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MANUAL 
DO 
PROFESSOR
BIOLOGIA
ANGLO
ENSINO FUNDAMENTAL
ANGLO
ano9
º-
2
Volume
capa_final_ANGLO_SOMOS_MP_BIOLOGIA_VOL2_SEMESTRAL.indd 3 3/11/19 10:21 AM
9º ano
Ensino Fundamental
Manual do
Professor
Biologia
José Manoel Martins
Marcos Engelstein
2
volume
MP_AngloEFII_Biologia_9_2_001a027.indd 1 3/18/19 11:19 AM
Direção Presidência: Mario Ghio Júnior
Direção de Conteúdo e Operações: Wilson Troque
Direção executiva: Irina Bullara Martins Lachowski
Direção editorial: Luiz Tonolli e Lidiane Vivaldini Olo
Gestão de projeto editorial: Rodolfo Marinho
Gestão de área: Isabel Rebelo Roque e Tatiana Leite Nunes
Edição: Amarilis Lima Maciel, Bianca Berneck, Carolina Taqueda e 
Rodrygo Martarelli Cerqueira
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção editorial: Paula Godo (ger.), 
Adjane Oliveira (coord.), Daniela Carvalho e Mayara Crivari
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Arali Gomes, Brenda T. M. Morais, 
Carlos Eduardo Sigrist, Danielle Modesto, Hires Heglan, 
Kátia Lopes Godoi, Marilia Lima, Maura Loria, Ricardo Miyake, 
Tayra Alfonso; Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.) e 
Daniel Hisashi Aoki (edit. arte)
Diagramação: JS Design
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.), 
Roberta Freire Lacerda Santos (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Angra Marques (licenciamento de textos), Erika Ramires, 
Luciana Pedrosa Bierbauer e Claudia Rodrigues (Analistas Adm.)
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© SOMOS Sistemas de Ensino S.A.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Martins, José Manoel
 Ensino fundamental 2 : biologia 9º ano : volume 1 e 2 :
professor / José Manoel Martins, Marcos Engelstein. -- 1. 
ed. -- São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino, 2019.
 1. Biologia (Ensino fundamental). I. Engelstein, 
Marcos. II. Título.
2018-0061 CDD-372.35
Julia do Nascimento – Bibliotecária – CRB-8/010142
2019
ISBN 978 85 468 1860 0 (PR)
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
Uma publicação
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SUMÁRIO
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VOLUME 2 ...............................................................................................4
 9. Alterações na cadeia alimentar – os javalis invasores e outros casos .................................... 5
10. Interações ecológicas – o caso das acácias e das formigas ................................................. 12
11. Bioacumulação – o caso das tartarugas-matamatás ............................................................. 17
12. A crise hídrica e a conservação ambiental ......................................................................... 22
13. O caso da fragmentação florestal e dos corredores ecológicos .......................................... 28
14. O caso dos lebistes e a seleção natural ............................................................................... 35
15. Especiação – o caso dos bugios na América do Sul ............................................................ 40
16. A seleção natural em ação .................................................................................................. 46
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4 Ensino Fundamental
VOLUME 2
Caros professores,
Dando continuidade aos estudos de caso, neste volume vamos apresentar temas sobre Ecologia e evo-
lução, relacionando-os, direta ou indiretamente, a fatos que poderão estar ligados ao cotidiano dos alunos. 
Os estudos de caso abordados nessa temática trarão assuntos como: espécies exóticas invasoras, cadeia e 
teias alimentares, bioacumulação, crise hídrica, conservação, corredores ecológicos, fragmentação de ecos-
sistemas, especiação e seleção natural.
Esperamos que, ao final desse segundo volume, este material tenha auxiliado em seu trabalho e atendido 
às suas expectativas. Permanecemos sempre à disposição para ouvir suas críticas e sugestões, fundamentais 
na construção de um material didático de qualidade. 
Bom trabalho!
Os autores
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9. ALTERAÇÕES NA CADEIA ALIMENTAR – 
OS JAVALIS INVASORES E OUTROS CASOS
AULAS 25, 26, 27 e 28
Neste Módulo, apresentamos o estudo de caso da presença do javali no Brasil como uma espécie exótica inva-
sora, bem como o impacto dessa situação para o ambiente e, em especial, para outras espécies com as quais ele 
compartilha parte do nicho ecológico. Essa análise se dá principalmente por meio do estudo de cadeias e teias 
alimentares. São discutidas formas de controle desses invasores e também é apresentado, no mesmo tema (espécie 
exótica invasora), outro estudo de caso: o do uso da joaninha-asiática como controle biológico.
Objetivos
• Identificar e diferenciar uma espécie nativa de uma espécie exótica.
• Entender o conceito de espécie exótica invasora e aplicá -lo ao caso dos javalis no Brasil.
• Compreender o conceito de nicho ecológico.
• Entender o conceito de cadeias e teias alimentares e saber nomear seus diferentes níveis tróficos.
• Analisar o desequilíbrio gerado em teias alimentares quando se adiciona um novo integrante que não sofre 
predação.
• Entender as consequências da invasão de javalis para o ambiente e para as comunidades, bem como as impli-
cações socioeconômicas dessa invasão.
• Compreender as formas de se mitigar, manejar e conter os efeitos dos javalis invasores.
• Compreender o caso da joaninha-asiática, uma espécie exótica invasora no Brasil, conhecendo os motivos de 
sua introdução voluntária e as consequências para o ambiente.
Roteiro de aula (sugestão)
Aula Descrição Anotações
25
Retorno da tarefa 3 do Módulo 8 
Quem são os javalis “invasores”?
De olho... na espécie exótica invasora
Atividade 1
Rumo ao Ensino Médio (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
26
Retorno da tarefa 1
Cadeias e teias alimentares
Atividade 2
Rumo ao Ensino Médio (item 2)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
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Ensino Fundamental
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Retorno da tarefa 2
Consequências para o ambiente
O controle dos javalis
Atividade 3
Rumo ao Ensino Médio (item 3)
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
28
Retorno da tarefa 3
Outro caso de espécie introduzida: a joaninha-asiática
Atividade 4
Rumo ao Ensino Médio (item 4)
Orientações para a tarefa 4 (Em casa)
Observaç‹o: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa para casa.
Noções básicas 
• As espécies exóticas são aquelas que chegam a locais, 
de forma acidental ou intencional (pelo ser humano), 
onde antes não habitavam.
Professor(a): os conceitos de espécie exóti-
ca e espécie exótica invasora já foram estudados 
em Ciências no 6o ano, Caderno 3.
• As espécies exóticas competem com espécies nativas 
pelos recursos do ambiente e geralmente têm vanta-
gem, pois não têm predadores naturais. São, assim, 
consideradas invasoras.
• Os javalis no Brasil se encaixam no conceito de 
espécie exótica invasora: são naturais de regiões da 
Europa, Ásia e África, mas, atualmente, já se espalha-
ram por vários estados brasileiros.
• A cadeia alimentar é composta de produtores (autó-
trofos), consumidores herbívoros (heterótrofos que se 
alimentam de produtores) e carnívoros (heterótrofos 
que se alimentam de consumidores), bem como de 
decompositores (heterótrofosque se alimentam de 
seres mortos, decompondo-os). 
• Cada elemento da cadeia ocupa um nível trófico. 
Os consumidores são classificados, de acordo com 
sua posição na cadeia, como primários, secundários, 
terciários, e assim sucessivamente.
• Os produtores ocupam o 1o nível trófico; os consumi-
dores primários, o 2o nível trófico; os consumidores 
secundários, o 3o nível trófico; e assim sucessivamente.
• Na natureza, as cadeias alimentares apresentam-se inter-
ligadas formando as teias alimentares. Um mesmo orga-
nismo pode fazer parte de diferentes cadeias alimentares, 
ocupando mais de um nível trófico. As teias podem ser 
analisadas desmembrando-se em cadeias alimentares.
• Os javalis causam uma série de impactos no ambien-
te: competem com espécies nativas, como catetos e 
queixadas; destroem plantas novas e sementes, afe-
tando a flora local; cavam o solo, acelerando, assim, 
o processo de erosão e promovem o assoreamento 
de lagos e rios; transmitem doenças, como a febre 
aftosa, a pneumonia suína e a teníase; cruzam com 
porcos domésticos asselvajando suas crias; destroem 
plantações e áreas agrícolas.
• O controle e o manejo dos javalis invasores com o 
objetivo de deter seu avanço e reduzir a população 
incluem: a caça e o abate controlados em criadouros 
e abatedouros autorizados; o combate aos criadouros 
clandestinos; e a orientação no manejo e transporte 
de animais de criadouros legalizados.
• A joaninha-asiática, uma espécie exótica invasora, 
foi introduzida voluntariamente com o objetivo de 
controlar biologicamente a população de pulgões em 
plantações onde estes se tornaram pragas. 
• O controle biológico feito pela joaninha-asiática é bem 
efetivo, mas elas acabam competindo com espécies de 
joaninhas nativas, causando a diminuição dessas popu-
lações, assim como da biodiversidade local. Em alguns 
países onde essa espécie foi introduzida verificaram-se 
prejuízos econômicos, como danos em plantações de 
uvas viníferas no Canadá e nos Estados Unidos.
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Estratégias e orientações
Alguns dos temas deste Módulo já foram estudados em 
séries anteriores, como é o caso de espécies exóticas inva-
soras e cadeias e teias alimentares. Tenha em mente essa 
informação em todo o desenvolvimento do Módulo, sem-
pre recorrendo à lembrança dos alunos para esses temas.
Quem são os javalis “invasores”? (página 6)
Uma das formas de iniciar o levantamento de conheci-
mentos prévios é solicitar aos alunos que descrevam uma 
cadeia alimentar de determinado ambiente. Com base na 
cadeia escolhida, pergunte a eles o que ocorreria caso 
um animal ou uma planta fosse introduzido. Apresente 
o nicho ecológico desse organismo exótico, enfatizando 
seu habitat, sua forma de obtenção de alimento e seus 
principais predadores, caso existam. Peça a eles que façam 
previsões do que poderia ocorrer com os seres vivos da 
cadeia alimentar. A competição por alimentos costuma 
ser percebida, mas o aumento de predação de certo nível 
trófico pelo surgimento de um novo consumidor não é 
tão facilmente identificado pelos estudantes.
