversidade cultural e ideológica, como pelos conflitos 
de interesse. Neste universo de complexidades precisa ser 
situado o aluno, onde os repertórios pedagógicos devem 
ser amplos e interdependentes, na medida que a questão 
ambiental seja um problema híbrido, associado às diversas 
dimensões humanas. Os professores devem estar cada vez 
mais preparados para reelaborar as informações que recebem, 
e entre elas as ambientais, para poder transmitir e decodificar 
para os alunos a expressão dos significados em torno do meio 
ambiente e da ecologia nas suas múltiplas determinações e 
intersecções. A ênfase deve ser a capacitação para perceber 
as relações entre as áreas e como um todo, enfatizando uma 
formação local/global, buscando marcar a necessidade de 
enfrentar a lógica da exclusão e das desigualdades. Nesse 
contexto, a administração dos riscos socioambientais coloca 
cada vez mais a necessidade de ampliar o envolvimento 
público através de iniciativas que possibilitem um aumento do 
nível de consciência ambiental dos moradores, garantindo a 
informação e a consolidação institucional de canais abertos 
para a participação numa perspectiva pluralista. A educação 
ambiental não pode se restringir apenas aos problemas 
ambientais que decorrem da desordem e degradação da 
qualidade de vida nas cidades e regiões (JACOBI, 2004, p. 32). 
Entende-se, portanto, que a prática da EA nas escolas só será efetiva se 
estiver inserida no contexto de valores sociais, mesmo que se refira a mudanças 
de hábitos cotidianos e não reduzida ao tratamento de alguns temase princípios 
ecológicos nas diversas disciplinas que formam os currículos, ou na geração de 
ofertas educativas específicas relacionadas com o tema (JACOBI, 2004). 
A declaração de Tbilisi (UNESCO, 1978) estabeleceu os seguintes 
objetivos da EA: promover a aquisição de conhecimentos acerca dos fatores 
bio lógicos, físicos, socioeconômicos, de cuja interação o ambiente depende; 
promover atitudes de preservação do ambiente nos indivíduos; desenvolver nos 
membros das comunidades um sentido crítico para o exercício de uma cidadania 
responsável, que se traduza na participação ativa e empenhamento na resolução 
dos graves problemas ambientais que enfrentamos. 
A EA apresenta três componentes prin cipais: educação acerca do ambiente 
(aquisição de conhecimentos); educação no am biente (utilização do meio 
como recurso, quer de processos investigativos, quer como palco material para 
múltiplas atividades); educação pelo ambiente (desenvolvimento de atitudes e 
valores que conduzam a um comprometimento tanto pessoal como comunitário 
com as questões do ambiente). Esta última com ponente implica o envolvimento 
31
NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
individual e coletivo dos alunos em uma abordagem interdisciplinar de resolução 
de problemas focada em problemas reais das comunida des. Essas metodologias 
de ensino podem incluir métodos diversificados, como: atividades de discussão; 
pesquisa bibliográfica; elaboração de mapas conceituais; realização de in quéritos; 
recurso a analogias; recurso às tecnologias da informação e comunicação; 
trabalho laboratorial e trabalho de campo (ALMEIDA, 2007).
Para exemplificar essa questão, podemos citar a metodologia da 
problematização, ressaltando a sua potencialidade para o trabalho com a EA. 
Em síntese, Berbel (1998) explica que o desenvolvimento dessa metodologia se 
dá a partir de um determinado aspecto da realidade. Então, a primeira etapa é a 
da observação da realidade e definição do problema. É o início de um processo 
de apropriação de informações pelos estudantes, que são levados a observar a 
realidade em si, com seus próprios olhos e a identificar as características, a fim 
de, mediante os estudos, poderem contribuir para a transformação da realidade 
observada. Imagine que são os próprios alunos que trarão o problema para ser 
teorizado e trabalhado em sala de aula.
Dessa forma, após uma observação do contexto em que vivem, os alunos, 
apoiados pelo professor, selecionam uma das situações e a problematizam. 
Definido o problema a estudar/investigar, inicia-se uma reflexão acerca 
dos possíveis fatores e determinantes maiores relacionados ao problema, 
possibilitando uma maior compreensão da complexidade e da multideterminação 
dele. 
