PSICOMOTRICIDADE TEORIAS E PRATICAS

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE 
PSICOMOTRICIDADE: TEORIAS E PRÁTICAS 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
de temas para futuras pesquisas na área. 
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 
www.scielo.br 
www.anped.org.br 
www.dominiopublico.gov.br 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
1. PSICOMOTRICIDADE E RETROGÊNESE: considerações sobre o 
envelhecimento e a doença de Alzheimer 
2. GERONTOPSICOMOTRICIDADE: uma abordagem ao conceito da 
retrogênese psicomotora 
3. PSICOMOTRICIDADE: filogênese, ontogênese e retrogênese 
4. RETROGÊNESE - um processo a ser verificado 
5. APRENDENDO A ENVELHECER - à luz da psicomotricidade 
6. DESENVOLVIMENTO DE PADRÕES MOTORES: a marcha 
7. SAÚDE, BEM-ESTAR E ENVELHECIMENTO 
8. O DESENVOLVIMENTO MOTOR, A MATURAÇÃO DAS ÁREAS CORTICAIS 
E A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM MOTORA 
9. MOVIMENTO HUMANO EM UMA PERSPECTIVA PSICOSSOMÁTICA 
10. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: prática clínica e escolar 
11. ALÉM DA FRONTEIRA DESGASTADA: o significado do movimento 
12. PSICOMOTRICIDADE: histórico e desenvolvimento, conceitos e definições, 
intervenção profissional e outros aspectos 
 
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13. PSICOMOTRICIDADE: corpo, ação e emoção 
14. CONTRIBUIÇÕES DA MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
DA CRIANÇA EM IDADE PRÉ-ESCOLAR 
15. CONCEITO DE CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA 
16. ANOTAÇÕES EM SALA DE AULA NA DISCIPLINA ESTATUTO 
EPISTEMOLÓGICO DA MOTRICIDADE HUMANA 
17. PARA UMA EPISTEMOLOGIA DA MOTRICIDADE HUMANA 
18. PSICOMOTRICIDADE: educação e reeducação – níveis maternal e infantil 
19. MANUAL DE OBSEVAÇÃO PSICOMOTORA: significação psiconeurológica 
dos fatores psicomotores 
20. PSICOMOTRICIDADE: filogênese, ontogênese e retrogênese 
21. O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR: do nascimento aos 6 anos 
22. PSICOMOTRICIDADE: teoria e prática 
23. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR FUNDAMENTADO NA PRÁTICA DA 
CAPOEIRA E BASEADO NA EXPERIÊNCIA E VIVÊNCIA DE UM MESTRE 
DA CAPOEIRAGEM GRADUADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
24. TEORIA E PRÁTICA DA METODOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
FÍSICA 
25. PSICOMOTRICIDADE: jogos infantis 
26. PSICOMOTRICIDADE: educação e reeducação num enfoque 
psicopedagógico 
27. MOTRICIDADE HUMANA: o paradigma emergente 
28. COMO APLICAR A PSICOMOTRICIDADE 
29. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM 
30. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
31. EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
32. INCAPACIDADE MOTORA 
33. PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
34. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: a teoria de uma prática 
35. PSICOMOTRICIDADE: corpo ação e emoção 
 
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36. PSICOMOTRICIDADE: perspectivas multidisciplinares 
37. PSICOPEDAGOGIA E PSICOMOTRICIDADE 
38. TEORIA E PRÁTICA EM PSICOMOTRICIDADE 
39. PSICOMOTRICIDADE PARA DEFICIENTES 
40. PSICOMOTRICIDADE VOLTADA PARA CRIANÇA PORTADORA DE 
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
41. O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVÉS DE 
ATIVIDADES 
42. FORMAÇÃO DOCENTE E PSICOMOTRICIDADE EM TEMPOS DE ESCOLA 
INCLUSIVA 
43. A EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA RELAÇÃO COM A PSICOMOTRICIDADE 
44. A PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
45. A PSICOMOTRICIDADE UTILIZANDO A TERAPIA ASSISTIDA POR 
ANIMAIS 
46. A PSICOMOTRICIDADE COMO COADJUVANTE NO TRATAMENTO 
FISIOTERAPÊUTICO 
47. UM OLHAR PARA A CRIANÇA – psicomotricidade relacional 
48. as razões do corpo: psicomotricidade e disgrafia 
49. PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO SOCIAL 
50. A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
51. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL, DESPERTANDO O DESEJO DE 
APRENDER 
52. PSICOMOTRICIDADE: corpo, ação e emoção 
53. PROFISSIONAIS DA PSICOMOTRICIDADE 
54. PSICOMOTRICIDADE NA TERCEIRA IDADE 
55. PSICOMOTRICIDADE: história, desenvolvimento, conceitos, definições 
56. MUSICOTERAPIA E PSICOMOTRICIDADE: uma aliança possível 
57. PSICOMOTRICIDADE E A GERONTOLOGIA: uma proposta de atuação 
58. PSICOMOTRICIDADE COM BAKHTIN, VYGOTSKY E PAULO FREIRE: 
etapas do recorte na educação infantil 
 
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59. PSICOMOTRICIDADE: a coordenação viso-motora e dinâmica 
60. MANUAL DA CRIANÇA INFRADOTADA – método de avaliação e exercitarão 
gradual básica 
61. PSICOMOTRICIDADE COM BASE NO PENSAMENTO COMPLEXO 
62. A PSICOMOTRICIDADE, UM CONCEITO DE MATURAÇÃO, DE PRÁTICAS, 
UM SISTEMA DE ATITUDES 
63. A PRÁTICA PSICOMOTORA - reeducação e terapia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE 
OU REFERENCIA 
 
 
Revista de Psiquiatria Clínica 
versão ISSN 0101-6083 
Rev. psiquiatr. clín. vol.37 no.3 São Paulo 2010 
doi: 10.1590/S0101-60832010000300007 
REVISÃO DA LITERATURA 
 
PSICOMOTRICIDADE E RETROGÊNESE: considerações sobre o 
envelhecimento e a doença de Alzheimer 
 
Sheila de Melo Borges
I
; Ivan Aprahamian
II
; Márcia Radanovic
III
; Orestes Vicente Forlenza
IV
 
I
Fisioterapeuta, mestre em Gerontologia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) 
II
Médico geriatra, mestre em Gerontologia pela Unicamp 
III
Médica neurologista, doutora em Neurologia pela Faculdade de Medicina da Universidade de São 
Paulo (FMUSP) 
IV
Médico psiquiatra, professor colaborador do Departamento de Psiquiatria da FMUSP 
 
 
RESUMO 
CONTEXTO: A teoria da retrogênese refere-se às mudanças nas habilidades 
psicomotoras que ocorrem de forma inversa à aquisição do desenvolvimento motor 
normal. Tais mudanças ocorrem ao longo do processo de envelhecimento e também 
são ilustradas por mudanças degenerativas ocorridas na doença de Alzheimer (DA). 
OBJETIVOS: Revisar o conceito de retrogênese no envelhecimento e na DA e 
discutir os artigos publicados sobre o assunto nos últimos 10 anos. 
MÉTODOS: Foi realizada uma pesquisa nas bases de dados PubMed (MEDLINE), 
Lilacs, Cochrane e Sci SciELO com as palavras-chave "retrogenesis" (retrogênese), 
"elderly" (idoso) e "Alzheimer's disease" (doença de Alzheimer). 
RESULTADOS: A busca bibliográfica resultou em seis artigos, dois dos quais 
publicados nos primeiros meses de 2009, sendo realizadas análise descritiva e 
interpretação crítica deles. Foi possível observar que o estudo da retrogênese na 
velhice tem sido feito fundamentalmente com base na DA, principalmente por meio 
de revisões bibliográficas e explorações teóricas. Esses trabalhos correlacionam 
manifestações observadas na DA com determinadas alterações fisiológicas, 
seguindo o sentido oposto ao do desenvolvimento normal do ser humano. 
 
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CONCLUSÃO: A partir da revisão realizada, destacou-se o modelo da retrogênese 
funcional que ilustraas alterações involutivas que ocorrem em pacientes acometidos 
em pacientes com DA. Modelos experimentais utilizando-se de técnicas de 
ressonância magnética com medidas de anisotropia, identificando alterações de 
substância branca, têm sido apresentados para testar as hipóteses teóricas da 
retrogênese. 
Palavras-chave: Retrogênese, idoso, demência, doença de Alzheimer. 
 
Introdução 
A evolução humana pode ser estudada do ponto de vista da filogênese, ontogênese 
e retrogênese1. A filogênese é o estudo da evolução das espécies, desde os seus 
primórdios. Aplica-se a evolução dos peixes em répteis, possibilitando a conquista do 
meio terrestre, seguindo-se mais tardiamente da evolução dos mamíferos, 
inicialmente quadrúpedes e transformando-se em bípedes, o que possibilitou a 
libertação dos membros superiores para a manipulação de objetos e para 
modificação de seu meio. Desenvolveu-se, assim, um cérebro cada vez mais plástico 
que proporcionou as capacidades de raciocínio, linguagem e introspecção. A 
ontogênese, por sua vez, refere-se à evolução humana. Principalmente nos primeiros 
anos de vida, seria uma recapitulação rápida da filogênese, ocorrendo o seu 
aprimoramento ao longo da infância até a adolescência1. O desenvolvimento humano 
é um processo contínuo, iniciado na concepção, seguido de transformações 
sequencializadas até a morte, de tal forma que cada estágio apresenta um 
determinado nível de maturidade2. A retrogênese, por sua vez, refere-se à involução 
humana1. 
A evolução, no seu todo filogenético e ontogenético, envolve uma passagem dos 
centros inferiores (medula espinhal), mais organizados nas fases iniciais do 
desenvolvimento, aos centros superiores (córtex cerebral), que vão se organizando 
ao longo da vida. É um processo que ocorre do mais simples ao mais complexo; do 
mais reflexo ao mais automático; do mais automático ao mais voluntário, 
pressupondo uma organização vertical ascendente1. A evolução humana contém 
uma reorganização do nascimento à morte, desde criança, passando pelo adulto até 
o idoso2. No idoso, todas as manifestações regressivas do comportamento, quer 
 
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sejam motoras, perceptivas, cognitivas ou socioemocionais, vão dar-se no sentido 
inverso ao da ontogênese, ou seja, do córtex à medula, do mais complexo ao mais 
simples, do mais voluntário ao mais automático. Essa involução, geneticamente 
programada, pressupõe uma desorganização vertical descendente1. 
Contudo, não se deve esquecer que existem idosos que vivenciam um 
envelhecimento sem doenças ou incapacidades, com alto funcionamento físico e 
cognitivo e com envolvimento ativo na sociedade, ajustando-se a um modelo de 
envelhecimento bem-sucedido3. Do ponto de vista do idoso acometido pela doença 
de Alzheimer (DA), essa caracterização inversa à ontogênese se faz presente com 
frequência. 
Existem diversas teorias sobre o envelhecimento, mas a "teoria do soma" tem grande 
aceitação quando tenta explicar esse processo por meio de danos somáticos não 
reparados geneticamente, evoluindo para perda de função e declínio progressivo da 
homeostase4. O início da velhice pode ser o ápice do desenvolvimento humano, pelo 
maior potencial de experiência, inteligência, cooperação social e conhecimento 
filosófico. Porém, nessa fase da vida encerra-se o processo de seleção natural da 
espécie, dada a ausência de mecanismos poligenéticos protetores e reparadores, 
presentes até então5. 
O desenvolvimento é um processo contínuo, de uma imaturidade característica; o ser 
humano caminha para uma maturidade, vencendo vários obstáculos e integrando 
várias aquisições que são essenciais para lidar com as realidades existentes, 
culminando posteriormente num declínio na velhice. A evolução, portanto, caminha 
para uma involução pré-programada para se desintegrar1 em ritmo variável de 
acordo com a constituição genética, bem como pelo fenótipo, influenciado pelo meio 
em que cada indivíduo se insere6. A retrogênese pode ser definida, então, como o 
processo no qual ocorre um mecanismo inverso ao da aquisição do desenvolvimento 
normal1,2,7-11. 
O conceito da retrogênese foi abordado por Ajuriaguerra8,11 e Tissor11 na década de 
1960, sendo esses os primeiros pesquisadores a formular uma abordagem empírica 
 
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para o estudo da retrogênese. Segundo eles, o declínio de certas capacidades na 
demência mostrava-se reverso aos estágios do desenvolvimento de Piaget8,11. 
Com relação à marcha, do ponto de vista ontogenético, a criança começa a dar os 
primeiros passos por volta dos 12 meses, até adquirir um padrão maduro de marcha 
e conseguir deslocar-se e caminhar de forma perfeitamente autônoma. Com o 
envelhecimento, e, sobretudo nas idades avançadas, do ponto de vista da 
retrogênese, essa marcha sofreria uma "involução", assumindo novamente um 
padrão de marcha com algumas características iniciais do desenvolvimento12. As 
repercussões funcionais dessas alterações involutivas estão associadas ao aumento 
do desequilíbrio e do número de quedas13,14. Porém, nem todas as alterações 
involutivas da senescência são devidas a modificações do sistema nervoso central; o 
exemplo mais clássico é a presbiacusia. Há questionamentos em relação às 
alterações da marcha, à incontinência urinária e à influência do sistema nervoso 
periférico. Muitas das alterações de marcha do idoso têm relação com alterações 
primárias em motoneurônios, controle neuromuscular e alterações 
musculoesqueléticas, bem como das aferências sensoriais (no caso da marcha, a 
questão do sistema vestibular, mas até déficits cognitivos, pode se relacionar com 
isso, pela falta de input). O mesmo acontece para a incontinência urinária. O tipo de 
marcha "do idoso" que tem correlação com degeneração do SNC e que ilustra a 
retrogênese é a marcha tipo parkinsoniana, que não faz parte do desenvolvimento da 
criança e que, até que se prove o contrário, é patológica. Portanto, a marcha, o 
equilíbrio, a memória e a atenção, por exemplo, são processos que envolvem mais 
de uma via neuronal, tanto periférica quanto central. Por outro lado, existem 
comprometimentos isolados com grande prejuízo global, mas envolvendo um 
sistema único. Não se considera esse último grupo como fisiológico. Todos os 
exemplos são patológicos. As alterações da marcha do idoso envolvem 
propriocepção, visão, força motora, músculo, coordenação, mas também volição, 
sensibilidade, atenção. A involução da marcha no idoso engloba outras alterações 
fisiológicas do envelhecimento, e não somente o sistema motor. Assim, o modelo 
patológico acaba sendo mais adequado para estudar as alterações da marcha. 
No idoso, podem ser observadas variações nesse padrão de marcha, refletindo 
melhor ou pior adaptação ao envelhecimento, ou mesmo alterações involutivas 
 