Em seguida, pode-se retomar os conceitos de espécie 
exótica e espécie exótica invasora, assunto do boxe De 
olho... na espécie exótica invasora (página 7 do Caderno 
do Aluno), trabalhados no 6º ano. A leitura do texto em 
duplas pode ser uma boa estratégia para a continuação da 
aula. A forma narrativa como se conta o caso dos javalis 
favorece uma leitura mais agradável aos alunos. A única 
ressalva é em relação ao conceito de nicho ecológico, que 
é apresentado pela primeira vez. Ele será retomado nas 
atividades, quando poderá ser reforçado pelo professor, 
pois se trata de um conceito que não é de simples enten-
dimento para os alunos. É muito comum que se confunda 
nicho ecológico com habitat e ambiente – trabalhe essas 
distinções. Os exercícios propostos na Atividade 1 e no 
item 1 da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser feitos 
pelas duplas de alunos e corrigidos em seguida.
A tarefa 1 da seção Em casa traz um resumo sobre 
os principais conceitos relativos a espécies exóticas na 
forma de um texto que deverá ser corrigido pelos alu-
nos, o que exige atenção, além de construção textual. 
O item 1 da seção Rumo ao Ensino Médio traz um teste 
de vestibular recente, o que mostra a importância do 
tema e sua atualidade.
Cadeias e teias alimentares (página 9)
Cadeias e teias alimentares já foram estudadas no 
7o ano e retomadas na aula anterior a partir dos conheci-
mentos prévios. Trata-se, portanto, de uma revisão, mas 
com uma aplicação mais prática que deve ser resgatada 
ao final da aula com a retomada da questão dos javalis. A 
ideia justamente é fazer com que o aluno perceba que os 
javalis afetam diretamente os organismos que compõem 
as teias alimentares da comunidade que invadem.
Uma boa estratégia é dividir a turma em duplas ou 
trios e pedir que façam a leitura do texto desta aula e, 
em seguida, os exercícios da Atividade 2 e o item 2 da 
seção Rumo ao Ensino Médio. A correção pode ser feita 
na lousa pelos próprios alunos, demonstrando o seu 
raciocínio para a turma. 
A tarefa 2 da seção Em casa exige que o aluno exe-
cute o “desmembramento” da teia alimentar em cadeias 
alimentares e esse exercício é fundamental para uma 
visualização mais clara dos níveis tróficos que cada ser 
pode ocupar em diferentes cadeias. Faça uma pequena 
demonstração desse tipo de análise quando estiver pre-
parando-os para executar essa tarefa em casa.
Consequências para o ambiente (página 11) e
O controle dos javalis (página 11)
É possível que a região em que você vive tenha sido 
alvo de invasão dos javalis. É muito interessante que os 
conhecimentos prévios dos alunos a respeito desse tema 
sejam levantados no início desta aula. É provável que 
algumas das consequências que serão discutidas sejam 
do conhecimento deles. 
Para esta aula, a leitura coletiva compartilhada do texto 
ou mesmo uma aula expositiva podem ser estratégias ade-
quadas. Há alguns conceitos que são apresentados e talvez 
precisem de uma explicação contextualizada, o que você 
pode fornecer. Após essa apresentação, reúna a turma em 
grupos para realizar a Atividade 3. O exercício 2 resgata um 
conhecimento sobre teníase que os alunos já estudaram no 7o
ano, mas que pode ser reforçado pela interpretação do texto.
O item 3 da seção Rumo ao Ensino Médio resume as 
estratégias adotadas pelo Ibama para conter a invasão 
dos javalis e, propositalmente, pede que se assinale a 
alternativa incorreta, no intuito de o aluno ter acesso a 
um número maior de afirmações corretas para sedimentar 
esses conhecimentos. A tarefa 3 da seção Em casa busca 
trazer outro aspecto que não é tão explorado no texto, 
mas que deve ser considerado: influências eventualmente 
positivas das espécies invasoras. Os alunos são convida-
dos a refletir sobre esse tema.
Outro caso de espécie introduzida:
a joaninha-asiática (página 13)
Para esta aula, como se trata de um novo estudo de 
caso, o trabalho em grupo com leitura e a execução de 
exercícios são uma boa estratégia. Separe a turma em 
trios ou quartetos e peça que realizem a leitura do texto 
e, em seguida, façam a Atividade 4 e o item 4 da seção 
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Ensino Fundamental
Rumo ao Ensino Médio, que explora os principais temas 
do Módulo: análise de uma teia alimentar com a inclusão 
de uma espécie exótica. A tarefa 4 da seção Em casa sin-
tetizará os estudos de caso trabalhados neste Módulo e 
apresentará mais um exemplo, por meio de um pequeno 
trecho de um texto.
Vale ressaltar que observar o trabalho de cada estu-
dante dentro do grupo, durante a aula, fornece elementos 
avaliativos importantes. Note se o estudante participa da 
discussão, se propõe soluções para os problemas enfren-
tados, se sabe ouvir e respeitar a opinião dos colegas, se 
ajuda a organizar o tempo disponível para a execuçãode tarefas, se compartilha seus conhecimentos com os 
demais estudantes, se consegue colocar de forma clara 
suas ideias para o grupo, etc.
Existem muitos exemplos de alterações nas cadeias 
alimentares que podem ser apresentados aos estudantes. 
Lembre-se de incluir no planejamento da aula as rela-
ções ecológicas envolvidas nos exemplos escolhidos. 
Pode-se pensar, por exemplo, nos coelhos introduzidos 
no fim do século XIX na Austrália, assim como no cacto 
do gênero Opuntia, no mexilhão -dourado no rio Paraná 
e na introdução do escargot em vários pontos do litoral 
brasileiro. Pesquise se há algum caso regional que pode 
ser mais significativo para os estudantes. Caso considere 
oportuno, sugira aos alunos que façam essa pesquisa e, 
quando possível, numa roda de conversa com a turma, 
estimule-os a expor e debater os resultados de suas 
pesquisas.
Respostas e comentários
Atividade 1 (página 8)
1. a) Espécies nativas são aquelas que ocorrem natural-
mente em determinada localidade. Espécies exóti-
cas são aquelas que não ocorrem naturalmente em 
certa localidade, mas são introduzidas, geralmente 
pelos seres humanos, de forma intencional ou não.
b) É uma espécie exótica que, introduzida em um 
ambiente, causa impactos que prejudicam as es-
pécies nativas e que se expandem rapidamente.
c) Os javalis são considerados uma espécie exótica 
no Brasil, pois não são naturais do país; e invasora, 
pois ocuparam o espaço das espécies nativas, cau-
sando prejuízos diversos por causa da competição 
por recursos do ambiente. 
2. Javalis, queixadas e catetos ocupam nichos ecológicos 
semelhantes, isto é, utilizam recursos muito similares 
do ambiente onde vivem, incluindo as fontes de ali-
mento. Assim, acabam estabelecendo uma relação de 
competição interespecífica por recursos, como água e 
alimento, e espaço. Uma vez que os javalis não têm 
predadores naturais no Brasil, acabam prevalecendo 
sobre as populações de catetos e queixadas.
Atividade 2 (página 10)
1. a)
Seriemas
Lagartas de 
borboleta
Capim
Serpentes
Lagartos
Professor(a): comente que poderíamos 
incluir nessa teia alimentar também os decom-
positores que dela fazem parte, mas como 
não é o nosso foco da discussão, preferimos 
manter apenas produtores e consumidores.
b) Capim: produtor (1o nível trófico); Lagartas de borbo-
leta: consumidor primário (2o nível trófico); Lagartos: 
consumidor secundário (3o nível trófico); Seriemas: 
consumidor secundário (3o nível trófico), terciário 
(4o nível trófico) ou quaternário (5o nível trófico); 
Serpentes: consumidor terciário (4o nível trófico).
2. Com o crescimento da população de javalis, aumen-
taria a predação de insetos (lagartas) e de lagartos 
e, portanto, haveria menos alimentos para os lobos-
-guarás e as seriemas. Assim, é provável que as po-
pulações dessas espécies também diminuíssem.
Atividade 3 (página 13)
1. Espera-se que os estudantes mencionem medidas de 
caráter preventivo, como aumento da fiscalização de 
criadouros clandestinos; orientação para o manejo 
e transporte dos animais de criadouros legalizados; 
responsabilização do criador pelo escape de animais 
e por descuidos na criação; entre outras.
2. a) Como a larva (cisticerco) se aloja nos músculos de 
porcos e bois, o ser humano é infectado por essa 
larva por meio da ingestão de carne malpassada 
contaminada de porco ou de boi.
b) Uma vez que se contrai teníase ingerindo carne 
malpassada contaminada, uma das formas para 
evitar a contaminação, além do controle sanitário 
apropriado na criação desses animais, é cozer bem 
as carnes, evitando a ingestão de carne malcozida, 
pois nestas as larvas podem permanecer vivas. 
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Atividade 4 (página 15)
1. O principal impacto da joaninha-asiática no Brasil é o de desalojar espécies nativas de joaninhas.
2. Até o momento, os impactos não são considerados tão intensos quanto os provocados por outras espécies exó-
ticas invasoras; no entanto, seu estudo é importante, pois, dessa forma, pode-se tentar mensurar os impactos 
da dispersão dessa espécie no território, tendo em vista que ela já criou danos mais graves em outras partes do 
mundo, como França, Canadá e Estados Unidos.
Em casa (página 15)
1. Espécies exóticas são animais ou vegetais que podem se instalar em locais onde já existem espécies nativas com 
nicho ecológico semelhante. Essas espécies exóticas tornam-se invasoras quando têm determinadas caracte-
rísticas, como ausência de predadores, ciclo reprodutivo rápido e baixa especificidade de recursos alimentares. 
Assim, tornam-se facilmente pragas, pois crescem rapidamente. Como compartilham o nicho ecológico com 
espécies nativas, alteram o equilíbrio ecológico do local.
2. a) São encontradas cinco cadeias: 
• vegetal – grilo – lagarto – gavião;
• vegetal – grilo – lagarto – raposa – gavião;
• vegetal – grilo – raposa – gavião;
• vegetal – rato – raposa – gavião;
• vegetal – rato – gavião.
b) A raposa.
c) O vegetal, o grilo, o rato e o lagarto.