Essa reflexão culminará na definição dos pontos-chave. Os pontos-chave 
podem ser expressos de forma variada: questões básicas que se apresentam para 
o estudo; afirmações sobre aspectos do problema; tópicos a serem investigados 
ou, ainda, de outras formas. Assim, possibilita-se a criatividade e flexibilidade 
nessa elaboração, após a compreensão do problema pelo grupo.
A terceira etapa – a da Teorização – é o momento da construção de respostas 
mais elaboradas para o problema. Os dados obtidos, registrados e tratados, são 
analisados e discutidos, buscando-se um sentido para eles, tendo sempre em 
vista o problema. Todo estudo, até a etapa da Teorização, deve servir de base 
para a transformação da realidade ou para gerar possibilidades de melhoria ou 
minimização do problema que fora identificado no início. 
Então se chega à quarta etapa, a das Hipóteses de Solução, em que a 
criatividade e a originalidade devem ser bastante estimuladas para se pensar, 
planejar e propor as alternativas de solução e intervenção. Bordenave afirma 
que “o aluno usa a realidade para aprender com ela, ao mesmo tempo em que 
se prepara para transformá-la” (BORDENAVE, 1989, p. 25). É nesse momento 
32
 Fundamentos da Educação Ambiental
que, após estudar teoricamente o problema visto na prática e/ou realidade, o 
aluno começa a engendrar ideias de intervenção social: “O que posso fazer para 
minimizar o problema?”, “O que é necessário para que o problema não ocorra?”, 
“Quais são as ações que eu posso desencadear na direção de melhoria ou 
extinção do problema?”, dentre outras.
Por fim, a última etapa, a da Aplicação à Realidade, é aquela que possibilita 
o intervir, o exercitar, o manejar situações associadas à solução do problema. A 
aplicação permite fixar as soluções geradas e contempla o comprometimento do 
pesquisador para voltar para a mesma realidade, transformando-a em algum grau. 
Assim, a Metodologia da Problematização diferencia-se de outras 
metodologias de mesmo fim, e consiste em problematizar a realidade, em virtude 
da peculiaridade processual que possui, ou seja, seus pontos de partida e de 
chegada; efetiva- se por meio da aplicação à realidade na qual se observou o 
problema, ao retornar posteriormente a esta mesma realidade, mas com novas 
informações e conhecimentos, visando à transformação. “Trata-se de uma 
concepção que acredita na educação como uma prática social e não individual ou 
individualizante” (BERBEL, 1998, p. 36).
Em suma, o aluno irá: 
1. Partir da observação da realidade de uma sala de aula, durante alguns dias/
horas, para a identificação de problemas e a escolha de um deles para o 
desenvolvimento da investigação.
2. Refletir sobre os possíveis fatores e determinantes maiores do problema eleito 
e definição dos pontos-chave do estudo. 
3. Investigação de cada um dos pontos-chave, buscando informações e 
analisando-as para responder ao problema, compondo assim a teorização; 
4. Elaboração de hipóteses de solução para o problema. 
5. Aplicação de uma ou mais das hipóteses de solução, como um retorno do 
estudo à realidade investigada (COLOMBO; BERBEL, 2007). 
O arco de Maguerez, apresentado inicialmente por Bordenave e Pereira 
(1982), elucida essas cinco etapas e resume, esquematicamente, o percurso 
metodológico da problematização.
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
FIGURA 1 - ARCO DE MAGUEREZ
 FONTE: Adaptado de Bordenave e Pereira (1989)
A problematização leva os alunos a observarem e investigarem a realidade 
a sua volta, identificando problemas e/ou dificuldades para, então, a partir de 
estudos e levantamentos de dados teóricos e práticos, elaborarem um projeto 
de transformação e intervenção da realidade. Dessa forma, são os próprios 
alunos que trarão o problema a ser teorizado e trabalhado em sala de aula. 
Essa metodologia parte de uma questão prática – observação da realidade e 
levantamento de um problema; transita por uma questão teórica – estudo sobre o 
problema identificado e volta para uma questão prática – elaboração de uma ação 
cujo objetivo seja intervir na realidade (BERBEL, 1998).