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inerentes ao processo da retrogênese. Entre 1,8% e 44% dos idosos podem 
apresentar bradicinesia, tremores de extremidades e rigidez, sem receber 
necessariamente o diagnóstico de doença de Parkinson15 - mas possivelmente 
receberão se viver o suficiente. Tremor postural ocorre entre 1,7% e 23%16 e 
alterações de sensibilidade vibratória, entre 11,8% e 67,7%17. A marcha senil, 
caracterizada por cifose toracolombar, base alargada,desequilíbrio discreto e flexão 
de membros, era anteriormente aceita como natural do envelhecimento; porém, 
passou a ser vista como possivelmente patológica, estando associada a um risco 
cardiovascular duas vezes maior, assim como a uma maior incidência de 
parkinsonismo, hidrocefalia e infartos lacunares cerebrais14,18. 
Outro exemplo da retrogênese pode ser verificado por meio de uma conhecida 
relação hierárquica de perda de habilidades funcionais que ocorre no 
envelhecimento. Observa-se inicialmente uma perda das habilidades para as 
atividades instrumentais da vida diária (AIVD) e, posteriormente, para as atividades 
básicas da vida diária (ABVD)19. Isso ocorre por causa da diferença de complexidade 
entre tais atividades: as AIVD são, na maioria das vezes, mais complexas quando 
comparadas às ABVD20 e, sobretudo, dependentes de um aprendizado específico. 
Essa linha parece a mais interessante a ser seguida, e nela se pode ter um 
embasamento empírico maior e que pode render melhores frutos para esforços de 
reabilitação. 
A retrogênese, portanto, faz parte da senescência, em que o desenvolvimento se 
transforma em "(des)desenvolvimento". A evolução transforma-se em involução, a 
organização vertical ascendente, em desorganização vertical descendente1. 
Fonseca, um estudioso da psicomotricidade, publicou em 1998 o livro 
Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese, com os resultados de sua 
pesquisa a respeito da retrogênese na velhice1. Nessa obra, o autor enfatiza a 
retrogênese observada na DA, propondo uma teoria cerebroendócrina na velhice, na 
qual se postula que o código genético contém genes programadores que iniciam e 
conduzem o processo de retrogênese1. Essa teoria propõe que mutações 
cumulativas do DNA mitocondrial contribuem para o declínio fisiológico no 
envelhecimento e em doenças degenerativas tais como a DA21,22. 
 
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A primeira área mielinizada no lobo frontal é a área motora primária, que permite a 
execução de movimentos voluntários, sem muita elaboração. Em seguida, ocorre a 
maturação da área pré-motora, que permite melhor organização do movimento. A 
última área a ser mielinizada na região frontal é o córtex pré-frontal, que é necessário 
para o planejamento do movimento23,24. 
A região pré-frontal é conhecida como um centro executivo responsável pelas nossas 
vontades e desejos e pelo comportamento social. É a região cerebral que permite a 
consciência do eu, a subjetividade, os valores, as motivações, ou seja, é a área mais 
humana do cérebro. Talvez, por esses atributos, esta seja a região que tem a sua 
maturação mais lenta, sendo compreensível que a mielinização completa dessa área 
aconteça até o final da quinta década de vida23,25. 
O processo de mielinização acontece ao longo do tempo, de modo que diferentes 
populações neuronais se mielinizam em épocas distintas do desenvolvimento do 
organismo. Esse fato fornece embasamento para a compreensão das teorias que 
descrevem as fases evolutivas da criança, como os estágios de Jean Piaget26. 
Segundo Luria27, com base na integração sensorial e na mielinização, o ser humano 
conquista seu próprio corpo, fazendo dele o espaço de sua imaginação e o 
continente de sua ação, como um instrumento vital para seu desenvolvimento 
cognitivo-emocional. A autoestima possui relação direta com esse processo. Dele 
emerge também a planificação motora encarregada de dar aos gestos e às mímicas 
a atenção, a coordenação, o controle e a intencionalidade, que prefigura, em termos 
não verbais, a emergência da linguagem propriamente dita. O processo de 
organização e de integração das sensações no sistema nervoso constitui o triunfo 
adaptativo, filogenético e ontogenético da espécie humana26. Essa conquista, 
todavia, vai se deteriorando segundo a teoria da retrogênese. 
Evidências sobre a regressão funcional ou retrogênese, em termos de funcionamento 
cognitivo, neurológico e emocional, coincidem com a regressão de mielinização de 
regiões frontais afetadas na DA10. Partindo do pressuposto de que a ontogênese 
seria uma recapitulação da filogênese e a retrogênese seguiria o caminho inverso da 
ontogênese, é possível refletir sobre algumas particularidades relacionadas à DA em 
que se aplicam os conceitos de retrogênese. Nesse contexto, realiza-se uma revisão 
 
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da literatura com o objetivo de analisar a retrogênese na velhice e na DA e discutir 
criticamente os dados publicados sobre o assunto. 
Metodologia 
Foi realizada uma revisão bibliográfica da literatura científica encontrada na base de 
dados PubMed (MEDLINE). As palavras-chave utilizadas foram: "retrogenesis" 
(retrogênese), "elderly" (idoso) e "Alzheimer's disease" (doença de Alzheimer), sendo 
pesquisados todos os artigos que abordavam a relação entre elas. A busca 
bibliográfica resultou em seis artigos, cujos resumos foram analisados por um único 
avaliador. Três desses artigos foram publicados há 11 anos (1999), sendo em sua 
maioria revisões conceituais. Os três últimos referem-se a publicações mais recentes 
(duas das quais feitas nos primeiros meses de 2009) e baseando-se em modelos 
neurobiológicos. Mesmo assim, como o número de referências sobre a retrogênese 
na base de dados do PubMed foi pequeno, foram rastreadas também as fontes 
Lilacs, Cochrane e SciELO, não obtendo nenhum novo artigo sobre o assunto. 
Portanto, pelo pequeno número de publicações específicas na área, foi feita uma 
análise descritiva simples dos artigos obtidos em sua íntegra. 
Para incrementar a discussão sobre o assunto, também foram utilizadas nas 
mesmas bases de dados as seguintes palavras-chave: "primitive reflex" (reflexo 
primitivo); "cognitive development" (desenvolvimento cognitivo); "cognition" 
(cognição); "functional ability" (habilidade funcional); "Piagetian measures" (medidas de 
Piaget) e "psychomotor skills" (habilidades psicomotoras), sempre cruzando com as palavras "elderly" 
(idoso) e/ou "dementia" (demência) e/ou "Alzheimer's disease" (doença de Alzheimer) e/ou 
"ageing/aging" (envelhecimento). Dessa busca complementar, foram obtidos mais 23 artigos com 
informações relacionadas ao escopo desta revisão. 
Resultados 
Foram analisados na íntegra os seis artigos publicados que contemplavam o 
conceito da retrogênese no idoso e na DA, cujos dados foram resumidos e estão 
expostos na tabela 1. 
 
 
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As contribuições para a literatura científica sobre a questão da retrogênese foram 
feitas fundamentalmente pelo professor Barry Reisberg, da Universidade de Nova 
York, e por seus colaboradores. Esses autores vêm estudando desde 1999 a 
retrogênese na velhice, em especial na DA, com quatro artigos publicados, sendo a 
maioria estudos de revisão da literatura (três artigos). São feitas considerações sobre 
as aplicações clínicas, os marcadores biológicos e as implicações comportamentais 
da teoria da retrogênese, que é tida, pelos autores, como processo inverso à 
ontogênese. Essas noções serão discutidas adiante, nos tópicos "retrogênese 
funcional", "retrogênese cognitiva", "retrogênese emocional", "retrogênese 
neurológica" e "retrogênese neuropatológica". 
 
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Os mesmos autores buscaram aprofundar o entendimento dos aspectos 
neurobiológicos da retrogênese com um estudo de neuroimagem, utilizando a técnica 
diffusion tensor imaging (DTI) por meio de ressonância magnética cerebral10, com o 
objetivo de compreender melhor a contribuição do processo de mielinização sobre 
mecanismos subjacentes a essa teoria, bem como as implicações sobre as 
propostas terapêuticas e os cuidados para idosos, sobretudo em pacientes com DA. 
O artigo mais recente sobre a retrogênese do grupo do professor Reisberg foi 
publicado em 2005, mostrando dados preliminares de um estudo longitudinal sobre 
envelhecimento e demência. Foram avaliados cinco cortes consecutivos de imagem 
por ressonância magnética com a técnica DTI de regiões orbitofrontais e 
periventricular frontal, bem como regiões de substância branca temporal e o corpo 
caloso. Segundo os dados desse estudo, a substância branca frontal periventricular 
encontra-se preservada nas fases iniciais da DA, ao contrário da substância branca 
orbitofrontal. Em outras palavras, observa-se uma redução da integridade frontal 
superior, e não da região frontal inferior. As alterações na substância branca 
envolvem comprometimento na mielina, sendo esse achado coerente com a teoria da 
retrogênese10. 
O recente estudo de Stricker et al.29 também explorou o modelo da retrogênese na 
DA à luz de evidências de um padrão inverso de mielinização cerebral. Os autores 
utilizaram o método de neuroimagem por DTI (tratografia), identificando, nos 
pacientes com DA, maior perda da integridade microestrutural em regiões da 
substância branca cerebral mielinizadas mais tardiamente, tais como as fibras dos 
fascículos longitudinais superior e inferior, em oposição às fibras do pedúnculo 
cerebral e do ramo posterior da cápsula interna, que são mielinizadas precocemente 
ao longo do desenvolvimento do sistema nervoso central. 
Retrogênese funcional 
Na análise da retrogênese funcional, é observada a progressão funcional traduzida 
de forma inversa à aquisição normal do desenvolvimento. Reisberg et al.8,9 utilizaram 
dados obtidos a partir da Escala de Estadiamento Funcional (Functional Assessment 
Staging - FAST) em idosos com DA para mostrar a retrogênese funcional. A FAST é 
composta por sete níveis funcionais que são distribuídos em ordem crescente de 
 
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gravidade de acordo com a capacidade cognitiva e funcional do paciente. Essa 
escala, com respeito à retrogênese na DA, seguiria o caminho inverso da 
ontogênese, com os seguintes itens: déficits em ambiente de trabalho, auxílio para 
tarefas complexas, auxílio para escolha de vestuário, auxílio para vestir-se, auxílio 
para banhar-se adequadamente, auxílio para o toalete (descarga do vaso sanitário 
ou limpar-se), incontinência urinária, incontinência fecal, redução do vocabulário e da 
expressão verbal, vocabulário inteligível restrito a uma única palavra, perda da 
capacidade para deambular, perda da habilidade para sentar, perda da habilidade 
para sorrir, perda da habilidade para sustentar a cabeça8,9. 
Retrogênese cognitiva 
A retrogênese cognitiva foi estudada por Reisberg et al.7 por meio da FAST, da 
Escala de Deterioração Global (Global Deterioration Scale - GDS), do Miniexame do 
Estado Mental (MEEM), do teste de QI e pela adaptação da bateria de teste de 
Piaget7. A escala de desenvolvimento psicológico OrdinalScales of Psychological 
Development (OSPD)30 foi desenvolvida com base na observação do 
desenvolvimento normal de Piaget e adaptada para pacientes com demência severa. 
Auer e Reisberg, em 1996, observaram que essa escala pode fornecer informações 
das habilidades cognitivas em pacientes com graus/estadiamentos avançados de 
demência. Segundo os autores, as habilidades funcionais mostram relação com o 
desenvolvimento da capacidade cognitiva infantil30. E, segundo Swerdlow31, alguns 
estudos sugerem que o declínio cognitivo na DA acompanha uma trajetória que 
percorre a vida adulta. 
Retrogênese emocional 
Já a retrogênese emocional pode ser observada pelas características psicológicas e 
comportamentais da demência e os estágios da evolução da doença7,9. Os déficits 
não cognitivos são conhecidos como os sintomas psicológicos e comportamentais 
das demências, também conhecidos pela sigla BPSD (behavioral and pshychological 
symptoms of dementia). Entre eles, a agitação, a perambulação, a agressividade, os 
questionamentos repetidos, as reações catastróficas e os distúrbios do sono são 
alguns dos exemplos de alteração de comportamento, podendo o convívio social 
 
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ainda estar preservado. Os sintomas psicológicos tais como ansiedade, ideias 
delirantes, alucinações (sobretudo, visuais) e erros de identificação (por exemplo, 
considerando pessoas familiares desconhecidas e vice-versa) também são 
frequentes22. 
A maioria dos pacientes com demência moderada ou avançada apresenta sintomas 
psicológicos e comportamentais que, além de aumentar o sofrimento, podem 
dificultar a assistência do cuidador e precipitar a institucionalização, sobretudo na 
presença de agitação32. 
Retrogênese neurológica 
Com relação à retrogênese neurológica, Reisberg et al.7,8 fazem referência ao 
retorno dos reflexos primitivos que ocorrem logo após o nascimento7,8. Em estudos 
do desenvolvimento cerebral, o desaparecimento dos reflexos primitivos na infância 
tem sido relacionado à progressão de mielinização de neurônios no cérebro. As 
regiões que são mielinizadas por último são mais vulneráveis à quebra da 
homeostase, exibindo mais precocemente redução do metabolismo de glicose e 
outros processos que levam à morte neuronal na DA7,11. 
A prevalência e o significado patológico dos reflexos primitivos no adulto, bem como 
sua relação com a idade e a cognição, são questões controversas33. O idoso normal 
pode apresentar reflexos primitivos, mas de forma isolada34. Os reflexos principais 
seriam o palmomentoniano, o de muxoxo e o de apreensão. Sua prevalência é muito 
variada entre os estudos: palmomentoniano (15,6%-36,4%), muxoxo (33%-73%) e 
apreensão (27%-67%)34,35. Diferentemente da criança, a presença de reflexos 
primitivos no idoso é considerada patológica e sua ocorrência é mais predominante 
na DA34. Nessa doença os reflexos de muxoxo e apreensão são os mais comuns35. 
O exame neurológico usualmente é considerado normal, exceto nas fases mais 
avançadas da doença, quando podem ser observados sinais extrapiramidais (rigidez, 
alterações posturais e da marcha), mioclonias e reflexos primitivos22. Segundo Burns 
et al.36, a presença de sinais extrapiramidais e reflexos primitivos em pacientes com 
DA está associada com alta mortalidade36. 
 