3. Esse hábito de chafurdar que os porcos em geral têm, entre eles os javalis (mesmo invasores), funciona também 
como uma espécie de arado para o solo, pois, ao revolvê-lo, esses animais trazem nutrientes mais subterrâneos 
para a superfície, além de possibilitar a entrada de ar no solo, beneficiando algumas espécies de plantas.
Professor(a): comente que no Pantanal essa atividade realizada pelos porcos-do-mato (ou catetos) 
e os queixadas é muito importante para que, na época de cheias, os solos revirados tenham seus nu-
trientes expostos, o que facilita a alimentação de peixes e outros organismos aquáticos que vão ocupar 
esses corixos. 
4. Javalis Joaninhas-asiáticas Tucunarés e tilápias
Forma de 
introdução
Voluntária e acidental
Voluntária
e acidental
Voluntária
Principais 
consequências 
da introdução/
invasão para 
a comunidade 
afetada
Desalojamento de espécies nativas; perda 
de biodiversidade; impacto no ambiente, 
como erosão do solo e assoreamento de rios 
e lagos; transmissão de doenças; impactos 
socioeconômicos na agricultura e na 
suinocultura
Desalojamento 
de espécies 
nativas; perda de 
biodiversidade
Desalojamento 
de espécies 
nativas; extinções 
locais; perda de 
biodiversidade
Efeitos 
positivos 
da introdução
O revolvimento do solo possibilita o 
desenvolvimento de plantas
Controle biológico 
de insetos, como 
pulgões
Aumento da 
quantidade desses 
peixes para uso 
comercial
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Ensino Fundamental
Rumo ao Ensino Médio (página 17)
1. Alternativa B. A assertiva I está errada, pois a introdução 
de espécies exóticas não desloca necessariamente as 
espécies nativas, que podem acabar sofrendo extinções 
locais. A assertiva IV está errada, pois as espécies exóti-
cas não criam nichos ecológicos para as espécies nati-
vas, mas sim competem pelos já existentes. A assertiva 
V está errada, pois a introdução de espécies exóticas 
altera as características bióticas dos ecossistemas. 
2. Alternativa D. A alternativa a está errada, pois o pri-
meiro elo de uma cadeia é sempre um ser autótrofo 
(produtor). A alternativa b está errada, pois os con-
sumidores primários são sempre o segundo nível 
trófico. A alternativa c está errada, pois os produtores 
sintetizam matéria orgânica.
3. Alternativa C. Está incorreta, pois a introdução de 
vírus letais que acabassem com os suínos não só 
poderiam acabar com os javalis, mas também com 
outros porcos nativos, como catetos e queixadas. 
4. Alternativa D. Se a joaninha for extinta da comunida-
de em questão, a população do pulgão (1) aumenta 
na ausência desse predador. Como não há joaninhas 
disponíveis, a população da libélula (3), que se ali-
mentava delas, diminui até se extinguir. A população 
do sapo (2), por sua vez, diminui até certo ponto, 
estabilizando-se, pois também se alimenta de borbo-
letas e gafanhotos. A alternativaa está errada, pois a 
raposa não chegaria à extinção, já que ainda poderia 
se alimentar de bem-te-vis e coelhos. A alternativa b
está errada, pois, neste caso, a população de joaninha 
tende a aumentar, já que não há um de seus preda-
dores, e a cobra não se extingue, pois ainda pode 
se alimentar de sapos. A alternativa c está errada, 
pois a população do sapo tende a aumentar e a do 
gafanhoto pode sofrer uma diminuição por causa do 
aumento do número de sapos, mas não vai se ex-
tinguir. A alternativa e está errada, pois a população 
da gramínea tende a diminuir muito, uma vez que 
a quantidade de consumidores primários aumentará 
consideravelmente (ratos e coelhos).
Texto de apoio ao professor
Pode-se utilizar este texto como leitura complementar 
para os alunos ou mesmo como mais um estudo de caso 
importante no contexto nacional.
Mexilhão -dourado. Uma invasão que ameaça o 
Pantanal e a Amazônia 
Na década de 1990, o mexilhão -dourado (Limnoperna 
fortunei) tomou carona em navios que vinham da Ásia 
para a América do Sul. Na década seguinte, esse molusco 
proliferou através dos sistemas fluviais sul-americanos, 
destruindo o habitat nativo e perturbando o funciona-
mento de usinas hidroelétricas e de tratamento da água. 
Espécie invasora, ela agora ameaça o ecossistema inteiro 
da Amazônia.
A bióloga computacional brasileira Marcela Uliano 
da Silva é um dos cientistas que trabalham para tentar 
por um fim à invasão do mexilhão -dourado. Ela desen-
volve o sequenciamento do genoma do molusco pela 
primeira vez. Em recente entrevista ao TED-Fellows, 
blog da célebre organização de depoimentos em vídeo, 
Marcela explica como espera usar a informação obtida 
a partir do perfil molecular desse animal para parar 
a invasão atual e impedir as outras que acontecerão 
no futuro.
TED – Fale-nos sobre o mexilhão -dourado. Por que ele 
representa um problema para a América do Sul?
Marcela Uliano da Silva – O marisco dourado é origi-
nário da Ásia e chegou à América do Sul ao redor de 
1990, nos depósitos de água de lastro dos navios. Os 
primeiros mexilhões foram lançados no estuário do 
Rio da Prata, na Argentina, e rapidamente começaram 
a se espalhar pelo Rio Paraná, subindo o rio até alcan-
çar as planícies do Pantanal. Nessas bacias fluviais, os 
mexilhões -dourados se reproduzem em larga escala, e 
em ritmo rápido, se incrustando e entupindo os dutos 
das usinas hidrelétricas e das estações de tratamento 
de água. Ao mesmo tempo, o molusco ocupa o espa-
ço das espécies nativas. Esses mexilhões chegaram a 
Itaipu – uma das maiores hidrelétricas do mundo – e 
foram além, alcançando agora várias hidrelétricas de 
São Paulo e Minas Gerais.
O mexilhão -dourado, no entanto, não se espalha ape-
nas através das águas de lastro e das larvas que sobem 
os rios nadando contra a corrente – o público também 
desempenha um papel muito ativo nessa invasão. To-
dos os anos, existem vários festivais de pesca em todo o 
sul e sudeste do Brasil, e o público vem a eles de carro, 
puxando seus barcos normalmente estacionados no 
sul. Quando colocam seus barcos na água, eles intro-
duzem os mexilhões dourados em novos rios. Essa é a 
forma como eles foram introduzidos no Pantanal. E por 
isso a educação ambiental e o despertar das consciên-
cias nas pessoas é tão importante: precisamos evitar a 
introdução desses moluscos em novas locações.
TED – Como os mexilhões afetam o ecossistema nativo?
Os cientistas agora chamam o mexilhão -dourado de 
“engenheiro ecossistêmico”, pelo fato de que, infeliz-
mente, ele muda de ambiente com enorme facilidade e 
eficiência. Uma das suas características é a reprodução 
intensiva, com a criação de novas vastas populações. 
Ele se alimenta através da filtragem da água, de modo 
que, quando existem muitos mexilhões em uma zona, 
isso aumenta a transparência da água. Como resultado, 
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a luz do Sol penetra muito mais profundamente na 
água, provocando alterações nos níveis do fitoplâncton 
e no equilíbrio das espécies que vivem na superfície. 
Em alguns rios já existem evidências de um aumento 
de 20% da população de peixes porque eles encon-
tram nos mexilhões uma nova e abundante fonte de 
alimento. Mas quando você aumenta o número de pei-
xes, acontece um efeito dominó, já que eles estão no 
topo da cadeia alimentar. Como consequência, quando 
ocorre uma invasão de mexilhões, ela transforma todo 
o ecossistema, fazendo diminuir a biodiversidade e 
homogeneizando o ambiente.
TED – Os mexilhões -dourados constituem uma ameaça 
para a Amazônia?
Sim, com certeza, e esta é a principal razão para jus-
tificar nosso trabalho de desenvolvimento de uma so-
lução baseada na genética. A Amazônia é a região de 
maior biodiversidade em todo o mundo. Se o mexilhão-
-dourado chegar a ela, irá modificar o ambiente, da 
mesma forma que já o fez em outras bacias sul-ame-
ricanas. Irá desequilibrar o ecossistema da Amazônia. 
E isso será um desastre.
TED – O que impediu, até agora, que o mexilhão-
-dourado chegasse à Amazônia?
Além das campanhas educacionais para prevenir que 
as larvas do mexilhão se espalhem, existe um regu-
lamento brasileiro chamado NORMAM 20, que obriga 
os navios comerciais que vão à Amazônia a jogar fora 
duas vezes suas águas de lastro antes de penetrarem 
na bacia do Amazonas.
As águas da bacia amazônica também variam muito 
em termos de características físico-químicas e, numa 
certa medida, isso tem ajudado a prevenir o estabe-
lecimento do mexilhão -dourado em certas áreas. No 
entanto, as assim chamadas “águas brancas” – que 
têm pH próximo do neutro e uma grande quantidade 
de minerais sólidos em suspensão – seriam receptivas 
ao mexilhão -dourado. As águas das bacias do Paraná, 
do Paraguai e do Uruguai, nas quais o mexilhão já se 
instalou, têm características similares.
TED – Fale-nos sobre a tese que você publicou recen-
temente. Por que ela é importante?
Meu trabalho se destina a identificar os dados ge-
néticos do mexilhão -dourado e a usar nosso conhe-
cimento do perfil molecular desse animal de modo 
a impedi-lo de continuar a afetar e destruir o nosso 
meio ambiente.
SILVA, Marcela Uliano da (em entrevista ao TED-Fellows). 
Mexilhão-dourado. Uma invasão que ameaça o Pantanal e a 
Amazônia. Disponível em: < https://www.brasil247.com/pt/247/
revista_oasis/159408/mexilhão-dourado-uma-invasão-que-ameaça-
o-pantanal-e-a-amazônia.htm>. Acesso em: 25 fev. 2019.
Sugestão de material para consulta
Na internet
• IBAMA. O javali asselvajado – normas e medidas de controle. Disponível em: <http://www.ibama.gov.br/
phocadownload/biodiversidade/javali/ibama-cartilha-javali_asselvajado.pdf>.