Há, portanto, nessa metodologia uma ideia de educação crítica visto que 
os alunos precisarão conhecer a realidade social que o cercam, dialogar com 
a comunidade, investigar formas de intervir nessa sociedade e, inerentemente, 
buscar um posicionamento crítico para direcionar escolhas e decisões. Além 
disso, o processo de ensino-aprendizagem envolve a observação da realidade, 
34
 Fundamentos da Educação Ambiental
a investigação, o trabalho em grupo, a cooperação e a orientação e mediação 
desse processo por parte do professor, atribuindo o protagonismo das ações aos 
alunos.
Por exemplo, os alunos vão a uma empresa e/ou indústria e identificam 
diversos fatores que aumentam a pegada de carbono da empresa. O problema é 
trazido para sala com o objetivo de criar estratégias para diminuição da pegada 
de carbono (pegada de carbono: mede a quantidade de dióxido de carbono que 
produzimos diariamente e a forma como essasemissões de gás influenciam o 
meio ambiente). Quais sugestões você pode dar a essa empresa- após estudar a 
temática- para que a pegada de carbono diminua? 
Partindo disso, e considerando que a polissemia do termo pode gerar 
equívocos não só na escola, mas em diversos âmbitos e para diversas pessoas 
e/ou atores que querem falar e compreender sobre a EA, é de suma importância, 
estabelecer distinções entre alguns conceitos bastante mencionados na área e 
que podem levar a entendimentos distintos e, portanto, gerar ações, também, 
distintas da EA.
Como Gestor Ambiental, você será capacitado para criar e 
implementar projetos de EA em escolas. Para tanto, é fundamental 
conhecer exemplos e problematizações. O material “Vamos cuidar 
do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola “é 
um ótimo guia para auxiliar na elaboração e liderança de projetos que 
possam, factualmente, fazer a diferença na relação homem-ambiente. 
Os textos foram organizados em quatro capítulos. O primeiro 
apresenta as ações estruturantes e diretrizes desenvolvidas pelo Órgão 
Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, uma parceria entre 
o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente (MMA), 
elucidando a inovação e os desafios políticos e institucionais. Nos textos 
que compõem este capítulo surgem algumas áreas de atuação para 
universalizarmos a educação ambiental no Brasil. Com elas fazemos 
uma educação com o planeta na mente e no coração.
O material está disponível no link: <http://www.unoparsetelagoas.
com.br/educacao_%20ambiental/downlod/publicacao_3.pdf#page=58>.
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
Os sites a seguir são fontes de consulta bem interessantes 
sobre diferentes perspectivas e abordagens acerca da EA e seus 
desdobramentos. Como já mencionado, essa é uma área presente 
em muitos setores, centro de muitos discursos, debates e polêmicas 
e, portanto, é necessário conhecer e avaliar diversas fontes e suas 
propostas, bem como a linguagem e as estratégias construídas para 
falar da EA. 
Os 3 primeiros sites apresentados foram sugeridos em um 
trabalho da professora Marília de Freitas Tozoni Reis – (Re) 
Pensando a EA, 2004. 
1. <https://edukatu.org.br/>.
O que você irá encontrar: Conteúdo sobre consumo consciente. 
O site reúne vídeos, games, atividades e relatos de projetos ligados à 
sustentabilidade desenvolvidos por escolas.
Por que é relevante? Você encontra informações diversificadas 
sobre o tema e o site também tem um espaço chamado “Rede” 
para incentivar a troca de conhecimentos e práticas sobre consumo 
consciente e sustentabilidade em escolas de Ensino Fundamental de 
todo o país. Destaque para as animações da seção “De onde vem 
para onde vai” que explicam o processo de produção, os impactos 
ambientais e as alternativas sustentáveis para o uso de objetos do 
nosso dia a dia, como a sacola plástica e os celulares.
2. <https://www.wwf.org.br/>.
O que você irá encontrar: Respostas para dúvidas sobre temas 
conspícuos e, invariavelmente, mencionados por meio de ideias 
equivocadas ou enviesadas, como desenvolvimento sustentável, 
mudanças climáticas e unidades de conservação. 
Por que é relevante? A seção “Nosso mundo” explica de forma 
didática os temas ambientais mais discutidos no momento. Destaque 
para a seção “Pegada ecológica” que apresenta o conceito de 
que nosso modo de vida e hábitos de consumo deixam “rastros” e 
impactam de alguma maneira o meio ambiente. Além de explicar com 
mais detalhes essa ideia, o site oferece um teste para medir nossas 
pegadas. Essa contextualização com a realidade é muito importante 
para a tomada de consciência e a mudança de comportamento. 