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Damasceno et al.33 estudaram a relação entre reflexos primitivos e cognição em 30 
pacientes com DA e 154 sujeitos normais. Eles observaram que o reflexo de 
preensão e sinal de Babinski, ou a presença de mais de três sinais primitivos, 
particularmente a combinação de paratonia e reflexos muxoxo, sucção e 
palmomentoniano, são sugestivos de disfunção cerebral, especialmente quando 
esses sinais são acentuados e acompanhadosde déficits de orientação, evocação, 
fluência verbal e praxia construcional33. Segundo Franssen e Reisberg37, o padrão de 
atividade reflexa pode indicar ao clínico a gravidade da DA, bem como auxiliar na 
diferenciação de outras condições. Por exemplo, o reflexo de preensão palmar e a 
paratonia proeminente estão associados com a DA nos estágios moderados a 
avançados; já a presença desses sinais em pacientes com demência leve a 
moderada pode sugerir outras etiologias como a demência na doença 
cerebrovascular37. Burns et al.36 observaram que o reflexo de preensão palmar, 
sinais e sintomas extrapiramidais foram associados com deficiência cognitiva grave. 
Os achados da tomografia computadorizada associaram os sinais extrapiramidais ao 
aumento do terceiro ventrículo e calcificação dos gânglios da base, e o reflexo de 
preensão palmar com atrofia do lobo frontal, história de epilepsia e atrofia do lobo 
temporal esquerdo36. 
Retrogênese neuropatológica 
A neuropatologia e outras observações baseadas na retrogênese indicam que as 
últimas áreas do cérebro a serem mielinizadas no desenvolvimento são mais 
vulneráveis também nos processos patogênicos da DA7,9,29. Quando a análise é 
realizada segundo o padrão neuropatológico da degeneração na DA, Reisberg et 
al.7,9 citam a retrogênese com respeito às perdas neuronais, às mudanças do 
metabolismo cerebral, às degenerações neurofibrilares e à vulnerabilidade na 
mielina. Já a retrogênese molecular apresenta-se principalmente a partir dos 
depósitos de peptídeos beta-amiloides e das degenerações neurofibrilares7,9. Os 
principais achados patológicos da DA são a perda neuronal, a degeneração 
sináptica, as placas senis e emaranhados neurofibrilares22, sendo estas duas últimas 
alterações os principais marcadores neuropatológicos da DA, apesar de serem 
também altamente prevalentes no cérebro de idosos com envelhecimento normal38-
40. Braak e Braak em 1996 observaram que o padrão de alterações neurofibrilares 
 
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nos diferentes estágios da DA é inverso à sequência de mielinização que ocorre no 
desenvolvimento normal7. A DA inicia-se no córtex entorrinal e hipocampo. São 
entendidas essas áreas não como estando entre as últimas a serem mielinizadas, 
mas como áreas de grande turnover (plasticidade). Crianças formam memórias 
episódicas duradouras desde os 3 anos de idade, em média. O hipocampo está 
mielinizado muito antes das áreas de associação41. 
Em revisão realizada pelo grupo de Gotemburgo, na Suécia, Wasling et al.28 
sustentam que a proteína precursora do amiloide (e, por consequência, o peptídeo 
beta-amiloide), por ser altamente conservada ao longo da evolução das espécies, 
exerce funções fisiológicas que incluem a eliminação de sinapses ao longo do 
desenvolvimento cerebral28. Essa função hipotética pode tornar-se patogênica se 
ativada no cérebro maduro ou envelhecido, desencadeando a retrogênese em nível 
molecular. Sabe-se que indivíduos idosos saudáveis, com o envelhecimento, podem 
apresentar alterações histológicas semelhantes àquelas observadas nos pacientes 
com DA28. Em contrapartida, pacientes com a doença podem não apresentar 
nenhuma das alterações genéticas características da DA, o que sugere que, 
provavelmente, outros mecanismos associados com a senescência podem contribuir 
para o aparecimento da DA. Entre esses mecanismos, podem ser citadas as 
alterações no metabolismo energético do cérebro, as disfunções da barreira 
hematoencefálica, a disfunção mitocondrial, as alterações da neuroplasticidade, 
entre outros42. Swerdlow31, em artigo de revisão, questiona se é a amiloidogênese 
que leva à DA (e à demência) ou se são as alterações que ocorrem nos extremos de 
idade (devidas à retrogênese) que se acompanham da demência e levam, 
secundariamente, à amiloidogênese. Essa hipótese é sustentada pela alta 
prevalência de achados patológicos característicos da DA nos extratos etários mais 
avançados. 
A resistência para a expressão clínica da demência, a despeito da presença de 
patologia cerebral em graus suficientes para permitir o diagnóstico 
anatomopatológico de DA, é bem ilustrada pela análise dos casos de algumas 
participantes do Estudo das Freiras de Notre Dame. Algumas delas apresentavam 
considerável neuropatologia, mas poucos (ou nenhum) sintomas de demência43. O 
padrão-ouro desse estudo foi a irmã Mary, que obteve uma pontuação alta em testes 
 
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cognitivos antes de sua morte aos 101 anos de idade, mas, apesar do seu notável 
desempenho, ela apresentava uma abundância de emaranhados neurofibrilares e 
placas senis, marcadores clássicos de lesões da DA. Os achados da irmã Mary e de 
todas as 678 participantes do Estudo das Freiras questiona as teorias vigentes sobre 
a etiopatogenia da DA, exemplificando o que é possível na velhice, e mostra a 
resiliência de alguns indivíduos às lesões típicas da DA, ou seja, há outros fatores 
que protegem esses indivíduos44. 
Ainda segundo os autores desse estudo, os pequenos infartos mostraram uma maior 
importância como desencadeantes de sintomas de demência do que grandes 
infartos, provavelmente porque os pequenos infartos são mais prováveis de ocorrer 
na substância branca do cérebro45. Segundo Reisberg et al.7, estudos de 
neuroimagem em pessoas de 30 a 80 anos mostram diminuição acentuada em 
substância branca, mas não mostram em substância cinzenta, sendo, portanto, uma 
alteração normal no envelhecimento7. 
Acredita-se que a hiperintensidade da substância branca cerebral, detectada por 
ressonância magnética, seja secundária à doença cerebrovascular de pequenos 
vasos e a alterações neurodegenerativas46. Apesar de estudo com autópsia não 
associar a hiperintensidade da substância branca com envelhecimento patológico47, 
estudos com neuroimagem corroboram a maior prevalência de depressão tardia, 
comprometimento cognitivo leve, DA, infartos lacunares e menores velocidade 
psicomotora e flexibilidade cognitiva21,46,48-50. A presença de hiperintensidade da 
substância branca é inversamente proporcional à perfusão cerebral e localiza-se 
principalmente nas regiões periventriculares e no corpo caloso32, sendo o volume 
dessas alterações estruturais proporcional ao comprometimento cognitivo48,51. A 
alteração da substância branca tem evolução longitudinal e associa-se aos fatores de 
risco vasculares do paciente34, não sendo modificada ou revertida com o uso de 
vasodilatadores45. 
São exatamente algumas estruturas do cérebro, resultantes do processo 
evolucionário do progresso de "encefalização", tais como hipocampo e áreas de 
associação do neocórtex, que mostram alto grau de vulnerabilidade durante o 
envelhecimento e na DA36. Concluindo, com base nos argumentos acima, questiona-
 
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se se a desmielinização na DA é primária ou secundária e, se for secundária, qual o 
fator mais relevante para o desenvolvimento da demência: as lesões vasculares 
afetando a substância branca cerebral ou a morte neuronal deflagrada pelas 
cascatas patogênicas clássicas da DA. 
Discussão 
Os artigos sobre a retrogênese publicados na literatura científica são poucos (seis 
artigos), e a maioria (n = 4) foi produzida pelo mesmo grupo de estudo. Outra 
questão importante a destacaré que todos os artigos abordam a retrogênese na 
demência, em especial na DA; dos seis artigos publicados, quatro são de revisão e 
dois são de modelos experimentais que utilizaram neuroimagem na identificação de 
alterações de substância branca para testar as hipóteses teóricas da retrogênese. 
É sabido que a maioria dos casos de DA acontece na velhice, e o risco de 
desenvolver a DA aumenta com o avançar da idade. A idade como fator de risco está 
presente tanto nas formas esporádicas quanto nas formas familiares da DA24. Afinal, 
mesmo os indivíduos com DA pré-senil só manifestam a doença (demência) após a 
quarta ou quinta década de vida. Swerdlow31, em 2007, levantou em uma revisão da 
literatura o seguinte questionamento: o envelhecimento faz parte da DA ou é a DA 
que faz parte do envelhecimento? Parece apropriado, segundo o autor, considerar a 
DA a partir de uma teoria do envelhecimento, por causa da relação entre DA e 
envelhecimento, pois é a partir da sexta década de vida que a proporção de casos de 
DA pseudoesporádicos cresce exponencialmente38. A fragilidade imposta pela idade 
muito avançada pode confundir tanto parâmetros de testes neuropsicológicos quanto 
escores de independência de vida diária, o que pode tornar o diagnóstico clínico de 
DA um tanto arbitrário38. 
Seguindo o raciocínio de que, quando os bebês nascem, eles apresentam reflexos 
que permitem sua sobrevivência e possibilitam, posteriormente, o seu aprimoramento 
e a preparação para sua futura funcionalidade, por exemplo, o reflexo de sucção e o 
reflexo de preensão palmar são necessários para a sobrevivência do bebê, ao longo 
do seu primeiro ano de vida, com o desaparecimento desses reflexos, o padrão 
flexor hipertônico, característico das fases iniciais após o nascimento, torna-se 
 
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normotônico, permitindo a libertação dos membros para, por exemplo, manipular 
objetos. A aquisição do equilíbrio prepara o indivíduo para a marcha independente, 
assim como o desenvolvimento da lateralidade, da noção corporal e da noção 
espaço-temporal. Na adolescência, o indivíduo atinge o auge do seu 
desenvolvimento psicomotor, aprimorando as praxias global e fina. Sendo assim, os 
fatores psicomotores mostram a sua importância para o desenvolvimento não 
apenas do aspecto motor, mas cognitivo, afetivo e social do ser humano. 
Quando nascem, portanto, os seres são predominantemente "motores". A partir 
dessas aquisições motoras e do desenvolvimento, que incluem o desaparecimento 
dos reflexos primitivos, a normalização do tônus, a aquisição do controle postural (e 
assim por diante), a cognição vai se desenvolvendo a ponto de, para a realização de 
atividades motoras mais complexas, tornar-se necessário um conhecimento prévio 
daquela atividade. Essa potencialidade é conseguida por meio da cognição, que 
também permite o conhecimento do corpo e a noção espaço-temporal, ingredientes 
necessários para a aquisição das praxias. As praxias correspondem à última 
aquisição psicomotora a ser amadurecida. Portanto, a partir de determinada época 
do desenvolvimento humano, faz-se necessária a integração da psicomotricidade e 
cognição para a realização dos movimentos e atividades mais elaboradas, como 
exercer um ofício ou uma função num posto de trabalho. 
Nesse sentido, ao se observar a evolução da DA, é possível observar, na sua fase 
inicial, dificuldade em executar tarefas relacionadas à dificuldade no trabalho, para 
lidar com situações complexas e para o aprendizado de tarefas novas; 
posteriormente, essa dificuldade pode ser observada com respeito à orientação 
espacial, temporal e noção de corpo, o que vai piorando progressivamente de acordo 
com as perdas cognitivas. Nas fases avançadas da doença, além da perda da 
marcha, observa-se um padrão flexor parecido com aquele dos recém-nascidos; 
porém, deve-se levar em consideração que a hipertonia do bebê não tem a mesma 
origem da rigidez do idoso com Alzheimer, uma vez que no bebê o padrão flexor é 
fisiológico e no idosos com DA é patológico, e o aparecimento de alguns reflexos 
chamados de primitivos também está presente na DA, mas lembrando que nada se 
encontrou na literatura sobre outros reflexos, como o Moro, espadachim e marcha 
reflexa, por exemplo, reflexos estes presentes no bebê. 
 
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Sendo assim, parece interessante um enfoque da retrogênese na doença e não no 
idoso saudável, uma vez que em parte ainda não se sabe ao certo o que é o 
envelhecimento "normal"; além disso, muitas outras alterações de sistema nervoso 
periférico, órgãos sensoriais, sistema nervoso autônomo etc. estão implicadas na 
gênese das alterações da senescência e não obedecem a essa hierarquia vertical, 
mas ocorrem em paralelo, de forma inter-relacionada. Existe uma linha de pesquisa 
que sustenta que no envelhecimento normal ocorre uma disfunção frontoestriatal, 
que é responsável por muitas das (extremamente superficiais) semelhanças entre o 
idoso muito idoso (> 85 anos) e a criança, no aspecto cognitivo-comportamental. 
Além do enfoque na doença, acredita-se que o ponto forte é a correlação funcional, 
como no artigo do Rogers e Lasprilla11. Nesse sentido, é possível traçar um perfil de 
semelhança do ponto de vista fenomenológico entre o desenvolvimento da criança e 
a involução causada por uma doença degenerativa como a DA (mas, mesmo assim, 
esse paralelo não é total, muitas coisas escapam de ambos os lados). No entanto, os 
mecanismos neurofisiológicos subjacentes são um pouco diferentes em muitos dos 
casos. 
Conclusão 
Cem anos após a sua caracterização clínica e patológica por Alois Alzheimer, o 
diagnóstico precoce da DA continua a representar um importante desafio na prática 
médica52. Como decorrência do envelhecimento populacional, as estimativas de 
crescimento da prevalência de DA nas próximas décadas apontam para proporções 
epidêmicas em escala mundial52. 
De forma geral, Reisberg e seus colaboradores associaram os resultados de 
pesquisas sobre a DA com desenvolvimento normal infantil, mas de forma inversa. 
Nas revisões sobre o assunto, os autores buscaram na literatura científica a 
correlação de vários estudos em que alterações fisiológicas, clínicas e patológicas 
seguiam o sentido oposto à ontogênese. Como se viu, a teoria da retrogênese 
contempla a funcionalidade, a cognição, o comportamento emocional, bem como 
aspectos neurológicos e aspectos anatomopatológicos, que tentam explicar o 
caminho inverso à ontogênese percorrido pela retrogênese. 
 