• . Plano nacional de prevenção, controle e monitoramento do javali (Sus scrofa) no Brasil. Disponível em: 
<https://www.ibama.gov.br/phocadownload/javali/2017/2017-PlanoJavali-2017.2022.pdf>. 
• . Biossegurança na suinocultura. Cartaz informativo. Disponível em: <http://www.ibama.gov.br/
phocadownload/biodiversidade/javali/ibama-javali_biosseguridade.pdf>.
• . Javalis, javaporcos e suiformes nativos – saiba diferenciar e conserve a fauna nativa. Informativo produzido 
pelo Projeto Javali, da Embrapa. Disponível em: <http://www.ibama.gov.br/phocadownload/biodiversidade/
javali/ibama-javalis_javaporcos_e_suiformes_nativos.pdf>.
Acesso em: 25 fev. 2019.
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812 Ensino Fundamental
10. INTERAÇÕES ECOLÓGICAS – O CASO DAS ACÁCIAS 
E DAS FORMIGAS
AULAS 29 e 30
Neste Módulo, apresentamos as principais interações ecológicas interespecíficas e intraespecíficas, que já foram 
abordadas ao longo do 6o e 7o ano em Ciências, e as características do bioma Savana, no 6o ano. Esses conteúdos 
são apresentados como preparação para o estudo de caso que envolve acácias, formigas e grandes herbívoros das 
Savanas africanas. As várias interações entre esses seres vivos ajudam a entender o delicado equilíbrioecológico 
nesse ecossistema. 
Objetivos
• Reconhecer e classificar interações ecológicas intraespecíficas e interespecíficas.
• Conhecer o bioma Savana e relembrar as principais características do bioma Cerrado, reconhecendo-o como 
um tipo de Savana.
• Compreender as várias nuances das relações entre acácias, formigas e grandes herbívoros africanos.
• Relacionar as interações ecológicas entre seres vivos com a manutenção do equilíbrio ecológico.
Roteiro de aula (sugestão)
Aula Descrição Anotações
29
Retorno da tarefa 4 do Módulo 9 
Tipos de interação ecológica
Savanas africanas
De olho... na nossa Savana, o bioma do Cerrado
Atividade 1
Rumo ao Ensino Médio (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
30
Retorno da tarefa 1
Entendendo a relação ecológica entre formigas e acácias
De olho... no nicho ecológico
Atividade 2 
Rumo ao Ensino Médio (item 2)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa para casa.
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Noções básicas 
• Os seres vivos interagem ecologicamente com seres 
da mesma espécie (interações intraespecíficas) e 
com seres de espécies diferentes (interações interes-
pecíficas). Essas interações podem ser neutras (os 
indivíduos não são prejudicados nem beneficiados), 
harmônicas (nenhum indivíduo é prejudicado) ou de-
sarmônicas (pelo menos um indivíduo é prejudicado). 
• Entre as interações harmônicas intraespecíficas 
(que geram benefícios para os indivíduos daquela 
espécie, sem gerar prejuízos), temos: sociedade (os 
indivíduos cooperam entre si, dividindo tarefas) e 
colônia (os indivíduos cooperam entre si e estão 
unidos fisicamente).
• A competição intraespecífica é uma interação desar-
mônica entre indivíduos da mesma espécie, que gera 
prejuízos para todos os indivíduos envolvidos.
• Entre as interações harmônicas interespecíficas (que 
geram benefícios para uma ou ambas as espécies, 
sem gerar prejuízos), temos: mutualismo (relação 
obrigatória), cooperação (relação não obrigatória) 
e comensalismo (uma espécie se beneficia e para a 
outra a relação é neutra).
• O comensalismo pode ser classificado, ainda, em in-
quilinismo (quando um ser vivo se instala em outro se 
beneficiando, mas sem causar prejuízo ao hospedeiro) 
e epifitismo (no caso específico de uma planta que 
vive sobre outra sem causar prejuízos para a hospe-
deira, mas se beneficiando da interação entre elas).
• Entre as interações desarmônicas interespecíficas 
(que geram prejuízos para uma ou ambas as espé-
cies), temos: parasitismo (o parasita se beneficia e o 
hospedeiro é prejudicado), predatismo (o predador 
se beneficia e a presa é prejudicada) e a competição 
(ambas as espécies se prejudicam).
• As interações entre as espécies são importantes 
para a manutenção do equilíbrio ecológico de uma 
comunidade.
• As Savanas africanas têm predomínio de vegetação 
herbácea, árvores esparsas, entre elas as espinhosas 
acácias, alimento de grandes herbívoros, como gira-
fas e elefantes. O nosso Cerrado é um tipo de Savana.
• As acácias das Savanas africanas têm nectários que for-
necem alimento às formigas da espécie Crematogaster 
mimosae. Essas formigas também se alimentam da seiva 
do floema das acácias.
• As formigas C. mimosae defendem a acácia de pre-
dadores (predatismo) herbívoros (besouros e outras 
formigas, girafas e elefantes), estabelecendo com a 
planta uma relação de cooperação.
• As acácias isoladas de grandes herbívoros crescem 
menos e sua população diminui, o que não seria es-
perado. Isso foi explicado pelo fato de as acácias, sem 
esses herbívoros, produzirem menos seiva liberada 
no corte das folhas e, assim, atraírem menos formigas 
C. mimosae, o que as deixa vulneráveis a parasitas 
e outros predadores (besouros e outras espécies de 
formigas).
• O nicho ecológico é o papel desempenhado pelo ser 
vivo no ambiente e envolve todas as suas interações 
com os fatores abióticos e bióticos do ambiente 
onde vive.
• Cada espécie faz parte de um nicho ecológico e 
interferências em seus componentes podem causar 
desequilíbrio ecológico.
Estratégias e orientações
Existe a possibilidade de iniciar este Módulo com 
um jogo entre presa e predador. Veja a seção Sugestão 
de atividade extra ao final deste Módulo (Aprendendo 
sobre a relação presa-predador por meio de jogos pe-
dagógicos) e avalie a possibilidade de usá -lo como um 
motivador e ponto de partida para o estudo de caso 
aqui proposto. 
Tipos de interação ecológica (página 20)
No início desta aula, recupere os conhecimentos 
prévios dos alunos a respeito das interações ecológicas 
que já foram estudadas no 6o e 7o ano em Ciências. 
Uma boa estratégia é pedir a eles que façam uma leitura 
prévia do texto deste item, em casa, antes da aula, para 
facilitar o processo de revisão. Se considerar adequado, 
solicite aos alunos que organizem uma tabela com as 
interações ecológicas listadas e exemplos. Essa ativi-
dade os ajuda a concretizar esses conceitos.
Em relação à análise das interações ecológicas, vale 
a pena relembrar aqui algumas das considerações feitas 
no 6o ano, no Módulo 24 do Manual do Professor, no 
Caderno 3.
As interações entre seres vivos podem ser analisa-
das de diversos modos, de acordo com os diferentes 
autores. Por isso, temos de optar por uma dessas visões 
e a escolhida foi a que aparece em PURVES et al. (ver 
indicação ao final deste Módulo, na seção Sugestão de 
material para consulta), resumida na Tabela 1 a seguir. 
Esses autores consideram a forma como se estabelecem 
o prejuízo, o benefício ou a neutralidade da relação 
entre as espécies.
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Ensino Fundamental
Tabela 1 – Tipos de interação ecológica
Efeito na espécie 2
Prejudicial Benéfico Neutro
E
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é
ci
e
 1 Prejudicial Competição (–/–) Predação ou parasitismo (–/+) Amensalismo (–/0)
Benéfico Predação ou parasitismo (+/–) Mutualismo (+/+) Comensalismo (+/0)
Neutro Amensalismo (0/–) Comensalismo (0/+) —
Fonte: PURVES, W. K. et al. Vida: a ciência da Biologia. v. II. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 975.
O amensalismo não foi abordado neste Módulo por 
considerarmos que as relações apresentadas são suficientes 
para o entendimento da importância das interações ecológi-
cas na manutenção do equilíbrio ambiental. O herbivorismo 
também apresenta certa controvérsia: pode ser considerado 
uma relação benéfica para o herbívoro e prejudicial para 
a planta, mas também uma relação de predatismo (se a 
planta for morta), ou mesmo de cooperação, pois a ação 
do herbívoro sobre a planta pode estimulá -la a rebrotar. 
Por causa dessas nuances de interpretação, optamos por 
também não apresentar aqui essa interação ecológica.
Uma forma de trabalhar as diferentes interações entre 
os seres vivos é escrever na lousa uma lista de animais 
e plantas de determinado local e pedir aos alunos que 
façam agrupamentos dos seres listados, dois a dois, es-
tabelecendo interações ecológicas entre eles e apresen-
tando justificativas para tal.
O item 1 da Atividade 1 (página 25) pode ser traba-
lhado logo após essa atividade inicial da aula. Para se 
entender as interações propostas entre as espécies, pode 
ser que os alunos precisem realizar uma pesquisa, bus-
cando conhecer tais espécies. Para isso, pode-se montar 
uma estrutura de pesquisa a ser realizada na própria aula, 
em pequenos grupos, com disponibilidade de livros e/ou 
acesso à internet, ou pode-se solicitar como lição de casa, 
com orientação de onde encontrar essas informações em 
livros (na biblioteca) ou em sites. 
 Savanas africanas (página 24)
Ainda nesta aula é prevista a apresentação das Sa-
vanas africanas e do boxe De olho... na nossa Savana, 
o bioma do Cerrado (página 24). Para isso, pode ser 
feita uma leitura compartilhada coletiva ou em peque-
nos grupos já montadospara a pesquisa anteriormente 
citada. Solicita-se também a execução do item 2 da 
Atividade 1.
A tarefa 1 da seção Em casa e o item 1 da seção 
Rumo ao Ensino Médio solicitam interpretação de tex-
tos, nos quais os alunos devem analisar situações de 
interações ecológicas. 