3. <https://www.sosma.org.br/blog-categorias/educacao-ambiental/>.
O que você irá encontrar: Muitas notícias, dados e mapas sobre 
a degradação do bioma da Mata Atlântica e informações sobre 
36
 Fundamentos da Educação Ambiental
projetos de preservação.
Por que é relevante? Você encontra um blog sobre EA com 
relatos da equipe da organização SOS Mata Atlântica sobre 
atividades e projetos de sustentabilidade desenvolvidos com escolas.
4. <http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-de-educacao 
-ambiental/programa-nacional-de-educacao-ambiental>.
O que você irá encontrar: Descrição e problematização sobre o 
Programa Nacional de EA.
Por que é relevante? Além de descrever as linhas de ação e 
a forma de atuação do programa, apresenta conteúdos científicos 
muito pertinentes à área: áreas protegidas, biodiversidade, biomas, 
cidades sustentáveis, clima, desenvolvimento rural, responsabilidade 
socioambiental etc. É uma fonte muito importante e confiável para 
consulta de conceitos. 
A notícia a seguir transcreve uma entrevista com a coordenadora 
dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais cuja 
temática são as propostas de EA nas redes estaduais de ensino. 
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/899/neide-
nogueira-fala-sobre-educacao-ambiental-no-brasil>.
Após a leitura e os conhecimentos teóricos já adquiridos, faça 
uma reflexão sobre as possibilidades e limitações do trabalho com a 
EA nas escolas. 
Antes de fazer a leitura do artigo indicado, pense na seguinte 
questão:
O homem é um ser vivo mais importante ou de maior valor 
do que os outros? Devemos conceber a relação homem-natureza 
apenas considerando os interesses e vontades dos homens? 
Faça a leitura do artigo: “Dos Direitos morais aos Direitos 
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NATUREZA, AMBIENTE E MEIO AMBIENTE: ENTENDENDO E 
DIFERENCIANDO OS CONCEITOS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
 Capítulo 1 
Constitucionais: para além do especismo elitista e eletivo”, 
disponível no link: <https://portalseer.ufba.br/index.php/RBDA/article/
view/10300/7358>.
Resenha: Para que a dimensão socioambiental seja 
devidamente discutida em sala de aula, o antropocentrismo, ou 
seja, o pensamento que confere maior valor ao homem do que aos 
demais seres vivos, precisa ser problematizado. O antropocentrismo 
acompanha a trajetória humana há mais de 2 mil anos, sendo que por 
todo esse tempo os seres vivos foram reduzidos a um entendimento 
que subdivide os seres em “úteis” ou “nocivos” ao interesse humano. 
Discutir a temática ambiental por vias antropocêntricas pode resultar 
na formação de cidadãos que analisem a devastação em termos 
de riscos e benefícios somente para a espécie humana, quando na 
verdade os primeiros e mais afetados são as demais espécies vivas. 
A ótica antropocêntrica tem sido problematizada? A lógica 
antropocêntrica se refere a uma suposta superioridade humana em 
relação às demais espécies e a partir dela são elaboradas legislações 
direcionadas somente a direitos humanos e, se são incluídos outros 
seres, a inserção de um ou de outro é determinada por critérios 
especistas.
O especismo refere-se à desconsideração moral de humanos 
aos animais não humanos, ou seja, aqueles interesses de animais 
não humanos não equivalem ao peso moral de interesses humanos. 
Podem-se distinguir dois tipos de especismo: o elitista e o eletivo. 
O especismo elitista considera os interesses de sujeitos racionais 
mais relevantes, ou seja, sobrepõe direitos humanos sobre direitos 
de animais não humanos. Já o especismo eletivo, confere maior 
importância aos animais escolhidos segundo a predileção humana 
por critérios afetivos, estéticos e econômicos.
Os animais sinantrópicos, aqueles que compartilham habitats 
com o homem, tais como baratas, ratos, aranhas e sapos, são 
constantemente alvo de comportamentos humanos negativos e tal 
resposta atitudinal aversiva resulta de interpretações pejorativas do 
significado da aparência dos animais. A interpretação da aparência 
geralmente depende do estabelecimento social de padrões de 
beleza que se referem à cor, textura, tamanho, delicadeza e 
proporção. Frequentemente não é considerada a importância