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Além dos artigos de revisão, foram publicados dois artigos com modelos 
experimentais que utilizam técnicas de ressonância magnética, identificando 
alterações de substância branca. Esses estudos têm sido apresentados para testar 
as hipóteses teóricas da retrogênese, o que pode ser um caminho na investigação 
científica sobre o assunto. 
Destaca-se a retrogênese funcional, principalmente em idosos com DA, em que a 
teoria da retrogênese acaba fazendo sentido quando aplicada à luz da observação 
clínica funcional. 
Porém, a falta de artigos originais sobre a retrogênese mostra a complexidade 
metodológica para avaliar o conceito e correlacioná-lo com a DA em virtude das 
fases da doença, grau de escolaridadee intelectualidade. 
Pelo exposto, o ideal é estabelecer uma ligação entre o observado na clínica e os 
achados anatomopatológicos, o que na prática é difícil, porque se teria que biopsiar o 
cérebro. Estudar a retrogênese em achados de necropsia de pacientes com DA não 
teria valor por causa da evolução natural da doença. O aspecto estrutural obtido da 
RM não tem a mesma confiabilidade da anatomopatologia, por razões de 
dificuldades técnicas do método. 
Reisberg e seus colaboradores acreditam que novas estratégias terapêuticas podem 
ser formuladas como resultado da teoria da retrogênese na DA6-8. Sendo assim, 
modelos experimentais que testem as hipóteses teóricas podem colaborar tanto para 
avaliar as suas implicações na velhice quanto para auxiliar no tratamento e no 
acompanhamento de pacientes com DA. 
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Psicologia: Teoria e Pesquisa 
versão impressa ISSN 0102-3772 
Psic.: Teor. e Pesq. v.24 n.2 Brasília abr./jun. 2008 
doi: 10.1590/S0102-37722008000200012 
 
MOVIMENTO HUMANO EM UMA PERSPECTIVA PSICOSSOMÁTICA: 
estudos de Judith Kestenberg1 
 
Larissa Sato Turtelli
2
; Maria da Consolação Gomes Cunha Fernandes Tavares 
Universidade Estadual de Campinas 
 
 
RESUMO 
Este artigo considera o movimento corporal humano contextualizado no mundo 
psíquico na visão de Judith Kestenberg, abordando: 1) as principais categorias de 
movimento identificadas por Kestenberg e os significados relacionados a elas; 2) as 
relações (afinidades e choques) desses padrões de movimento entre si; 3) as 
relações entre as preferências iniciais da criança por certos ritmos de movimento e 
seus padrões de movimento na vida adulta. O objetivo desta pesquisa foi apresentar 
os estudos de Kestenberg, os quais fornecem um conhecimento necessário para 
aqueles que buscam compreender o movimento corporal humano no contexto 
terapêutico. 
Palavras-chave: psicomotricidade; movimento; imagem corporal; psicanálise. 
 
O movimento de cada ser humano é único nas suas pequenas variações e 
combinações. Essa individualidade provém de uma realidade na qual os fatores 
psicológicos e fisiológicos estão fundidos. Retornando às funções básicas do 
movimento humano, chega-se à sua relação com os instintos de sobrevivência: o 
movimento é a forma de relação do ser humano consigo mesmo e com o meio, é a 
forma pela qual o ser humano se expressa, se protege, busca alimento e 
desempenha suas funções vitais (Damásio, 1994/1996; Schilder, 1950/1999). 
Muitas vezes, nas pesquisas sobre o movimento corporal humano, é feita uma cisão 
entre os aspectos fisiológicos e psicológicos. Essa separação, embora seja 
necessária para determinadas investigações do movimento, em outros momentos 
precisa ser superada: no estudo do movimento do ser humano é preciso considerar 
também o "humano" que há ali. 
 
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28 
Penna (1989) fala sobre a função adaptativa do movimento e ressalta a importância 
de, no contexto terapêutico, ser abordado de forma integrada o "duplo aspecto do 
indivíduo perante o meio e perante si mesmo, sem separar as variáveis fisiológicas e 
psicológicas no estudo da adaptação a um determinado ambiente físico e cultural" 
(p. 4). 
Judith Kestenberg (1910-1999) foi uma estudiosa que se dedicou a ter uma 
compreensão profunda e pormenorizada do movimento, procurando considerar de 
forma integrada os vários aspectos envolvidos no ato do mover. O interesse de 
Kestenberg pelo estudo do movimento surgiu do seu trabalho com crianças e com 
as relações pais e filhos. A autora destaca a importância do estudo do movimento no 
contexto terapêutico e observa que, na maioria dos casos, as considerações sobre 
os movimentos nesse contexto são feitas de forma predominantemente intuitiva. 
Direcionada por essas inquietações, Kestenberg desenvolveu um método de 
codificar os movimentos e de interpretar seus significados. Também desenvolveu um 
modo de notação dos movimentos. Esse método foi chamado de Kestenberg 
Movement Profile (KMP). Sua codificação foi derivada do método de Laban (1879-
1958), de sua noção de esforço. Laban (1971/1978) denominou esforço o "ponto de 
origem e aspecto interior" dos movimentos humanos (p. 51). Kestenberg subdividiu o 
esforço de Laban em fluxos de tensão, precursores de esforço e esforço. A 
pesquisadora utiliza também a categorização dos movimentos segundo atributos de 
forma, observando nos movimentos os fluxos de formas, modelagens do espaço emdireções e modelagens do espaço em planos. 
No KMP é feita uma diferenciação minuciosa entre qualidades de movimento que 
em um primeiro momento poderiam parecer iguais. Amighi, Loman, Lewis e Sossin 
(1999) consideram que: 
[as] qualidades de movimento codificadas através do KMP refletem estilos 
individuais de aprendizagem e cognição, expressões de necessidades e 
sentimentos, modos de relacionamento, estilos de defesas e dinâmicas para lidar 
com o meio ambiente. Os analistas com orientação psicanalítica podem usar o KMP 
para acessar informações sobre as pulsões, as relações com os objetos, o 
desenvolvimento do ego, o superego e os mecanismos de defesa. Entretanto o KMP 
também é acessível para aqueles com outras orientações e pode ser usado para 
atingir uma variedade de objetivos (p. 2, tradução nossa). 
 
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29 
Amighi e cols. (1999) falam da importância dos pesquisadores que estudam o 
movimento moverem-se também. Relatam que, no grupo de pesquisas inicial criado 
por -Kestenberg, os psiquiatras tiveram que ter aulas de movimento para 
aprenderem sobre as sensações de seus próprios corpos, pois essas sensações são 
importantes para processar as informações dos movimentos dos corpos dos outros. 
Esse processo é o que alguns autores chamam de "sentido cinestésico". 
Stinson (1995) considera que o sentido cinestésico refere-se à sensação interna dos 
movimentos e das tensões. Esse sentido, combinado com a visão, nos permite 
conectar com os outros, tanto em condições diretamente relacionadas ao 
movimento, como compartilhar emoções em um nível sensório-motor. 
Kestenberg enfatizava a observação do movimento por meio da identificação 
cinestésica, isto é, mediante traduzir as qualidades de movimento observadas em 
outra pessoa para o próprio corpo. Segundo Amighi e cols. (1999), esse é um 
processo necessário na pesquisa do movimento e deve ser usado quando um 
pesquisador atenta para os movimentos de uma pessoa. Eles observam que é mais 
fácil sintonizar com a tensão muscular de uma outra pessoa pelo uso do contato 
físico, porém uma pessoa também pode sentir em seu corpo a tensão muscular de 
outra pessoa apenas pela observação. 
O método de Kestenberg para codificar e interpretar o movimento provê uma 
abordagem coerente para o entendimento dos significados que podem ser atribuídos 
a padrões específicos de movimento. Ele aborda o movimento com um enfoque 
primeiramente intrapessoal e, apenas em segundo plano, dirige-se à comunicação 
não verbal. Centra-se no significado intrínseco dos padrões de movimento, ligando-
os principalmente a processos do desenvolvimento e experiências psicológicas. 
Busca assim informar sobre as dinâmicas e estruturas internas de um indivíduo 
(Amighi & cols., 1999). 
A seguir serão apresentadas 1) as principais categorias de movimento identificadas 
por Kestenberg e os significados relacionados a elas; 2) as relações (afinidades e 
choques) desses padrões de movimento entre si; 3) as relações entre as 
preferências iniciais da criança por certos ritmos de movimento e suas influências 
nos padrões de movimentos da vida adulta. A base para essas considerações foi o 
estudo dos livros: Children and Parents (Kestenberg, 1975), The Role of Movements 
 
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30 
Patterns in Development (Kestenberg & Sossin, 1979) e The Meaning of Movement 
(Amighi & cols., 1999). 
 
Ritmos do Movimento 
Para Kestenberg, as formas básicas e onipresentes de ritmicidade, que são parte do 
aparato motor congênito, consistem em repetições de mudanças na tensão (ritmos 
de fluxo de tensão) e mudanças na forma do corpo (ritmos de fluxo de forma). Essas 
mudanças podem ser alternâncias de qualidades simples de tensão e de forma ou 
repetições de seqüências complexas. 
O fluxo de tensão é usado para expressar necessidades, impulsos e sentimentos, 
está relacionado às pulsões3. O fluxo de forma é usado para a entrada ou expulsão 
de substâncias do ambiente, assim como para a busca ou evitação de estímulos, é 
usado para expressar conforto ou desconforto e atração ou repulsão, está ligado aos 
modos de relação com o ambiente. Estes são, segundo Kestenberg, os núcleos 
motores da incorporação ou expulsão de objetos. 
Os ritmos de fluxos de tensão e de forma são considerados por Kestenberg como 
relacionados ao controle do id4. Com a maturação, esses ritmos se tornam 
subordinados a fatores motores que vêm sob o controle do ego: os esforços e 
modelagens no espaço. 
Os esforços estão relacionados ao fluxo de tensão e são usados para lidar com o 
espaço, peso e tempo. Lidam com forças relativamente uniformes, com 
representações constantes do self e dos objetos, assim eles tendem a estabilizar a 
motilidade e reduzir a repetição rítmica que é ditada pelas necessidades e disparada 
pelas mudanças hormonais-metabólicas no organismo. 
As modelagens, ligadas ao fluxo de forma, transmitem os tipos de relações com o 
meio por meio do movimento em planos no espaço. 
O esforço e a modelagem aparecem no primeiro ano de vida de forma transitória e 
rudimentar. Com o desenvolvimento progressivo do ego, eles se tornam mais claros, 
mais completos e são usados mais freqüentemente. São estabelecidos firmemente 
no repertório de movimento da criança na fase de latência5. 
A combinação de padrões complexos de esforço e modelagem é inter-relacionada 
com o desenvolvimento de uma consciência social pela criança, derivada das 
 
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31 
identificações, do passado e do presente, com as ações e aspirações dos objetos de 
desejo. 
Segundo Kestenberg, a habilidade de colocar o corpo todo a serviço do fluxo de 
tensão e esforço, ou do fluxo de forma e modelagem em posturas, está 
correlacionada com a capacidade de usar todos os agentes psíquicos a serviço das 
exigências combinadas do id-ego e do superego. 
Ritmos de fluxo de tensão e fatores relacionados 
Ritmos de fluxo de tensão 
Kestenberg esclarece que, por tensão, quer dizer nível de tensão muscular. Assim, 
um fluxo de tensão livre ocorre quando os agonistas não encontram a contra-ação 
dos antagonistas. Quando os antagonistas contraem junto com os agonistas, ocorre 
a detenção do movimento e o fluxo de tensão preso. 
A autora acredita que os ritmos de fluxo de tensão fazem parte do aparelho 
fisiológico congênito que é, no início, independente da psique. Centros hipotalâmicos 
regulam a ritmicidade dos órgãos e sistemas. Existe uma correlação entre os ritmos 
secretores e motores. A psique é influenciada e exerce influência nesses processos 
rítmicos somáticos. Tanto os sistemas musculares involuntários quanto os 
voluntários estão sujeitos às influências mútuas da soma e da psique. A autora 
exemplifica uma correspondência básica entre os ritmos motores dos músculos 
estriados e lisos, citando a interação entre comer e as contrações gástricas. 
Os ritmos de fluxo de tensão consistem em certas seqüências de qualidades de 
tensão que estão bem adaptadas para as necessidades biológicas, como sugar, 
defecar, urinar e outras. No entanto, o uso desses ritmos não se restringe a essas 
atividades. O tipo oral de ritmo, por exemplo, está relacionado ao movimento de 
sugar e à fase oral do nenê, contudo é usado pelo recém-nascido não apenas na 
zona oral,mas em todo o sistema alimentar. 
Segundo a autora, os ritmos orais geralmente continuam sendo os mais freqüentes 
no decorrer da vida, inclusive na vida adulta. Esses ritmos, além de servirem para a 
alimentação, estão presentes na fala e influenciam outras partes do corpo. Os ritmos 
orais tendem à repetição e são usados em ações repetitivas, especialmente nas 
regiões periféricas do corpo, como rosto e dedos dos pés e das mãos. Dessa forma, 
deve-se levar em conta o quanto o ritmo oral geralmente excede os outros, antes de 
se postular que existe uma fixação de determinada pessoa na fase oral. 
 