Entendendo a relação ecológica entre formigas 
e acácias (página 27)
Nesta aula será estudado o caso da interação entre 
formigas, acácias e animais herbívoros e parasitas. Para 
isso, uma leitura coletiva compartilhada pode ser uma 
boa estratégia. À medida que se vai fazendo a leitura, 
as interações que forem aparecendo podem ser regis-
tradas na lousa, sem que haja ainda uma classificação 
de qual seria a interação, pois isso será pedido no item 
2 da Atividade 2. Leia o primeiro parágrafo, faça os 
registros na lousa e, antes de dar continuidade à leitu-
ra, pergunte aos alunos como fariam um experimento 
para validar a hipótese de que os herbívoros sejam 
prejudiciais às plantas. Baseando-se no conhecimento 
adquirido nos capítulos anteriores sobre metodolo-
gia científica, sugira que façam um plano de como o 
experimento deve ser executado e a que conclusões 
pretendem chegar.
Prossiga até o fim da leitura e conceitue nicho eco-
lógico (boxe De olho... no nicho ecológico – página 28) 
de modo que os alunos entendam que as espécies, numa 
comunidade, sempre têm sobreposição de parte de seus 
nichos ecológicos e que essas sobreposições podem ser 
neutras, vantajosas ou desvantajosas. As consequências 
da sobreposição de nichos ecológicos são evidentes nes-
se estudo de caso. 
Organize a turma em duplas e peça a cada uma que 
faça a Atividade 2 (página 28) e também o item 2 da 
seção Rumo ao Ensino Médio, em que o estudo de caso 
aqui trabalhado é o mote da questão e solicita também 
a análise de gráficos.
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A tarefa 2 da seção Em casa (página 29) exige 
que seja feita uma interpretação de texto à luz do 
que foi estudado no caso das interações ecológicas 
entre formigas, acácias e animais herbívoros, com 
previsão de consequências para o equilíbrio ambiental 
em ecossistemas africanos, possibilitando uma síntese 
deste Módulo.
Respostas e comentários
Atividade 1 (página 25)
1. 
Professor(a): para esta atividade, pode ser 
que os alunos precisem fazer uma pesquisa. 
Considere isso em seu planejamento.
a) Sociedade. Relação intraespecífica e harmônica 
entre cupins que se organizam em cupinzeiros, 
ou termiteiros, com indivíduos realizando coope-
rativamente diferentes funções e formando grupos 
como soldados, operários e rainha.
b) Comensalismo do tipo inquilinismo. Relação 
interespecífica harmônica em que o peixe fie-
rásfer, ou peixe-agulha, vive dentro do pepi-
no-do-mar como inquilino, se beneficiando da 
relação, mas sem causar benefício ou prejuízo 
ao hospedeiro.
c) Cooperação. Relação interespecífica harmônica 
entre o peixe-cirurgião-amarelo e a tartaruga-ver-
de; o peixe se alimenta de algas que crescem no 
casco desta, que por sua vez recebe uma espécie 
de “limpeza” de seu corpo. Essa relação é benéfi-
ca para ambas as espécies, mas não obrigatória.
Professor(a): vale ressaltar que essa rela-
ção pode ser considerada, por alguns autores, 
um caso de comensalismo, em que o peixe-
-cirurgião-amarelo se beneficia da relação, 
mas é neutra para a tartaruga-verde, que, de 
fato, não teria vantagem alguma com a lim-
peza de seu casco.
2. O bioma brasileiro é o Cerrado. Ocupando parte da 
região conhecida como planalto Central, o Cerrado 
é o segundo maior bioma brasileiro. Apresenta tem-
peraturas médias entre 20 °C e 30 °C e o clima é 
bem marcado por períodos de seca no inverno e de 
chuva no verão. O Cerrado é caracterizado por uma 
vegetação predominantemente composta de gramí-
neas e apresenta árvores com troncos retorcidos.
Atividade 2 (página 28)
1. A ação das girafas, ao comerem as folhas de acácias, 
mantém a produção da secreção da seiva do floema 
que alimenta as formigas C. mimosae. A falta dessa 
seiva faz com que diminua a população de formigas 
C. mimosae vivendo na acácia, que, dessa forma, 
fica vulnerável a outras espécies prejudiciais ao seu 
desenvolvimento.
2. a) Predatismo. Os herbívoros alimentam-se da acácia, 
causando prejuízo para a planta.
b) Competição interespecífica. As duas espécies com-
petem pela mesma fonte de alimento: as acácias.
c) Sociedade. Os formigueiros são exemplos típicos 
de sociedade, sendo constituídos por indivíduos 
com divisões de tarefas entre si.
d) Cooperação. Os estudos indicaram que, quando a re-
lação é quebrada, o prejuízo para a acácia é elevado, 
mas a princípio conseguiriam viver sem a interação.
e) Competição interespecífica. As espécies disputam 
o mesmo alimento e espaço – no caso, a acácia.
f) Predatismo, no caso das formigas que se alimen-
tam das acácias, e inquilinismo, no caso das es-
pécies que simplesmente usam os buracos nas 
árvores para abrigar-se.
Em casa (página 29)
1. Espera-se que o aluno identifique como as espécies 
se comportam nas relações ecológicas apresentadas. 
• Cooperação – as duas espécies são beneficiadas. 
• Predação – uma espécie se beneficia e a outra é 
prejudicada. 
• Comensalismo do tipo inquilinismo – uma espécie 
se beneficia e a outra não é afetada. 
• Mutualismo – ambas as espécies são beneficiadas. 
2. Espera-se que os estudantes usem os conceitos de equi-
líbrio ecológico e de interações ecológicas para explicar 
que o declínio na população de elefantes na África pode 
afetar diversas outras populações, como as de acácias, 
formigas C. mimosae, outras espécies de insetos, etc.
Rumo ao Ensino Médio (página 30)
1. Alternativa D. O peixe bodião se alimenta de parasi-
tas, tecidos contaminados e muco do peixe herbívoro, 
ambos se beneficiando dessa relação, mas não de-
pendendo dela para sobreviver (protocooperação). O 
peixe bodião realiza o predatismo quando se alimenta 
de parasitas.
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Ensino Fundamental
2. Alternativa A. As acácias com formigas têm uma taxa 
de sobrevivência maior e menos predação por her-
bívoros que na ausência de formigas. A alternativa 
b está errada, pois as acácias se beneficiam da inte-
ração com as formigas. A alternativa c está errada, 
pois, quando existem formigas na acácia, há menos 
insetos herbívoros nessas árvores. A alternativa d
está errada, pois as acácias são beneficiadas com a 
presença de formigas. A alternativa e está errada, 
pois na presença de formigas há menos insetos her-
bívoros, como mostra o segundo gráfico.
Sugestão de atividade extra
Aprendendo sobre a relação presa-predador por 
meio de jogos pedagógicos
Um interessante jogo que traz a relação entre presa e 
predador, no estilo RPG, é proposto por pesquisadores do 
Departamento de Fisiologia do Instituto de Biociências da 
Unesp Botucatu. Ele foi imaginado para alunos do Ensino 
Médio, mas pode ser adaptado para turmas do último ano 
do Ensino Fundamental. Veja, a seguir, o resumo desse 
trabalho. Outra possibilidade é um jogo altamente recomen-
dável, no formato de perguntas e respostas sobre a ecologia 
do Cerrado Paulista para alunos do Ensino Fundamental.
O material pode ser acessado no site indicado na 
fonte.
O emprego da ludicidade por meio de jogos pe-
dagógicos tem sido uma prática crescente por causa 
do potencial de interatividade e da retenção de aten-
ção dos alunos. O objetivo do presente trabalho foi o 
de produzir dois jogos: um de representação (RPG) o 
qual permite aos alunos de Ensino Médio vivenciarem 
personagens de uma aventura e favorece uma percep-
ção vívida e uma experiência marcante. O outro é um 
jogo de perguntas e respostas para alunos do Ensino 
Fundamental que tem como finalidade o aprendizado 
sobre a ecologia do Cerrado Paulista, com destaque 
a Cuesta da região de Botucatu. Em ambos os casos, 
os jogadores, isto é, os estudantes aprendem através 
de conceitos multidisciplinarescomo é a interação 
dos animais entre si e com o meio ambiente e ainda, 
aprendem sobre as características geomorfológicas, 
paisagísticas, históricas e culturais em relação à região. 
Cada jogo é constituído além do manual de instruções, 
um texto de apoio ao professor.
Fonte: FERREIRA, J. H. B. P.; LAMARCA, K. P.; DINIZ, R. E. S.; 
NISHIDA, S. M. Aprendendo sobre a relação presa-predador por 
meio de jogos pedagógicos. Disponível em:
<http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%
2010/aprendendopresapredador.pdf>.
Acesso em: 25 fev. 2019.
Sugestão de material para consulta
Na estante
• PALMER, T. M. et al. Breakdown of an ant-plant 
mutualism follows the loss of large herbivores from 
an African savanna. Science, vol. 319: 192-195, 2008.
• PURVES, W. K. et al. Vida: a ciência da Biologia. Porto 
Alegre: Artmed, 2002.
• YOUNG, T. P. et al. KLEE: a long-term multi-species 
herbivore exclusion experiment in Laikipia, Kenya. 
African Journal of Range and Forage Science, 14(3): 
94-102, 1997.
Na internet
• ÁRVORE escraviza formigas. Galileu. Disponível em: 
<http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/
0,,EMI345179-17770,00-ARVORE+ESCRAVIZA+FOR
MIGAS.html>.
• DANTAS, D. Amigos, mas não para sempre. Ciência 
Hoje On-line, 10 jan. 2008. Disponível em: <http://www.
cienciahoje.org.br/noticia/v/ler/id/933/n/amigos,_mas_
nao_para_sempre>. 
• INTERAÇÕES mutualísticas entre formigas e plantas. 
Disponível em: <https://www.periodico.ebras.bio.br/
ojs/index.php/ebras/article/view/44/72>.
Acesso em: 25 fev. 2019.
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11. BIOACUMULAÇÃO – O CASO DAS 
TARTARUGAS-MATAMATÁS
AULAS 31, 32 e 33
Este Módulo mostra, por meio de exemplos, as consequências de desequilíbrios ambientais gerados pela presença 
de substâncias tóxicas, como mercúrio e DDT, no ambiente, afetando as cadeias alimentares. 
A bioacumulação é um assunto que tem se feito presente no cotidiano das pessoas por meio de algumas práticas 
que começam a ser adotadas pela população – como o consumo de produtos orgânicos – e da discussão da legis-
lação sobre o uso de agrotóxicos. Do ponto de vista pedagógico, o tema serve para rever conceitos relacionados à 
cadeia alimentar, como níveis tróficos (produtores, consumidores, presas e predadores) e transferência de matéria 
e energia de um nível trófico a outro. 