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32 
A diferenciação dos ritmos no nenê se dá com o contato com o ambiente, mediado 
pela mãe. A pessoa que cuida do nenê irá ajudá-lo a escolher o ritmo apropriado 
para as diferentes atividades. Dessa forma, ele começa a associar os ritmos motores 
com as atividades, ele aprende a sugar para obter o leite, a pressionar para defecar 
e assim por diante. 
O aparato do fluxo de tensão é usado para a liberação das pulsões. O nenê começa 
a representar as necessidades em desejos e assim vai sendo construída uma ponte 
entre soma e psique. Por meio do fluxo de tensão, as pulsões oral, anal, uretral e 
genital são expressas em padrões motores. 
Em vista das relações entre os ritmos de fluxo de tensão e a expressão das 
necessidades, Amighi e cols. (1999) consideram que preferências de determinada 
pessoa por ritmos particulares revelam preocupações da pessoa com necessidades 
particulares. No entanto, ressaltam que em todos os adultos e crianças típicos, todos 
os ritmos estão presentes, de forma que as interpretações só podem ser feitas 
baseadas na freqüência relativa do uso de padrões específicos de movimento e no 
exame das configurações totais das preferências encontradas, de preferência 
observando-se a pessoa em ambientes distintos. 
Atributos de fluxo de tensão 
Além dos elementos básicos de fluxo de tensão preso e fluxo de tensão livre, 
Kestenberg observa outras variações nos atributos de fluxo de tensão. São elas: 
segurar a tensão em um nível uniforme ou ajustes de níveis; alta ou baixa 
intensidade de tensão; mudança de tensão abrupta ou gradual. 
A autora relaciona a regulação dos atributos de fluxo de tensão com o controle dos 
afetos desenvolvido posteriormente. Considera que os atributos de fluxo de tensão 
podem ser divididos naqueles que ocorrem mais freqüentemente na frustração e 
aqueles que indicam alívio e conquista de satisfação. 
Dessa forma, o fluxo de tensão preso teria maior relação com sentimentos de 
cautela e o fluxo de tensão livre com sentimentos de despreocupação. No entanto, 
Kestenberg ressalta que as nuanças do afeto variam de acordo com a combinação 
de atributos de fluxo de tensão e outros padrões motores, sendo assim, um atributo 
de fluxo de tensão pode ser relacionado com uma variedade de sentimentos. 
Os atributos do fluxo de tensão provêm componentes importantes na experiência, 
expressão e comunicação das emoções. Uma vez que o fluxo de tensão está 
 
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relacionado à expressão das necessidades e à liberação das pulsões, a regulação 
desse fluxo proporcionada pelos atributos de fluxo de tensão contribui para a 
formação de defesas contra os próprios afetos. Amighi e cols. (1999) colocam que 
os atributos do fluxo de tensão introduzem uma medida de controle ou regulação na 
expressão das necessidades/desejos. 
 
Precursores de esforço 
Kestenberg observa a existência de precursores de esforço como aparatos motores 
que fazem a mediação entre fluxo de tensão e esforço. São geneticamente e 
funcionalmente relacionados ao fluxo de tensão e são os suportes motores principais 
para o aprendizado e os mecanismos de defesa. São orientados tanto para o corpo 
quanto para o ambiente e estão ligados aos fatores espaço, peso e tempo. 
A autora classifica os precursores de esforço em: precursores de abordagem do 
espaço, são usados para manter a tensão uniforme, o que ajuda a canalizar trajetos 
do corpo, ou partes dele, no espaço e ajusta os níveis de tensão para conseguir uma 
mobilidade flexível no espaço; precursores para lidar com o peso, aumentam a 
intensidade da tensão para produzir ações veementes e diminuem a tensão para 
expressar gentileza; precursores para lidar com o tempo, mudam de tensão 
abruptamente para produzir ações repentinas e mudam a tensão gradualmente para 
expressar hesitação. 
A autora observa que os precursores de esforço são usados tanto no aprendizado 
quanto em mecanismos de defesa. Desenvolvendo essa observação, a autora 
considera que aprender novas funções envolve o uso de mecanismos de defesa. 
Nas situações de aprendizado, a pessoa fica receosa quanto à sua integridade física 
e quanto a ser aprovada pelo professor. 
Esforços 
Os esforços são elementos motores da adaptação do ego à realidade externa. São 
aparatos motores usados para lidar com as forças do ambiente (espaço, peso e 
tempo), que são os fatores essenciais da nossa realidade exterior. São classificados 
em: diretos e indiretos, ligados ao espaço e ao alcance de nossa atenção; fortes e 
leves, ligados ao peso e ao grau da nossa intenção; aceleração e desaceleração, 
ligados ao tempo e aos modos empregados nas tomadas de decisões. 
 
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Na Tabela 1, apresentamos de forma esquemática o sistema de movimento dos 
ritmos de fluxo de tensão e esforços e suas principais interpretações. 
 
 
 
Ritmos de Fluxo de Forma e Fatores Relacionados 
Ritmos de fluxo de forma 
Kestenberg classifica o crescimento e encolhimento da forma do corpo como os 
elementos básicos do fluxo da forma. Acrescenta que existem alterações nos 
atributos do fluxo de forma que ocorrem em dimensões específicas: largura, 
comprimento e profundidade do corpo. 
Segundo a autora, a alternância rítmica entre crescimento e encolhimento e seus 
atributos dimensionais é uma auto-regulação altamente diferenciada, ela provê a 
estrutura para a interação do organismo com o meio. A autora considera que a base 
do movimento espontâneo e reflexo é o mecanismo de mudar a forma do corpo em 
resposta a um estímulo, seja ele interno ou externo. 
O fluxo de forma está relacionado aos modos de relação. Os atributos do fluxo de 
forma agem na regulação das relações da pessoa consigo mesma e com os objetos. 
 
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35 
Kestenberg classifica o fluxo de forma em bipolar (-simétrico), unipolar (assimétrico) 
e design de fluxo de forma; todos eles já estão presentes no recém-nascido, mas 
são sujeitos a mudanças durante o desenvolvimento. 
 
Fluxo de forma bipolar 
Segundo Amighi e cols. (1999), o fluxo de forma bipolar refere-se a padrões de 
crescer e encolher de uma forma simétrica. Formas em crescimento são modos de 
tornar-se acessível (abrir-se) e geralmente refletem sentimentos bons ou de 
conforto. Formas em encolhimento são meios de isolar-se (fechar-se) e geralmente 
refletem sentimentos de desconforto. O fluxo de forma bipolar pode ocorrer em três 
dimensões: a horizontal, a vertical e a sagital. 
Os autores colocam que freqüentementeavaliamos os sentimentos dos outros com 
base em suas mudanças bipolares de forma. Particularmente no rosto, mas no 
tronco também. 
 
Fluxo de forma unipolar 
Quando as mudanças na forma do corpo são assimétricas, Kestenberg chama de 
fluxo de forma unipolar. Essa qualidade de movimento é usada principalmente na 
reação a estímulos específicos provindos do meio ambiente. 
 
Design de fluxo de forma 
Kestenberg caracteriza os designs de fluxo de forma em termos de movimentos 
centrífugos ou centrípetos e em termos de espaço perto, intermediário, ao alcance e 
espaço geral. 
O design de fluxo de forma provê um modo de a pessoa orientar-se no espaço, 
pegando o próprio corpo como um ponto focal de partida e retorno. "Para longe de 
mim" e "para mim" são conceitos nascidos da percepção dos movimentos 
centrífugos e centrípetos. 
Para Kestenberg, as influências culturais tendem a atuar no design de fluxo de forma 
mais do que atuam em qualquer outro padrão. Contudo, podem ser notadas no 
nascimento algumas preferências congênitas por determinados designs de fluxo de 
forma. 
Modelagens no espaço em direções e em planos 
 
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36 
Segundo Kestenberg, a passagem do fluxo de forma para as modelagens em 
direções e planos significa a passagem da regulação das relações consigo mesmo e 
com os objetos, para o controle do aprendizado, das defesas e relações com objetos 
constantes. 
Enquanto os padrões de fluxo de tensão, de precursores de esforço e de esforço 
são modos e qualidades que têm pouca relação com os objetos, os padrões de fluxo 
de forma e de modelagem do espaço são facilmente modificados em decorrência de 
imitação, identificação e ajustamento com as pessoas. São os padrões de fluxo de 
forma e de modelagem do espaço que dão estrutura aos padrões de fluxo de tensão 
e esforço. 
Kestenberg relaciona os movimentos de fluxo de forma e modelagens em direções e 
planos, com a construção da imagem corporal. Considera que os sentimentos de ser 
grande ou pequeno, de estar confortável ou desconfortável, as sensações 
agradáveis e desagradáveis em várias partes do corpo (que cresce em direção a 
alguns estímulos e encolhe-se em direção a outros) e a capacidade de colocar o 
corpo em perspectiva na relação com o espaço que o circunda são passos 
importantes na criação da imagem corporal. Ela acrescenta que isso não pode ser 
conseguido sem a construção simultânea da imagem de um objeto do qual a pessoa 
se diferencia. 
Assim, a autora considera que o fluxo de forma tem um papel decisivo no 
desenvolvimento do núcleo corporal das imagens de si mesmo e dos outros. A 
modelagem no espaço torna-se uma parte integral da complexa inter-relação entre 
os objetos, não apenas aqueles percebidos fora, mas também suas imagens 
internalizadas. 
A modelagem do espaço em direções é usada para estabelecer ou descontinuar 
pontes com os objetos. Quando o movimento prossegue em direções, o espaço é 
dividido em linhas que formam pontes até os objetos ou abandonam o contato. O 
movimento pode ser nas seguintes direções: transversalmente e lateralmente 
(horizontalmente); para baixo e para cima (verticalmente); para frente e para trás 
(sagitalmente). 
As modelagens do espaço em planos são determinadas por pelo menos duas 
dimensões. Cada plano é usado de uma maneira diferente para melhor servir 
algumas funções do ego que têm um papel nas relações: horizontal - uma pessoa 
 
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37 
pode fechar-se em pequenas áreas ou expandir-se em uma grande área do espaço, 
este plano é usado para explorar os objetos; vertical - uma pessoa pode ascender 
ou descender, unindo as direções vertical e lateral, para confrontar os objetos; 
sagital - a pessoa retrocede ou avança (unindo as direções frente/trás e alto/baixo) 
em antecipação às atitudes das outras pessoas. 
Na Tabela 2, apresentamos o sistema de movimento dos ritmos de fluxo de forma e 
modelagens e suas principais interpretações. 
 
 
 
Afinidades e Choques entre Padrões de Movimentos 
 
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38 
A afinidade entre os padrões de movimento usados por duas pessoas é a base 
da empatia: 
A sintonia entre as pessoas é baseada na similaridade ou afinidade de seus 
padrões. Uma criança se sente como um ['at one' no original] com sua mãe quando 
ambos usam atributos de fluxo de tensão e de fluxo de forma idênticos. A empatia é 
baseada no uso de padrões que têm afinidade, não necessariamente idênticos 
(Kestenberg & Sossin, 1979, p. 72, tradução nossa). 
Em geral, o ego da mãe seleciona elementos de esforço que são derivados e têm 
afinidade com os atributos de fluxo de tensão que a criança usa a cada momento. A 
sintonia entre mãe e filho precisa ser adequadamente orientada para funções 
específicas para ser adaptativa. A mãe não deve apenas se sintonizar com o filho, 
mas também ensiná-lo a sintonizar-se com ela. 
Quando há choques constantes e intensos entre mãe e filho, com pouca ou 
nenhuma sintonia, eles podem diminuir a capacidade da criança de acomodação e 
conduzir a uma inibição e restrição das funções. No entanto, um excesso de sintonia 
também pode ser prejudicial à criança, vindo a atrasar o processo de diferenciação. 
Portanto, é necessário que haja um equilíbrio entre choques e sintonia na relação 
entre mãe e filho. 
Algumas crianças sintonizam melhor com os pais e avós do que com as mães. 
Nesses casos, quando a mãe vai para o trabalho, a criança pode começar a 
florescer com uma pessoa mais compatível que tome conta dela. 
Essas relações de sintonia ou não-sintonia não se restringem às crianças e às 
relações familiares, elas ocorrem, em maior ou menor grau, em qualquer situação na 
qual estivermos em contato com outro ser humano. 
Afinidades dentro dos sistemas de movimento e entre eles 
Os sistemas de movimento são o fluxo de tensão e esforços e fluxo de forma e 
modelagens. O primeiro lida com as necessidades (internas e externas) e o outro 
com as relações (da pessoa consigo mesma e com os outros). 
Uma afinidade geral no sistema de fluxo de tensão e esforço existe quando ou os 
atributos de 'lutar' ou os atributos de 'ceder' se combinam em uma ação. Assim 
padrões afins dão suporte a objetivos agressivos ou de sustentação da vida. No 
sistema de fluxo de forma e modelagem todos os padrões de forma fechada apóiam 
o objetivo de reduzir a exposição enquanto os padrões de forma aberta se 
 
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39 
combinam para aumentar a exposição (Kestenberg & Sossin, 1979, p. 73, tradução 
nossa). 
Afinidades dentro de um sistema de movimento (por exemplo, dentro do sistema de 
fluxo de tensão e esforços) são chamadas verticais. A seleção de padrões 
homogêneos, com afinidades verticais específicas, é uma função do ego. Afinidades 
entre os dois sistemas são chamadas horizontais. São baseadas na compatibilidade 
entre lutar com formas fechadas e ceder com formas abertas. 
Os choques e harmonias são aspectos intrínsecos do processo de variação do 
movimento. O ego não apenas age como mediador entre componentes adversários, 
como cria conflitos. 
Nas Tabelas 3 e 4, expomosesquematicamente os principais aspectos ligados aos 
sistemas de movimento fluxo de tensão e esforços e fluxo de forma e modelagens 
respectivamente. 
 
 
 
 
 
 
Afinidades e choques verticais 
Cada um dos subsistemas pode ser usado para a expressão de conflito por 
combinações entre ceder e lutar ou de formas abertas e fechadas. Choques entre os 
 
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atributos de lutar e ceder no subsistema de fluxo de tensão e entre os atributos de 
formas abertas e formas fechadas no subsistema do fluxo de forma refletem conflitos 
entre os sentimentos. O ego só pode assumir um controle limitado sobre os 
sentimentos que estão ligados de perto às necessidades corporais; esses conflitos 
entre sentimentos são originados no id. 
Conflitos entre os elementos de lutar e ceder nos subsistemas de precursores de 
esforço ou nos esforços, e entre os elementos de formas abertas e fechadas nos 
subsistemas de modelagem em direções e modelagem em planos refletem conflitos 
no ego. Esses conflitos operam entre defesas incompatíveis, como identificação com 
o agressor e escape ou barrar o acesso para o agressor e aumentar os limites de 
contato para ele ao mesmo tempo. Eles também ocorrem como a incompatibilidade 
entre duas funções adaptativas do ego, como em direcionar a atenção e ir mais 
devagar, ou nas funções do ego de orientação para si mesmo e orientação para o 
objeto, como abraçar alguém e olhar para outro alguém. 
Afinidade e choques horizontais 
Existem mudanças no fluxo de tensão que não são acompanhadas por mudanças 
no fluxo de forma e vice-versa, quando isso acontece há um desequilíbrio entre os 
padrões de fluxo de tensão e forma. No primeiro caso, falta estrutura e, no segundo, 
impacto dinâmico. Além dessa possibilidade de desequilíbrio, existem situações em 
que ocorrem choques entre fluxos de tensão e forma, exemplificadas nas formas 
abertas com tensões presas ou formas fechadas com tensões livres. 
O fluxo de tensão reflete as necessidades corporais e o fluxo de forma é mais 
dependente das influências externas, a repetição rítmica de suas combinações 
expressa a congruência ou incongruência, o equilíbrio ou desequilíbrio, entre as 
respostas aos estímulos internos e as respostas aos estímulos externos. O quanto 
mais afins essas combinações, o menos propenso a conflitos é o indivíduo. 
A combinação harmoniosa entre esforço e modelagens é uma aquisição tardia. Ela 
se desenvolve gradualmente e não se torna consolidada antes da fase de latência. 
Gestos e posturas 
Na visão de Kestenberg, no gesto, apenas algumas partes do corpo são colocadas a 
serviço de um dado padrão de movimento. Já no movimento postural, todas as 
partes do corpo ficam envolvidas em uma ação que serve para a implementação de 
um padrão. 
 
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41 
Os padrões de esforço e modelagens do espaço em gestos são relacionados por 
Kestenberg a regulagens feitas pelo ego, enquanto que esses padrões, atuando nas 
posturas, refletem a influência do superego no controle do ego da motilidade. 
Assim, a fusão ou choque entre os padrões de movimento nos gestos e posturas 
são indicadores de harmonia ou conflito entre o ego e o superego. A combinação ou 
não combinação dos padrões de movimento dentro dos gestos e posturas são 
indicadores de harmonia ou conflito dentro do ego e do superego respectivamente. 
Além dos choques e fusões entre os padrões de movimento nos gestos e posturas, 
também podem ocorrer equilíbrios e desequilíbrios. Os desequilíbrios ocorrem 
quando ou um padrão de modelagem não é acompanhado por um padrão de 
esforço relacionado ou um padrão de esforço não é acompanhado por um padrão de 
modelagem relacionado. 
Se os padrões de modelagem não estão equilibrados por padrões de esforço 
relacionados, nós nos referimos a isto como 'forma sem conteúdo', ou como 
expressivo de relações com os objetos sem o suporte de qualidades dinâmicas, 
reveladas no esforço. Se os elementos de esforço não estão equilibrados por 
elementos de modelagem relacionados [...], a estrutura para uma ação dinâmica 
está faltando; nós assumimos que um tipo particular de adaptação à realidade 
desenvolveu-se sem uma relação a um objeto e é independente de objetos. 
Enquanto a não combinação expressa um tipo especial de conflito ou no ego ou no 
superego, o desequilíbrio implica um retardamento ou incompletude da estrutura 
(Kestenberg & Sossin, 1979, p.105, tradução nossa). 
 
Preferências Iniciais por Certos Ritmos de Movimento e suas Influências nos 
Padrões de Movimento da Vida Adulta 
As preferências por certos ritmos de movimento podem ser detectadas desde cedo e 
também podem ser reconhecidas na vida adulta, na qual aparecem freqüentemente 
em ritmos misturados. Ritmos encorajados pela mãe ou aumentados por forças 
biológicas específicas da fase (não só fase do desenvolvimento, como também 
fases decorrentes de fatos da vida adulta como, por exemplo, gravidez ou doença) 
aparecem freqüentemente em ritmos puros. Algumas vezes, os bebês mostram 
preferências claras por certos ritmos, sejam eles puros ou misturados, enquanto 
 
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42 
outras vezes podem ser detectadas certas constelações rítmicas que podem ser 
definidas em termos de proporções entre os ritmos, seqüências e mutabilidade. 
Como vimos, o sistema de movimento do fluxo de tensão e esforço está relacionado 
às necessidades internas e externas da pessoa. Assim, a linha de desenvolvimento 
dos atributos do fluxo de tensão para os precursores de esforços e esforços sugere 
que afetos específicos, experienciados na infância, têm um papel na escolha 
posterior de modos de adaptação à realidade externa. 
Por sua vez, o sistema de movimento do fluxo de forma e modelagens expressa as 
relações da pessoa consigo mesma e com o meio. O campo do fluxo de forma e 
modelagens no espaço em direções e em planos fala sobre a linha de 
desenvolvimento das primeiras formas para as formas posteriores de relacionamento 
por meio do movimento. Dessa forma: 
Temperamentos ou modos persistentes de regulação do afeto podem influenciar 
escolhas futuras de defesas e mecanismos de lidar com o ambiente e sentimentos a 
respeito de si mesmo podem promover seletivamente certas formas de aproximação 
e relacionamento com os objetos (Kestenberg & Sossin, 1979, p. 109, tradução 
nossa). 
 
Considerações Finais 
Kestenberg traz à tona a relação entre o desenvolvimento dos padrões motores e o 
desenvolvimento da psique, assim como as origens dos padrões de movimento dos 
adultos em suas experiências e preferências da primeira infância. Indo além do 
aspecto de comunicação não-verbal do movimento, a autora encara-o como 
constituinte da pessoa, desdobrando seus significados. Também fica evidente como 
os ritmos de movimento influenciam no modo de pensar da pessoa e se relacionam 
de perto com seus sentimentos e sua personalidade. 
As pesquisas de Kestenberg são pouco difundidas no Brasil, entre a literatura 
nacional, apenas em Cabral (2001) foi encontrada uma menção a essas pesquisas. 
Cabral (2001) destaca aspectos dessas investigações enfocando as relações entre 
mãe e filho. 
Os estudos de Kestenberg vêm ao encontro de uma necessidade atual de 
aprofundar a compreensão domovimento humano, por meio de dados consistentes 
sobre os entrelaçamentos entre o mover e o afeto. O movimento em Kestenberg é 
 
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43 
reconhecido como um fenômeno que evidencia a todo momento a singularidade dos 
sentidos de cada ser humano. 
Kestenberg apresenta a interferência dos mecanismos de defesa no movimento, 
mediante os precursores de esforço e modelagens em direções que modulam os 
ritmos de fluxo de tensão e de forma. Os precursores de esforço caracterizam a 
criação de tensões usadas na proteção do organismo contra estímulos internos e 
externos. As modelagens em direções dão forma ao corpo protegendo-o contra 
estímulos externos. 
Essa noção tem relação com o que é dito por outros autores sobre as tensões 
musculares que bloqueiam a expressão de necessidades internas, tensões estas 
que acabam por "moldar" o corpo (o que Kestenberg denomina "atitude corporal"), 
caracterizando modos próprios de posicionar-se e movimentar-se. 
Penna (1990) considera que "a origem psicológica do movimento são as pulsões, as 
tendências e os desejos expressos nas tensões corporais e revelados na linguagem 
dos gestos e dos sons humanos" (p. 171). Baseando-se em Sapir (1964 citado por 
Penna, 1990), a autora fala que os desejos se manifestam corporalmente na procura 
pelo objeto de satisfação, mas a tensão corporal pode bloquear a expressão do 
desejo. Penna (1989) menciona a teoria da "couraça muscular do caráter" de Reich 
(1957), ao considerar que a socialização faz com que o sujeito, ao longo de sua 
vida, vá adquirindo tensões excessivas em determinados segmentos de seu corpo, 
conseqüência dos atos não realizados. 
Outro aspecto relevante dos estudos Kestenberg diz respeito às relações entre os 
corpos. Kestenberg enfoca a importância da sintonia entre os movimentos de mãe e 
filho, entre coleguinhas, entre terapeuta e paciente, observador e observado e 
outros. 
Amighi e cols. (1999) definem a sintonia corporal como a mistura ou adaptação dos 
ritmos àqueles de outra pessoa. Assim, a sintonia permite à mãe e ao nenê, por 
exemplo, a convivência em harmonia. Kestenberg e Sossin (1979) colocam que a 
sintonia no fluxo de tensão entre duas pessoas está relacionada à empatia e o 
ajuste no fluxo de forma relaciona-se à confiança mútua. 
Sintonizar-se e ajustar-se à outra pessoa, compartilhando com ela os mesmos ritmos 
de fluxos de tensão e de forma, ou ritmos afins, cria o fundamento para a empatia no 
 
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44 
estabelecimento de um relacionamento. Além disso, favorece a comunicação e, por 
conseguinte, o entendimento do movimento do outro. 
Segundo Schilder (1950/1999), se uma pessoa vê outra se movendo, tem estes 
movimentos evocados em seu próprio corpo. Reed e Farah (1995) verificaram, 
mediante experimentos, que um mesmo esquema corporal é usado para processar 
as informações relativas ao próprio corpo e para processar informações relativas aos 
corpos dos outros. 
Segundo Penna (1989), existe uma tendência atualmente a introduzir técnicas 
corporais nas psicoterapias. A autora aponta que isso altera a relação 
psicoterapêutica: 
[...] técnicas de mobilização da sensibilidade e dos movimentos do paciente, 
subverteram a antiga relação terapêutica, introduzindo o contato proximal entre o 
terapeuta e seu paciente, [este fato] provoca a reformulação do conceito de 
transferência e pede que o profissional esteja muito consciente do seu próprio corpo 
em relação com o outro (p. 1). 
Dosamantes (em entrevista cedida a Fairweather, 1994) relata que os movimentos 
dos pacientes em terapias somatopsíquicas podem despertar no terapeuta 
momentos da vida dele que, de alguma forma, se assemelham aos momentos pelos 
quais os pacientes estão passando. O terapeuta pode, nesse processo, considerar 
suas próprias experiências pessoais e reações corporais no contato como os 
pacientes como referências para facilitar o conhecimento da etapa do processo no 
qual os pacientes estão durante o tratamento. Segundo Dosamantes, esse processo 
é chamado de contra-transferência. Ambra (1995) também levanta esse ponto e 
afirma que o terapeuta deve ser muito cuidadoso nesse processo de contra-
transferência. 
Scaer (2001) também aborda a importância das relações corporais entre o terapeuta 
e o paciente, focando a cura de traumas. De acordo com ele, os sintomas físicos 
decorrentes do trauma devem ser tratados pelo terapeuta como legítimos e 
significativos. 
Fica evidente que as considerações de Kestenberg trazem parâmetros necessários 
para quem trabalha em uma perspectiva psicossomática. A autora relaciona o 
impulso que move o corpo à qualidade do movimento. Na perspectiva adotada por 
ela, os ritmos de movimento predominantes nos padrões de movimento de 
 
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45 
determinada pessoa podem nos fornecer dados sobre etapas iniciais da vida da 
pessoa. Longe de ser simplificadora, Kestenberg traz um sistema complexo para a 
análise do movimento do outro. Por meio de seus estudos fica evidente a 
importância do terapeuta atentar para seu próprio corpo no processo de permitir a 
expressão do corpo do outro. A configuração de seu corpo é importante para 
fornecer um ambiente receptivo e seguro para acolher os ritmos de movimento do 
outro. 
 
Referências 
Ambra, L. N. (1995). Approaches used in dance/movement therapy with adult women 
incest survivors. American Journal of Dance Therapy, 17(1), 15-24. [ Links ] 
 
Amighi, J. K.; Loman, S.; Lewis, P. & Sossin, M. (1999). The meaning of movement: 
developmental and clinical perspectives of the Kestenberg Movement Profile. New 
York: Routledge. [ Links ] 
 
Cabral, S. V. (2001). Psicomotricidade relacional: prática clínica e escolar. Rio de 
Janeiro: RevinteR. [ Links ] 
 
Damásio, A. R. (1996). O erro de Descartes. (D. Vicente e G. Segurado, Trads.) São 
Paulo: Companhia das Letras. (Trabalho original publicado em 1994) [ Links ] 
 
Fairweather, P. (1994). An interview with Dosamantes, Irma. American Journal of 
Dance Therapy, 16(1), 13-19. [ Links ] 
 
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Edition, 14 (pp. 109-140). London: Hogarth Press. [ Links ] 
 
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development. New York: Jason Aronson. [ Links ] 
 
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development 2. New York: Dance Notation Bureau Press. [ Links ] 
 
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Santos: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1967) [ Links ] 
 
Moore, B. E. & Fine, B. D. (1992). Termos e conceitos psicanalíticos. (J. O. A. Abreu, 
Trad.). Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 
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de Psicologia, 39(90/91), 1-12. [ Links ] 
 
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USP, 1(2), 167-174. [ Links ] 
 
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test with normal participants. Journal of experimental psychology: human perception 
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Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1968) [ Links ] 
 
Scaer, R. C. (2001). The body bears the burden: trauma, dissociation, and desease. 
New York: The Haworth Medical Press. [ Links ] 
 
Schilder, P. (1999). A Imagem do corpo: as energias construtivas da psique (R. 
Wertman, Trad.). São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 
1950) [ Links ] 
 
Stinson, S. W. (1995). Body of Knowledge. Educational theory, 45(1), 43-54. 
 [ Links ] 
 
 
Recebido em 17.02.2006 
Primeira decisão editorial em 16.06.2007 
Versão final em 10.09.2007 
Aceito em 03.03.2008 
 
1 Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo 
(FAPESP) pelo financiamento à pesquisa que originou este artigo (Processo 
01/01510-5). Uma versão preliminar deste trabalho fez parte da dissertação de 
mestrado da primeira autora, defendida em 2003 na Universidade Estadual de 
Campinas (UNICAMP). 
2 Endereço: Rua Dr. José Ramos de Oliveira Júnior, Lt. 24, Qd. H, Bairro Vale das 
Garças, Campinas, S.P, Brasil 13085-751. E-mail: l.turtelli@iar.unicamp.br 
3 Kestenberg e Sossin (1979) utilizam o termo pulsão no sentido freudiano (Freud, 
1957), relacionado à representação psíquica das necessidades. Segundo esses 
autores, cada pulsão possui origem em uma zona corporal específica e processo de 
descarga, objetivo e objeto determinados. 
 