Outra questão ainda em pauta é o acidente com os rejeitos de mineração que ocorreu na cidade mineira de Ma-
riana. Trata-se de comparar impactos ocorridos anteriormente (contaminação por mercúrio em Minamata, no Japão, 
cujos efeitos já são conhecidos) com um mais recente, ocorrido no Brasil (rompimento da barragem de rejeitos, em 
Mariana, cujos efeitos estamos começando a conhecer), possibilitando traçar um paralelo entre eles.
Objetivos
• Rever os conceitos básicos relacionados a cadeias e teias alimentares. 
• Entender o que é bioacumulação por meio de exemplos como do mercúrio e do DDT.
• Reconhecer o papel de modelos em Ciência para analisar ambientes em desequilíbrio.
• Conhecer as consequências dos desastres de Mariana e da baía de Minamata e refletir sobre elas.
Roteiro de aula (sugestão)
Aula Descrição Anotações
31
Retorno da tarefa 2 do Módulo 10
As matamatás e o mercúrio
Bioacumulação
Atividade 1
Rumo ao Ensino Médio (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
32
Retorno da tarefa 1
Modelos científicos
Bioindicadores
Atividade 2
Rumo ao Ensino Médio (item 2)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
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Ensino Fundamental
33
Retorno da tarefa 2
Casos conhecidos e por conhecer
Atividade 3
Rumo ao Ensino Médio (item 3)
Orientação para a tarefa 3 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa para casa.
Noções básicas 
• Nas cadeias alimentares, energia e matéria são trans-
feridas de um nível trófico a outro.
• Alguns materiais, não metabolizados, acumulam-se 
nos organismos; esse fenômeno é chamado de bioa-
cumulação.
• Quando o acúmulo de substâncias persistentes ocor-
re ao longo da cadeia alimentar, damos o nome de 
biomagnificação.
• Para entender os efeitos de materiais tóxicos nos 
ecossistemas e nos seres vivos, são usados modelos 
científicos, ou seja, seres vivos que apresentam ca-
racterísticas que possibilitam entender e evidenciar 
os fenômenos que estão ocorrendo.
• Bioindicadores são organismos vivos que indicam a 
presença de alterações ambientais.
Estratégias e orientações
As aulas deste Módulo não apresentam textos mui-
to longos ou muitos conceitos a serem explicados, 
o que favorece a criação de momentos de discussão 
sobre desequilíbrios ambientais. Assim, após leitu-
ras compartilhadas dos textos e das explicações dos 
conceitos, é interessante criar momentos para que 
os alunos reflitam e exponham seus pontos de vista 
baseados em conhecimentos prévios.
Essa prática será especialmente interessante na se-
gunda e na terceira aula, abrindo espaço para que os 
alunos possam propor intervenções.
As matamatás e o mercúrio (página 31)
Inicie a primeira aula revendo os conceitos de cadeia 
e teia alimentares, nicho ecológico, fatores bióticos e 
abióticos e ecossistema no contexto da narrativa do 
caso das tartarugas-matamatás. Isso pode ser feito, por 
exemplo, por meio de questões orais ou escritas, aná-
lise de algum texto ou de algum filme, que levantem 
esses conceitos.
Bioacumulação (página 33)
Defina bioacumulação e biomagnificação com base 
na leitura do texto. Bioacumulação é o termo geral 
que descreve um processo pelo qual substâncias (ou 
compostos químicos) são absorvidas pelos organismos. 
Porém, alguns autores observam que, embora o termo 
“bioacumulação” possa ser confundido ou usado como 
sinônimo de “biomagnificação” ou “bioconcentração”, 
existe uma distinção importante entre esses termos. 
Bioacumulação ocorre num nível trófico e representa 
o aumento da concentração de uma substância nos 
tecidos ou órgãos dos organismos. Bioconcentração 
ocorre quando as substâncias são absorvidas pelos or-
ganismos em concentrações mais elevadas do que o 
ambiente circundante. Assim, a bioconcentração e a 
bioacumulação ocorrem considerando um organismo, 
enquanto a biomagnificação ocorre entre os diferentes 
níveis da cadeia alimentar (níveis tróficos). Não é o caso 
de discutir essas distinções com os alunos, mas vale a 
pena tê-las diferenciadas, caso surjam dúvidas ou usos 
inadequados.
A relação entre hidrelétricas e mercúrio reside no fato 
de que, com o represamento de rios, o fluxo de mercúrio 
diminui e favorece sua acumulação nas águas. Não há 
uso desse metal nas hidrelétricas; portanto, não é a usina 
diretamente que provoca o aumento da concentração do 
mercúrio no corpo de água. Para saber um pouco mais 
sobre o assunto, consulte o site <http://revistapesquisa.
fapesp.br/wp-content/uploads/2018/03/053-055_
mercurio_265novo.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2019. Ou-
tro fator importante sobre o mercúrio é a formação da 
forma metálica lipofílica, o metil-mercúrio. Como é um 
composto solúvel em gorduras, ele é capaz de atravessar 
as membranas plasmáticas, incluindo a da placenta e a 
da barreira hematoencefálica, o que explica os danos 
que causa ao sistema nervoso. É nessa forma orgânica 
que o mercúrio entra na cadeia alimentar e se acumu-
la em plantas e animais. Para saber um pouco mais, 
veja os sites <https://www.scienceinschool.org/pt/2007/
issue7/Mercury> e <https://www.maxwell.vrac.puc-rio.
br/5853/5853_2.PDF>. Acesso em: 25 fev. 2019.
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O uso de inseticidas na agricultura gera uma ex-
celente discussão sobre impactos ambientais e de-
senvolvimento da humanidade. Se, por um lado, eles 
contaminam o ambiente, por outro, eles aumentam a 
produtividade das culturas, o que pode significarum 
menor custo dos alimentos. Não é o caso de discutir o 
uso do DDT, pois ele já foi proibido, mas sim a utiliza-
ção de outros tipos de inseticida e demais defensivos 
agrícolas. Dessa forma, foge-se da simples polêmica 
“usar versus conservar” ou “ruim versus bom”. Um pon-
to de partida interessante pode ser uma pesquisa de 
opinião sobre o livro Primavera silenciosa, de Rachel 
Carson. Para conhecer um pouco mais essa obra, su-
gerimos o artigo “Rachel Carson, ciência e coragem”, 
de Elenita M. Pereira, de out. 2012. Disponível em: 
<http://cienciahoje.org.br/artigo/rachel-carson-ciencia-
e-coragem/>. Acesso em: 25 fev. 2019.
Modelos científicos (página 35)
Os exemplos apresentados anteriormente também são 
muito úteis para a compreensão de modelos científicos 
como recurso para explicar fenômenos complexos. Os 
exemplos da tartaruga-matamatá e do DDT mostram a 
importância desses modelos na compreensão dos dese-
quilíbrios ambientais. Os organismos usados de modelos 
são conhecidos como bioindicadores.
Bioindicadores (página 37)
Outro exemplo que possibilita enriquecer a discussão 
é o impacto dos inseticidas e dos antibióticos na seleção, 
respectivamente, de insetos e de bactérias mais resistentes 
a essas substâncias. Essa resistência pode estar diretamen-
te ligada ao combate ao mosquito vetor da dengue. Leia 
mais em “Aedes aegypti: inseticidas, mecanismos de ação e 
resistência”, de Ima A. Braga e Denise Valle, de 2007. Dis-
ponível em: <https://www.agrolink.com.br/downloads/_
th/Downloads/Aedes%20aegypti%20-%20inseticidas,%20
mecanismos%20de%20a%C3%A7%C3%A3o%20e%20
resist%C3%AAncia.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2019.
Existem bioindicadores que podem ser observados 
na região próxima à escola, se houver oportunidade. É 
o caso de determinados tipos de líquen em cascas de 
árvore, que usamos como exemplo no boxe Você sabia? 
da página 37 do Caderno do Aluno. Para conhecer um 
pouco mais sobre esses organismos, veja o artigo “Liquens 
são usados como biomonitores de poluição em Porto 
Alegre”, de Isis N. Diniz, de 2012. Disponível em: <http://
revistapesquisa.fapesp.br/2012/02/29/liquens-s%C3%A3o-
usados-como-biomonitores-de-polui%C3%A7%C3%A3o-
em-porto-alegre/>. Acesso em: 25 fev. 2019. 
Além da leitura compartilhada e da discussão dos tex-
tos, oriente os alunos a analisar a distribuição de liquens 
em árvores de uma área da cidade mais sujeita à polui-
ção e compará-la com a de árvores de uma área menos 
impactada ou, ainda, a comparar árvores da periferia e 
do interior de parques, para avaliarem se há diferenças.
Casos conhecidos e por conhecer (página 38)
Na terceira aula, a discussão se faz em torno de dois 
desastres: o da baía de Minamata, no Japão, em decorrência 
do despejo de mercúrio no mar, e o de Mariana, em Minas 
Gerais, decorrente do rompimento da barragem de Fun-
dão. Os dois exemplos evidenciam e reforçam o conceito 
de bioacumulação e mostram a importância dos modelos 
científicos para a compreensão das consequências da pre-
sença de substâncias tóxicas no ambiente e nos diferentes 
níveis tróficos, incluindo o ser humano, que é o último 
nível de uma cadeia. Além disso, evidenciam a necessidade 
de estudos de impacto ambiental diante de riscos de ma-
teriais lançados no ambiente: tanto o mercúrio da baía de 
Minamata quanto o ferro da lama de Mariana por si só não 
apresentariam riscos muito elevados; o problema é que o 
mercúrio se transforma em outra substância muito tóxica e 
o ferro atrai outros metais, que são também muito tóxicos. 
A aula pode ser iniciada com a leitura de artigos 
de jornais da época que você pode fornecer ou podem 
ser pesquisados pelos alunos (neste caso, lembre -se de 
orientá-los previamente). Outra opção é uma abordagem 
mais direta, com a leitura compartilhada do texto do 
Módulo, seguida da análise dele.