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47 
4 Kestenberg utiliza os conceitos freudianos "ego", "id" e "superego". Estas são as 
três principais subdivisões funcionais do aparelho mental propostas por Freud. O 
ego está ligado à racionalidade e às defesas, possui uma parte consciente e uma 
inconsciente, serve como um intermediário entre o indivíduo e a realidade externa, 
está numa relação de dependência quanto às reivindicações do id, bem como aos 
imperativos do superego e às exigências da realidade externa. O id constitui o pólo 
pulsional da personalidade, os seus conteúdos, expressão psíquica das pulsões, são 
inconscientes, em parte inatos e em parte recalcados e adquiridos. O superego 
constitui-se por interiorização das exigências e das interdições parentais. Tem um 
papel de censor relativamente ao ego, são suas funções a consciência moral, a 
auto-preservação e a formação de ideais (Laplanche & Pontalis, 1967/1986; Moore 
& Fine, 1990/1992; Rycroft, 1968/1975). 
5 Kestenberg utiliza a terminologia da psicanálise freudiana para dividir as fases do 
desenvolvimento, considerando as fases oral, anal, uretral, genital-interna, fálica, 
latência e adolescência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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48 
Psicomotricidade: história, 
desenvolvimento, conceitos, definições e 
intervenção profissional 
Psychomotricity: history, development, concepts, definitions and professional 
intervention 
Psicomotricidad: historia, desarrollo, conceptos, definiciones e intervención 
profesional 
 
 
Mestrando do Programa de Mestrado em Ciência da Motricidade Humana 
Universidade Castelo Branco – LABESPORTE 
Sócio-Diretor, Coordenador Técnico e Professor da Academia da Usina 
Rio de Janeiro, RJ. 
Ricardo Martins 
Porto Lussac 
ricardolussac@yahoo.com.br 
(Brasil) 
 
 
 
Resumo 
 Este artigo investigou a história e o desenvolvimento da Psicomotricidade, e o discurso de autores e instituições sobre o conceito e a 
definição de Psicomotricidade através de revisão bibliográfica, análise documental e análise de conteúdo. Também foram verificadas as áreas de 
intervenção da psicomotricidade e, respectivamente, dos psicomotricistas, as quais foram verificadas basicamente três: educação, reeducação e 
terapia psicomotora. Observamos que por ser a Psicomotricidade uma profissão não regulamentada e os respectivos profissionais atuarem em 
diversificadas ocupações, há a possibilidade de ocorrer conflitos com outras profissões no âmbito das suas respectivas áreas de intervenção 
profissional, no caso, Educação Física, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina e possivelmente outras, especificamente nas áreas da Saúde e 
Educação. 
 Unitermos: Psicomotricidade. História. Intervenção profissional. 
 
Abstract 
 This article sought to investigate psychomotricity‟s history and development, the speech of authors and institutions of the area about 
psychomotricity‟s concept and definition. Also were investigated areas of intervention of psychomotricity and, respectively, of psychomotricians, in 
which were verified at least three áreas of atuation: education, reeducation and psychomotor therapy. We observed that for being psychomotricity a 
profession no regulated and respective professionals act in diversificated areas, there is possibility of conflicts with other professions in the extent of 
theirs respective areas of professional intervention as Physical Education, Physiotherapy, Phonology, Medicine and possibly others specifically in 
the areas of Health and Education. 
 Keywords: Psychomotricity, History, Professional Intervention. 
 
Resumen 
 En este artículo investigo la historia y el desarrollo de la Psicomotricidad, y el discurso de autores y las instituciones en el concepto y la 
definición de Psicomotricidad a través de una revisión bibliográfica, el análisis documental y el análisis del contenido. También fueron estudiadas 
las áreas de intervención del psicomotricidad y, respectivamente, de los psicomotricistas, que básicamente son tres: educación, re-educación y 
terapia psicomotora. Observamos específicamente que para ser el de Psicomotricista es una profesión regulada y los profesionales respectivos no 
actúan en ocupaciones diversificadas. Existe la posibilidad de que existan conflictos con otras profesiones en el abordajes de sus áreas 
respectivas de intervención profesional, como es el caso, de la Educación Física, de la Fisioterapia, de la Fonoaudiologia, de la Medicina y 
posiblemente de otras, en las áreas de la salud y de la educación. 
 Palabras clave: Psicomotricidad. Historia. Intervención profesional. 
 
 http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 126 - Noviembre de 2008 
1 / 1 
Introdução ao estudo 
 Este trabalho teve o objetivo de abordar a história e o desenvolvimento da 
psicomotricidade, sua definição, conceitos e seu desenvolvimento, e ainda outros 
aspectos, como: a definição de psicomotricista e suas respectivas áreas de trabalho 
e intervenção, clientela e mercado de trabalho. 
 Este estudo poderá de fornecer subsídios para outras de pesquisas sobre o 
assunto, auxiliando estudantes e pesquisadores da área, e conseqüentemente, em 
uma possível melhor intervenção e compreensão em suas respectivas áreas. 
Considerações sobre a metodologia 
 
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49 
 A pesquisa seguiu a estratégia de revisão de literatura, análise documental e 
análise de conteúdo, sendo um estudo histórico e também comparativo. 
Comparativo, pois, foram verificadas as ausências, semelhanças e diferenças nas 
definições encontradas. 
 Quanto ao modelo de estudo, é tipificada como uma pesquisa descritiva, 
qualitativa, tendo a análise de conteúdo como a sua característica principal e 
também como procedimento, perfazendo uma revisão de literatura sobre a 
psicomotricidade. A pesquisa é caracterizada como uma pesquisa indireta, pela 
utilização de informações, conhecimentos e dados que já foram coletados, através 
de uma pesquisa documental e bibliográfica, método bibliográfico (MATTOS, 2004). 
 As fontes foram diversas e tiveram um tratamento qualitativo. Portanto, procurei 
realizar uma revisão de literatura no intuito de, inicialmente, conhecer o início da 
história e desenvolvimento da psicomotricidade, perfazendo brevemente sua 
trajetória em um âmbito geral, encontrando a sua definição por diversos autores 
utilizados como pressuposto teórico na pesquisa. 
 Em relação à delimitação do estudo, esta pesquisa foi restrita à revisão de 
literatura realizada de interesse ao objeto investigado. 
Psicomotricidade: histórico e desenvolvimento, conceitos e definições, 
intervenção profissional e outros aspectos 
 Quando queremos explicar o desenvolvimento de algo é comum iniciarmos pela 
gênese do fenômeno. Em todas as culturas isto é um fato corriqueiro e é conhecido 
academicamente como Cosmogonia. Deste modo, iniciaremos pela história da 
Psicomotricidade. 
 Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso médico, 
mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século XIX, 
nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras. Com o 
desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há 
diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a 
lesão esteja claramente localizada. São descobertos distúrbios da atividade gestual, 
 
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da atividade práxica. Portanto, o "esquema anátomo-clínico" que determinava para 
cada sintoma sua correspondente lesão focal já não podia explicar alguns 
fenômenos patológicos. É, justamente, a partir da necessidade médica de encontrar 
uma área que explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez, 
o termo Psicomotricidade, no ano de 1870. As primeiras pesquisas que dão origem 
ao campo psicomotor correspondem a um enfoque eminentemente neurológico 
(SBP, 2003). 
 A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante as 
primeiras décadas do século XX, época da primeira guerra mundial, quando as 
mulheres adentraram firmemente no trabalho formal enquanto suas crianças ficavam 
nas creches, a escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria 
infantil, a psicologia e a pedagogia. Em 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é 
de fundamental importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a 
independência da debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um 
possível correlato neurológico. Neste período o tônus axial começava a ser estudado 
por André Thomas e Saint-Anné Dargassie. Em 1925, Henry Wallon, médico 
psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como 
instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar 
o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e 
discursar sobre o tônus e o relaxamento. Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, 
desenvolve um exame psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da 
terapêutica e de prognóstico. Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o 
conceito de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas 
próprias particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos 
psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Ajuriaguerra 
aproveitou os subsídios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo tônico. 
A relaxação psicotônica foi abordada por Giselle Soubiran (SBP, 2003) e (ISPE-
GAE, 2007). 
 “No Brasil, Antonio Branco Lefévre buscou junto as obras de Ajuriaguerra e 
Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala 
de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. 
Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-
 
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Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La 
Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada 
na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, 
como via de conquista social... Em 1972, a argentina, Dra. Dalila de Costallat, 
estagiária do Dr. Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris, é convidada a falar em 
Brasília às autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos em 
deficiência mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. Antipoff no 
Brasil” (ISPE-GAE, 2007). 
 Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de outras 
disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia. Na década de 70, 
diferentes autores definem a psicomotricidade como uma motricidade de relação, 
enquanto na mesma época, profissionais estrangeiros convidados vinham ao Brasil 
para a formação de profissionais brasileiros. Em 1977 é fundado GAE, Grupo de 
Atividades Especializadas, que veio a promover a partir de 1980 vários encontros 
nacionais e latino-americanos. O 1° Encontro Nacional de Psicomotricidade foi 
realizado em 1979. O GAE é responsável pela parte clínica e o ISPE, Instituto 
Superior de Psicomotricidade e Educação, destinado à formação de profissionais em 
psicomotricidade, se dedica ao ensino de aplicações da psicomotricidade em áreas 
de saúde e educação. Em 1982, o ISPE-GAE realiza o vínculo científico-cultural com 
a Escola Francesa através da exclusiva Delegação Brasileira da OIPR - 
Organisation Internationale de Psychomotricité et de Relaxation. A SBP - Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade, entidade de caráter científico-cultural sem fins 
lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980 com o intuito de lutar pela 
regulamentação da profissão, unir os profissionais da psicomotricidade e contribuir 
para o progresso da ciência, promovendo congressos, encontros científicos, cursos, 
entre outros. Começa então, a ser delimitada uma diferença entre postura 
reeducativa e uma terapêutica, já demonstrando diferenças em intervenções da 
Psicomotricidade, e que, ao despreocupar-se da técnica instrumentalista e ao 
ocupar-se do corpo em sua globalidade, vai dando progressivamente, maior 
importância à relação, à afetividade e ao emocional, acompanhando as tendências 
do momento por que passava. No entanto, sob o prisma do discurso da SBP, a 
psicomotricidade não é a soma da psicologia com a motricidade, ela tem valor em si. 
 
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Para o psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a ligação entre psico esoma. O indivíduo é visto dentro de uma globalidade, e não num conjunto de suas 
inclinações (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007). 
 Encontramos várias definições para a Psicomotricidade. Cada autor coloca o seu 
olhar para defini-la. A ISPE-GAE e a SBP definem respectivamente a 
Psicomotricidade e o emprego de seu termo como: 
 “Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em ato 
motor harmônico. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações gerenciadas 
pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado. 
 Psicomotricidade é a manifestação corporal do invisível de maneira visível. 
 É uma ciência terapêutica adotada na Europa há mais de 60 anos, principalmente 
na França, que instituiu o primeiro curso universitário de Psicomotricidade em 1963 
(ISPE-GAE, 2007). 
 a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em 
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas 
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo 
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das 
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. (S.B.P.1999) 
 Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de 
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito 
cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização” 
(SBP, 2003). 
 Nas palavras de Defontaine: “La Psychomotricité est le désir de faire, du vouloir 
faire; lê savoir faire et le pouvoir faire” (DEFONTAINE apud OLIVEIRA, 2001, p. 28). 
“A psicomtricidade é um caminho, é o desejo de fazer, de querer fazer; o saber fazer 
e o poder fazer” (ibidem, 2001, p. 34). Defontaine declara que só poderemos 
entender a psicomotricidade através de uma triangulação corpo, espaço e tempo. 
Defontaine define os dois componentes da palavra; psico significando os elementos 
 
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do espírito sensitivo, e motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela mudança no 
espaço em função do tempo e em relação a um sistema de referência (ibidem, 2001, 
p. 35). O Prof. Dr. Júlio de Ajuriaguerra, a Profª. Drª. Dalila M. M. de Costallat e a 
Profª. Drª. Maria Beatriz da Silva Loureiro, fundadora do GAE e do ISPE, conceituam 
e definem respectivamente a Psicomotricidade de seguinte modo: 
 “A Psicomotricidade se conceitua como ciência da Saúde e da Educação, pois 
indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas, genéticas, 
etc. ela visa a representação e a expressão motora, através da utilização psíquica e 
mental do indivíduo (AJURIAGUERRA apud ISPE-GAE, 2007). 
 Psicomotricidade é a ciência de síntese, que com a pluralidade de seus enfoques, 
procura elucidar os problemas, que afetam as interrelações harmônicas, que 
constituem a unidade do ser humano e sua convivência com os demais 
(COSTALLAT apud ISPE-GAE, 2007). 
 A Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais neuro, psico-cognitivo 
funcionais, sujeitos as leis de desenvolvimento e maturação, manifestados pela 
dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano” (LOUREIRO 
apud ISPE-GAE, 2007). 
 Já Fonseca afirma que se deve tentar evitar uma análise desse tipo para não cair 
no erro de enxergar dois componentes distintos: o psíquico e o motor, pois ambos 
são o mesmo (FONSECA apud OLIVEIRA, 2001). A psicomotricidade para Fonseca 
não é exclusiva de um novo método ou de uma “escola” ou de uma “corrente” de 
pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo 
emprego do movimento humano (ibidem, 2001). 
 Para Nicola, uma conceituação atual de psicomotricidade é que esta ciência nova, 
cujo objeto de estudo é o homem nas suas relações com o corpo em movimento, 
encontra sua aplicação prática em formas de atuação que configuram uma nova 
especialidade. A psicomotricidade estuda o homem na sua unidade como pessoa 
(NICOLA, 2004, p. 5). Nicola ainda fornece outro conceito, pautada na soma do 
termo Motricidade e do prefixo Psico: 
 