As pesquisas que estão sendo realizadas nos ecossiste-
mas ligados ao rio Doce mostram a importância dos mo-
delos científicos para explicar os fenômenos decorrentes 
do desastre de Mariana. O gráfico que apresenta os dados 
da pesquisa com peixes e camarões mostra os níveis de 
vários metais nesses animais e os limites aceitáveis pela 
legislação. Ele pode ser usado para discutir o efeito des-
ses metais em seres humanos que se alimentem desses 
pescados e, ao mesmo tempo, refletir sobre os impactos 
nas comunidades que vivem da pesca desses animais.
O desastre de Mariana é recente, mas perdeu espaço 
na mídia por conta da tragédia em Brumadinho. Sobre esta 
última ainda não existem resultados de pesquisas, mas há 
muito material disponível para consulta dos alunos sobre o 
ocorrido em Mariana e a possibilidade de desenvolvimento 
de outras atividades. Assim, há sugestões de atividades 
extras sobre o assunto no fim deste material.
A reflexão proposta no final do texto sobre os desastres 
não tem e nem pretende ter resposta, mas é um convite 
à reflexão do papel do aluno como cidadão que ele já é. 
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Ensino Fundamental
O que poderia fazer um jovem de cerca de 13 a 15 anos? 
Informar-se, discutir em casa e, principalmente, saber que 
é um ator na sociedade, que pode cobrar de autoridades 
competentes as decisões esperadas em casos como estes.
Para ajudar na reflexão do professor sobre Brumadi-
nho, existe uma interessante análise do que poderia ter 
sido feito e sobre as responsabilidades em um podcast
de jornalistas da revista Piauí, disponível em: <https://
piaui.folha.uol.com.br/foro-de-teresina-37-vale-ataca-
novamente-desinformacao-versus-jean-wyllys-e-flavio-
e-os-donos-do-segredo/>. Acesso em: 25 fev. 2019. Esse 
mesmo podcast contém mais duas análises que tratam 
de outro assunto.
Professor(a): encerre a aula pedindo aos alu-
nos que tragam de casa uma conta de água para 
ser utilizada na próxima aula.
Respostas e comentários
Atividade 1 (página 35)
Organize os alunos em grupos de três a quatro 
integrantes e incentive a troca de ideias. As respostas 
podem incluir um ou mais dos itens a seguir, entre 
outros: educação das populações ribeirinhas locais 
para valorizar a conservação do ambiente (vale até 
a ideia de exploração turística); desenvolvimento de 
projetos de criadouros das espécies nativas de “valor 
comercial”, visando reduzir a caça de indivíduos selva-
gens; fiscalização e controle de comércio, transporte e 
criação de animais; controle da poluição e proibição do 
uso de determinadas substâncias na região (mercúrio, 
por exemplo); implantação de processos de filtragem 
e recuperação de áreas já contaminadas; combate ao 
desmatamento e à mineração ilegais e fiscalização das 
atividades autorizadas; monitoramento e conservação 
de áreas de reprodução e alimentação dos animais; 
recuperação de populações ameaçadas.
Atividade 2 (página 37)
Resposta pessoal. Sugestões de cadeias alimentares:
Fitoplâncton ou plantas aquáticas → pequenos peixes →
→ peixes grandes → tartarugas (adultas ou filhotes)
Fitoplâncton ou plantas aquáticas → peixes →
→ tartarugas (adultas ou filhotes) → seres humanos
A poluição por mercúrio na água leva à absorção 
desse metal pelos seres vivos que vivem na região. Com 
os processos de bioacumulação e biomagnificação, os 
organismos que ocupam o topo das cadeias alimentares 
(como o ser humano ou a matamatá, nas sugestões de 
cadeias) devem apresentar as maiores taxas da substância 
tóxica. Se as pessoas comerem alguns dos componentes 
contaminados da cadeia alimentar, elas passarão a acu-
mular as substâncias tóxicas.
Atividade 3 (página 41)
 a) Por serem herbívoras, as espécies I e II são as 
primeiras a apresentar os compostos organoclo-
rados em seus tecidos. É o caso da cigarrinha e 
do gafanhoto.
b) Inseticidas organoclorados, como o DDT, acumu-
lam-se ao longo das cadeias e teias alimentares, 
apresentando-se em maior quantidade em espé-
cies do topo da cadeia alimentar. As curvas V e VI 
podem corresponder aos lagartos e às serpentes.
Em casa (página 41)
1. a) capim → preá → serpente → gaviãob) Cada ser vivo absorve uma determinada quanti-
dade de DDT do meio e pelo menos parte dela é 
transferida via alimentação para o próximo nível 
trófico. Desse modo, os últimos componentes 
de uma cadeia (seres vivos de topo de cadeia), 
como os gaviões, deverão ter mais dessa subs-
tância no organismo.
2. Os seres humanos também podem ser considerados 
animais de topo de cadeia alimentar e, portanto, 
também estão sujeitos a acumular grandes quan-
tidades de mercúrio em seus corpos, ao consumir 
peixes e a tartaruga contaminados. Dessa forma, 
podemos admitir que as matamatás são um modelo 
para explicar a quantidade de mercúrio que pode 
ser acumulada no corpo dos seres humanos do ecos-
sistema em questão.
3. Uma explicação possível é que os agrotóxicos te-
nham contaminado o solo e a água de rios, que 
deságuam no mar. Uma vez no mar, os agrotóxicos 
contaminam o plâncton marinho e, a partir dele, a 
cadeia alimentar desse ecossistema, incluindo os ele-
fantes-marinhos, que são animais de topo de cadeia.
Rumo ao Ensino Médio (página 42)
1. Alternativa A. A alternativa b está errada, pois o cara-
mujo ocupa apenas o 2o nível trófico dessa cadeia de 
quatro níveis tróficos. A alternativa c indica o 3o nível 
trófico, consumidores secundários, ou seja, não é o 
mais alto, aquele que acumula a maior quantidade do 
metal. A alternativa d também indica um animal do 2o
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nível trófico e a alternativa e indica o 1o nível trófico, 
o dos produtores, portanto ambas estão incorretas.
2. Alternativa B. A alternativa a está incorreta, pois indica 
o formato da figura (pirâmide de energia), que não é 
descrita no enunciado. A alternativa c indica uma teia 
alimentar, o que pode servir de distrator, apesar de o 
esquema apresentar uma cadeia alimentar. Tal como a 
alternativa a, a alternativa d se refere ao desenho, e não às 
informações do enunciado. Já a alternativa e está errada, 
pois indica transformações bioquímicas que não apare-
cem nem no enunciado nem no esquema desenhado.
3. Alternativa E. Nenhuma das outras alternativas sugere 
uma explicação razoável para o fenômeno, pois ele 
se refere apenas ao animal que ocupa o topo da 
cadeia alimentar, não tendo relação com o fato de 
ser detritívoro (que se alimenta de restos) nem com 
o seu porte (animais grandes podem ser herbívoros) 
ou com a velocidade da digestão.
Sugestão de atividade extra
O desastre de Mariana: um exemplo atual
O desastre de Mariana e suas consequências po-
dem ser tema para a construção de um painel pelos 
alunos. Divida a classe em quatro grupos. Cada grupo 
trará informações sobre um assunto: a situação atual 
das barragens que acumulam os rejeitos da minera-
ção de ferro; a situação da população afetada pela 
lama; o andamento das pesquisas sobre os impactos 
ambientais; as consequências legais para a empre-
sa Samarco. Cada grupo selecionará as informações 
mais significativas sobre o assunto correspondente e 
organizará o painel, cuja forma de apresentação você 
poderá estabelecer: cartazes em cartolina ou em um 
programa de computador que os alunos dominem, 
para fazer uma espécie de banner.
Parcerias com professores de outras disciplinas, como 
Geografia e Língua Portuguesa, podem enriquecer o trabalho. 
O tema também possibilita apresentações digitais com 
os mesmos conteúdos do painel.
Há muita disponibilidade de material de pesquisa em 
sites oficiais de jornais e de ONGs. 
Outro caminho interessante é fazer um debate sobre 
o uso de inseticidas. Para isso, os estudantes podem 
ser divididos em grupos que devem julgar, contra-argu-
mentar e decidir sobre o uso dessas substâncias. Antes, 
cada grupo deve pesquisar informações para defender 
a sua posição, apresentando argumentos consistentes.
Sugestão de material para consulta
Na estante
• LEMELL, P. et al. Feeding patterns of Chelus fimbriatus
(Pleurodira: Chelidae). The Journal of Experimental 
Biology. 205, p. 1495-1506, 2002.
• SCHNEIDER, L. et al. Mercury levels in muscle of 
six species of turtles eaten by people along the Rio 
Negro of the Amazon Basin. Arch. Environ. Contam. 
Toxicol, 58, 444-450, 2010.
Na internet
• ESTUDO mostra que mercúrio tem afetado as tar-
tarugas da Amazônia. G1, 16 ago. 2012. Disponível 
em: <http://g1.globo.com/pa/para/noticia/2012/08/
estudo-mostra-que-mercurio-tem-afetado-tartarugas-
da-amazonia.html>. 
• MONTONE, R. C. Bioacumulação e biomagnificação. 
Instituto Oceanográfico. Disponível em: <http://www.
io.usp.br/index.php/oceanos/textos/antartida/31-
portugues/publicacoes/series-divulgacao/poluicao/811-
bioacumulacao-e-biomagnificacao>. 
• SILVA, L. M. Metais pesados em tecidos de Chelonia
mydas encalhadas no litoral do Rio Grande do Sul, Bra-
sil. Imbé, 2011. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.
br/bitstream/handle/10183/40099/000786761.pdf>. 
Acesso em: 25 fev. 2019.
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12. A CRISE HÍDRICA E A CONSERVAÇÃO AMBIENTAL
AULAS 34, 35 e 36
Este Módulo apresenta casos de crises hídricas em dois grandes centros urbanos, os possíveis motivos dessas 
crises e como atitudes de conservação ambiental podem ajudar a evitá-las. Além disso, discute outras medidas que 
podem ser tomadas para evitar a falta de água nas cidades.
Objetivos
• Relacionar o abastecimento de água ao ciclo hidrológico.
• Entender as relações entre crescimento populacional e a carência de água em regiões urbanas.
• Entender as relações entre a conservação de áreas naturais e de recursos hídricos.
• Refletir sobre soluções possíveis para o problema da água em áreas urbanas.
• Refletir sobre as soluções sociais e econômicas para a questão da água.
Roteiro de aula (sugestão)
Aula Descrição Anotações
34
Retorno da tarefa 3 do Módulo 11 
Quanta água existe no mundo?
De olho... no consumo de água no Brasil
Atividade 1
 Você sabia? A conta de água
Os grandes aquíferos presentes no território brasileiro
Rumo ao Ensino Médio (item 1)
Orientações para a tarefa 1 e para a pesquisa da tarefa 2 
(Em casa)
35
Retorno da tarefa 1
Atividade 2
A água nas cidades – o exemplo de Nova York
Atividade 3
De olho… na qualidade da água das torneiras
Pagamento por serviços ambientais (PSA)
Rumo ao Ensino Médio (item 2)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
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36
Retorno da tarefa 2
Crise hídrica no Brasil
Em Extrema (MG), uma solução para a crise hídrica
Atividade 4
Rumo ao Ensino Médio (item 3)
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
Observaç‹o: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa para casa.
Noções básicas 
• Ao lado da biodiversidade e do aquecimento global, 
a disponibilidade de água está se tornando uma das 
principais questões socioambientais do mundo atual. 
• A distribuição de água doce no planeta é bastante 
heterogênea e parte significativa da população hu-
mana vive sob estresse hídrico.
• O aumento da população e a urbanização provocam 
uma intensa pressão de usos múltiplos dos recursos 
hídricos e impactos na qualidade da água.
• As soluções têm de passar pela conservação de áreas 
de mananciais e de reservas e atacar o desperdício nos 
vários pontos, desde a captação da água, passando pela 
distribuição e chegando ao consumidor final (indústrias, 
comércio e população consumidora, entre outros).
Estratégias e orientações
A ideia deste Módulo é discutir a crise hídrica e a con-
servação ambiental como parte fundamental para a gestão 
dos recursos hídricos em uma perspectiva de longo prazo.
É muito importante, para discutir esse tema, conhecer 
a situação hídrica da sua região e verificar que medidas 
são tomadas para a conservação de água, quais são os 
problemas existentes e de que forma as ideias aplicadas 
em outras regiõespodem ser adotadas localmente. Di-
vida essas medidas em governamentais (nas suas várias 
instâncias) e individuais.
Para saber um pouco mais sobre a situação hídrica na 
região, existe uma dica no boxe Você sabia? A conta de 
água. Oriente os alunos para essa pesquisa, que pode ser 
feita na internet ou diretamente nos órgãos responsáveis 
do município.
Quanta água existe no mundo? (página 44)
Esta parte da primeira aula retoma conhecimentos de 
anos anteriores, como a quantidade de água no planeta e 
o ciclo da água. Essa revisão visa discutir a disponibilidade 
de água doce no planeta, a heterogeneidade da distribui-
ção dessa água nos continentes e a inter-relação entre 
o ciclo da água e o abastecimento para as populações. 
Converse com os alunos sobre o que eles sabem a respeito 
do abastecimento de água da região onde vivem: qual é 
o reservatório principal, onde ele fica, quem o administra, 
entre outras questões. 
Na sequência, explore o gráfico do boxe De olho... 
no consumo de água no Brasil. Essa discussão é mui-
to importante, pois existe uma tendência de olhar os 
números e creditar a culpa nos “outros”, aqueles que 
consomem mais, no caso, agricultura e indústria. Mos-
tre aos alunos que nós também somos agentes desse 
consumo, o que pode ser enfatizado com a realização 
da Atividade 1, que poderá ser feita em grupos de três 
ou quatro alunos, conforme sugerido.
A Atividade 1 visa a uma aproximação dos estudantes 
com a questão de consumo e o desperdício de água nas 
nossas casas. Muitas vezes, o discurso não gera mudança 
de hábito na população. Dessa forma, você pode discutir 
com os estudantes o que significam os pequenos des-
perdícios, incluindo o lado econômico, que podem ser 
controlados pelos cidadãos.
Os grandes aquíferos presentes no território 
brasileiro (página 47)
A parte final da aula apresenta os dois maiores aquí-
feros do Brasil. É interessante refletir sobre esse privilégio 
do país e sobre o impedimento de transporte dessa água 
para regiões mais secas. Discuta também a necessida-
de de conservação das regiões onde se encontram os 
aquíferos para que eles não sejam contaminados por 
agrotóxicos ou poluentes urbanos. 
Na página <http://portal1.snirh.gov.br/ana/apps/
webappviewer/index.html?id=6f1c6551a61e42ceb8bd77b
a0e784d99> (acesso em: 25 fev. 2019), da Agência Nacional 
de Águas, encontra-se um mapa interativo dos aquíferos 
brasileiros. Pode ser interessante propor um trabalho in-
terdisciplinar com o professor de Geografia. 
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Ensino Fundamental
Esse portal tem, ainda, um interessante vídeo sobre 
aquíferos que pode ser encontrado na página <http://
www3.ana.gov.br/videos> (acesso em: 25 fev. 2019). Se 
houver possibilidade, esse material pode ser acessado, 
o que possibilitará conhecer um pouco mais sobre a sua 
região, apenas com o objetivo de ampliar esse conheci-
mento e ilustrar um aspecto da questão hídrica.
Para encerrar, dê tempo para a realização do Rumo 
ao Ensino Médio (item 1). 
A água nas cidades – o exemplo de Nova York 
(página 49)
Inicie a segunda aula com a Atividade 2, que relaciona 
a Floresta Amazônica às chuvas no Sudeste e no Sul do 
Brasil. Mais uma vez vale lembrar o ciclo hidrológico. 
Dessa forma, o estudante pode analisar as situações se-
guintes, sempre da perspectiva de que as causas e os 
efeitos não são apenas regionais, mas o impacto das 
nossas ações pode repercutir em outras regiões também. 
Da mesma forma, fica claro que as soluções não serão 
pontuais e únicas, mas exigirão várias medidas.
O exemplo de Nova York apresenta as razões da 
crise de abastecimento na década de 1990 e as soluções 
adotadas para a diminuição desse problema, que só ten-
deria a aumentar. O caminho foi a eliminação de pontos 
de desperdício e a conservação ambiental no entorno 
dos reservatórios. 
Oriente, então, a realização da Atividade 3 cuja pro-
posta é chamar a atenção dos alunos para o fato de que 
não somos apenas pacientes dessas crises, mas também 
agentes delas.
Pagamento por serviços ambientais (PSA) 
(página 50)
Sobre este tema, é importante salientar os bons resul-
tados dessa prática, ainda que haja custos para os gover-
nos envolvidos. É importante mostrar que as iniciativas 
trazem resultados, mesmo que não sejam a curto prazo.
Crise hídrica no Brasil (página 50)
A terceira aula aborda a crise hídrica no Brasil, com 
enfoque na situação vivida recentemente pela região Su-
deste, em especial São Paulo, em 2014 e 2015. É importante 
discutir as razões da crise, as medidas emergenciais, que 
não resolvem a questão de abastecimento, e as soluções de 
longo prazo que precisam ser implantadas. Explore tam-
bém o exemplo de Extrema (MG), que mostra resultados 
interessantes com o pagamento de serviços ambientais. 
Se for possível, transponha a situação para a sua 
região, o que torna a discussão muito mais rica. A partir 
dos exemplos anteriores, é possível traçar um parale-
lo, comparando causas, efeitos, medidas e resultados. 
Oriente os alunos a pensar em algumas medidas que 
poderiam surtir efeitos positivos. Essa discussão pode ser 
feita em pequenos grupos para anotação das principais 
ideias, seguida de um debate maior, em que cada grupo 
apresente suas propostas.
Há muita informação disponível, por exemplo, no site
da Sabesp, disponível em <http://site.sabesp.com.br/site/
Default.aspx> (acesso em: 25 fev. 2019), que contém da-
dos diários dos níveis dos reservatórios do estado de São 
Paulo. Outro material interessante é o capítulo “Lições e 
desafios”, disponibilizado pela Agência Nacional de Águas, 
no endereço <http://conjuntura.ana.gov.br/static/media/
licoes_desafios.6ce1ed00.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2019.
Em seguida, oriente a realização da Atividade 4 e, 
depois, a realização do item 3 da seção Rumo ao Ensino 
Médio e da seção Em casa.
Respostas e comentários
Atividade 1 (página 46)
As respostas são pessoais, dependem da família e do 
consumo registrado na conta de água analisada. Para que 
os alunos tenham mais clareza dos volumes considerados, 
uma dica interessante é converter o volume expresso em 
m3 para litros (multiplicando por 1 000).
A forma como as contas são apresentadas varia em 
cada região. Portanto, é importante analisar uma antes 
de fazer o trabalho com os alunos. 
Outra preocupação que você deve ter é com o fato de 
muitos alunos viverem em apartamentos, em que muitas 
vezes a conta de água é conjunta, estando em nome do 
condomínio. Uma solução possível é fazer o trabalho 
em pequenos grupos de três a quatro alunos, garantindo 
que algum deles more em casa e tenha aceso à conta de 
água individual.
Atividade 2 (página 48)
 a) A água passa para a atmosfera por evaporação do 
solo e dos corpos de água e pela transpiração dos 
seres vivos, principalmente as árvores da floresta.
b) Apesar de a figura mostrar a água proveniente da 
Amazônia indo para o Sul e o Sudeste, boa parte 
da água que sustenta as grandes cidades dessas 
regiões vem das nascentes e dos reservatórios em 
áreas naturais próximas. Essas são as áreas que 
precisam receber as chuvas dos chamados “rios 
aéreos”. Ou seja, sem a conservação dessas áreas, 
a água também não chega às cidades.
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Atividade 3 (página 49)
 a) Destruição da vegetação nativa na região, locais 
que abrigavam as principais nascentes e reserva-
tórios que forneciam água para a cidade.
b) Além do crescimento numérico da população, o 
consumo exagerado de água e seu consequente 
desperdício também foram responsáveis pela crise. 
Atividade 4 (página 53)
Resposta pessoal. Alguns critérios que podem ser ci-
tados são a presença de nascentes, rios e lagos ou, ainda, 
reservatórios; apresentar cobertura vegetal conservada ou 
de recuperação viável. Pode-se destacar também a im-
portância da fiscalização dessas áreas e sua manutenção. 
Em casa (página 53)
1. A