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 “Motricidade: por definição conceitual é a propriedade que têm certas células 
nervosas de determinar a contração muscular. 
 Psico (Gr Psyquê): vem representar a alma, espírito, intelecto. 
 Psicomotricidade: condição de um estado de coisas corpo / mente. Visão global 
de um indivíduo, onde a base de atuação está no conhecimento desta fusão.” 
(ibidem, 2004, p. 5). 
 No geral, os psicomotricistas não costumam gostar do termo motricidade, pois 
enxergam a motricidade indissociável da psique humana. O termo motricidade é 
mais utilizado pela área da educação física no âmbito da perspectiva do treinamento 
esportivo, ligado à coordenação motora como qualidade física, sendo interpretado 
de forma diferente da perspectiva da Psicomotricidade. Também há uma área do 
conhecimento que trata a motricidade como um dos seus objetos teóricos e práticos 
de estudo: é a da Ciência da Motricidade Humana - CMH, ou Cineantropologia, 
articulada com um corpo epistemológico próprio e que enfoca a motricidade sob um 
paradigma diferente do da Psicomotricidade. Mas visto que, quando se aborda a 
motricidade humana, a psique humana não é deixada de fora, certos embates 
semânticos não merecem tantas linhas de discussão. È necessário observar os 
objetos de estudos sob a perspectiva de cada área do conhecimento para uma 
compreensão isenta de poluição epistemológica ou preconceito científico. 
 O conceito de Ciência da Motricidade Humana do Programa de Ciência da 
Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco, Rio de Janeiro, é o seguinte: 
 “Ciência da Motricidade Humana é a área do saber que estuda as múltiplas 
possibilidades intencionais de interpretação do ser do Homem e de suas condutas e 
comportamentos motores no âmbito da fenomelalogia existencial transubjetiva e da 
filosofia dos valores, ou seja, a partir da complexidade cultural de uma vida 
existencial inserida em um contexto de circunstância e facticidade e de corporeidade 
de um “ser Humano”, do “ente” (do Ser do Homem), em um permanente estado de 
necessidades, oriundas de suas carências, privações ou vacuidades de natureza: 
bio-físicas; bio-psíquicas ou emocionais; bio-morais (bioética) ou humanas; bio-
sociais ou históricas; e bio-transcendentes ou cósmicas. Tais possibilidades de 
 
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interpretação são operacionalizadas de forma multidisciplinar, interdisciplinar, 
transdisciplinar e através dos mecanismos cognoscitivos da pré-compreensão 
fenomenológica, da explicação fenomênica e da ordenação axiológica.” 
(BERESFORD, 2004). 
 Nesta citação e também em outros trabalhos de autores que compõe o corpo 
epistemológico da CMH, nos deparamos com diversos conceitos que são 
encontrados nesta área, como: conduta motora, comportamento motor, 
corporeidade, comunicação motora, ergomotricidade, ludomotricidade, 
ludoergomotricidade, entre outros. Para não alongar demais este trabalho e por já 
estar trabalhando com o conceito de motricidade, foi escolhido somente este para 
perfazer um pequeno esboço da perspectiva da CMH para a motricidade: 
 “Motricidade: Processo adaptativo, evolutivo e criativo de um ser práxico, carentedos outros, do mundo e da transcedência. Intencionalidade operante, segundo 
Maurice Merleau-Ponty. O físico, o biológico e o antropossociológico estão nela, 
como a dialética numa totalidade. Como ser carente, o homem é um ser práxico e 
onde, por isso, a motricidade se afirma na intencionalidade electiva. Mas a 
motricidade humana e, conseqüentemente, cultura, acima do mais – cultura não 
ancilosada em erudição inerte, mas cultivada porque praticada. A motricidade não 
se confunde com a motilidade. Esta não excresce a faculdade de execução de 
movimentos que resultam da contração de músculos lisos ou estriados. A 
motricidade está antes da motilidade, porque tem a ver com os aspectos 
psicológico, organizativo, subjetivo do movimento. A motricidade é o virtual e a 
motilidade, o actual, de todo o movimento. Afinal, a motilidade é expressão da 
motricidade.” (CUNHA, 1994, p. 156). 
 Continuando a conceituação por outros autores, de acordo com Neto: “A 
motricidade é a interação de diversas funções motoras (perceptivomotora, 
neuromotora, psicomotora, neuropsicomotora, etc.)” (NETO, 2002, p. 12). Na visão 
de De Meur & Staes “a psicomotricidade quer justamente destacar a relação 
existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem global 
da criança por meio de uma técnica.” (DE MEUR & STAES, 1991, p. 5). 
 
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 Segundo uma definição considerada por Jacques Chazaud, citada por Alves, “a 
psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos, das 
atitudes e posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do 
“ser-em-ação” e da “coexistência” com outrem” (CHAZAUD apud ALVES, 2003, p. 
15). 
 Sob o ponto de vista do “ser-em-ação” e também abordando sob um enfoque 
histórico-antropológico, podemos recorrer aos estudos de Harrow (apud OLIVEIRA, 
2001), que faz uma análise sobre o homem primitivo ressaltando como o desafio de 
sua sobrevivência estava ligado ao desenvolvimento psicomotor e seu caráter 
utilitário. As atividades básicas consistiam em caça, pesca e colheita de alimentos e, 
para isto, os objetivos psicomotores eram essenciais para a continuação da 
existência em grupo. Necessitavam de agilidade, força, velocidade, coordenação. A 
recreação, os ritos cerimoniais e as danças em exaltação aos deuses, a criação de 
objetos de arte também eram outras atividades desenvolvidas por eles. Tiveram que 
estruturar suas experiências de movimentos em formas utilitárias mais precisas. 
Hoje, o homem também necessita destas habilidades embora tenha se aperfeiçoado 
mais para uma melhor adaptação ao meio em que vive. Necessita ter um bom 
domínio corporal, boa percepção auditiva e visual, uma lateralização bem definida, 
faculdade de simbolização, orientação espaço-temporal, poder de concentração, 
percepção de forma, tamanho, número, domínio dos diferentes comandos 
psicomotores como coordenação fina, global, equilíbrio. Harrow cita ainda os sete 
movimentos ou modelos de movimentos básicos inerentes ao homem que são: 
correr, saltar, escalar, levantar peso, carregar (sentido de transportar), pendurar e 
arremessar; todos eles básicos em trabalhos de práticas e vivências psicomotoras 
atuais. 
 O Laboratório de Currículos da Secretaria de Educação do Estado do Rio de 
Janeiro em 1981 define a educação psicomotora como a educação da criança 
através de seu próprio corpo e de seu movimento. A criança é vista em sua 
totalidade e nas possibilidades que apresenta em relação ao meio ambiente, isto é, 
a educação deve ser feita em função da idade e dos interesses das crianças. Desta 
forma, a passagem de uma fase para outra será gradativa e dentro do tempo próprio 
de cada criança. O professor deve acompanhar este tempo sem tentar forçar uma 
 
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antecipação. Por isso, a psicomotricidade tem como ponto de partida o 
desenvolvimento psicológico da criança, na medida em que acompanha as leis do 
amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização. Uma das suas 
finalidades é preparar a base para a educação daquelas capacidades indispensáveis 
à aprendizagem escolar, evitando dificuldades tão comuns à alfabetização 
(ARAÚJO, 1998). 
 Observamos que o Laboratório de Currículos da Secretaria de Educação do 
Estado do Rio de Janeiro toma como ponto de partida para o desenvolvimento da 
criança o aspecto psicológico e do sistema nervoso, quanto ao aspecto da 
maturação da mielinização, o quê podemos constatar nos estudos de Fonseca. 
 Para Lapierre e para Le Boulch apud Oliveira, a educação psicomotora deve ser 
uma formação de base indispensável a toda criança (OLIVEIRA, 2001). Para 
Oliveira, o movimento é um suporte que ajuda a criança adquirir o conhecimento do 
mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações (ibidem, 
2001). De acordo com esta autora, a psicomotricidade se propõe a permitir ao 
homem “sentir-se bem na sua pele”, permitir que se assuma como realidade 
corporal, possibilitando-lhe a livre expressão de seu ser; pois de acordo com a 
autora, o indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, paulatinamente, 
através da interação com o meio e de suas próprias realizações e a 
psicomotricidade desempenha aí um papel fundamental (ibidem, 2001). 
 Le Boulch aponta correntes distintas na psicomotricidade. Enquanto uma aponta 
para a educação psicomotora, outra, para a terapia e reeducação psicomotora (LE 
BOULCH, 1982). Estas correntes já apontam não só para diferentes intervenções, 
de um modo superficial, sob a perspectiva de mercado e atuação profissional, mas, 
sobretudo, de diferentes olhares. 
 Fonseca nos diz que, a psicomotricidade tende atualmente a ser 
reconceitualizada, não só pela “intrusão” de fatores antropológicos, filogenéticos, 
ontogenéticos, paralingüísticos, como essencialmente cibernéticos e 
psiconeurológicos. È na integração transdisciplinar destas áreas do saber que 
provavelmente se colocará no futuro a evolução e atualização do conceito de 
 
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psicomotricidade (FONSECA, 1995). Deste modo, Fonseca expõe um fato comum 
que ocorre em todas as áreas da Ciência, devido à quantidade de informações que 
devem ser compartilhadas, pelas atuações e trabalhos transdisciplinares, e pelos 
diferentes novos olhares e abordagens que vêm surgindo a todo instante nas mais 
diferentes áreas. 
 Para Lorenzon, em relação à definição da psicomotricidade convém referir que 
seu estudo é recente, pois ainda no início deste século era tratada 
excepcionalmente. Pouco a pouco, a psicomotricidade afirma-se em diversas 
orientações que atualmente tentem agrupar-se (LORENZON, 1995). Neste sentido é 
natural que instituições norteadoras da área, como a SBP, apontem os conceitos, 
definições e abrangência de atuação. Neste caso, Psicomotricista, segundo a SBP, 
é o profissional da área de saúde e educação que pesquisa, ajuda, previne e cuida 
do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos distúrbios da integração 
somapsíquica (SBP, 2003). 
 Suas áreas de atuação segundo a SBP são: “Educação, Clínica (Reeducação, 
Terapia), Consultoria e Supervisão.” (ibidem, 2003). A intervenção psicomotora 
também pode ser diversificada. Mas Mello aponta três áreas básicas deatuação 
psicomotora: 
 “Nos estudos dos pesquisadores recentes, são apontados três principais campos 
de atuação ou formas de abordagem da Psicomotricidade: 1. Reeducação 
Psicomotora; 2. Terapia Psicomotora; e 3. Educação Psicomotora. Embora em 
certos trabalhos esses três níveis de atuação cheguem a confundir-se, existem 
características próprias em cada um deles.” (MELLO, 2002, p. 33). 
 De acordo com Neto, na atualidade, existe um grande número de profissionais de 
áreas diversas que utilizam a motricidade ou a psicomotricidade em diferentes 
contextos e em diferentes faixas etárias, como em escolas, clínicas de reabilitação, 
academias, hospitais e outros (NETO, 2002). Segundo ele: 
 “profissionais de medicina (pediatria, psiquiatria, neurologia e reabilitação infantil); 
psicologia (psicologia evolutiva, do esporte e especial); educação física e pedagogia 
(ensino regular e fundamental); fisioterapia e fonoaudiologia. A análise dessa 
 
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realidade leva à busca de critérios claros que justifiquem tal situação de 
heterogeneidade – tanto no âmbito da interpretação de aspectos teóricos 
fundamentais como nas decisões relativas à sua aplicação.” (ibidem, 2002, p. 12). 
 Tamanha diversificação profissional, áreas e sub-áreas não muito bem 
delimitadas, assim como, competências que acabam por invadir determinadas 
intervenções, podem causar conflitos em áreas de intervenção profissional. A 
clientela atendida pelo psicomotricista, como veremos, também é diversificada. 
Segundo a SBP, esta clientela é a seguinte: 
 “Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com 
dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de 
necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; 
pessoas que apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e relacionais 
em conseqüência de lesões neurológicas; família e a 3ª idade.” (SBP, 2003). 
 E o mercado de trabalho do psicomotricista, o qual mais uma vez podemos 
caracterizar amplo e diversificado, segundo a SBP consiste em creches; escolas; 
escolas especiais; clínicas multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos 
de saúde; hospitais; empresas (ibidem, 2003). Como observamos, a atuação do 
psicomotricista, profissão não regulamentada, cujo alguns entendem estar 
englobada pela área da Educação Física, quando se trata de atuar no âmbito das 
atividades físicas, certas vezes pode, portanto, adentrar também no âmbito da 
reabilitação, área característica da Fisioterapia e em certos casos da Fonoaudiologia 
e da Medicina e Psicologia. 
Resultados e conclusão 
 Após descrever uma breve narrativa da história e do desenvolvimento da 
Psicomotricidade e alguns de seus principais personagens, foi constatada através do 
discurso de diversos autores e instituições, que não há um conceito e definição 
única. Existem olhares plurais sobre a Psicomotricidade, o que não quer dizer que 
tais discursos possam divergir, pelo contrário, tais discursos são pautados em 
pressupostos comuns da Psicomotricidade. Quanto ao aspecto da intervenção na 
área da psicomotricidade, foi verificado que há basicamente três áreas de atuação: 
 
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educação, reeducação e terapia psicomotora. Apesar de já haver a vários anos no 
Brasil, cursos de graduação e pós-graduação latu senso em psicomotricidade 
reconhecidos pelo MEC, a Psicomotricidade ainda não é uma profissão 
regulamentada: “No Brasil, tramitamos com um projeto de legalização da profissão 
do psicomotricista na Assembléia Nacional desde 1996” (ISPE-GAE, 2007), “A 
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade... tem como objetivo maior a busca pela 
legalização do projeto que regulamenta a profissão” (SBP, 2003). E por ser a 
Psicomotricidade uma profissão não regulamentada, e por vezes, profissionais de 
diferentes áreas possivelmente adentrarem em intervenções delimitadas a outras 
profissões, acreditamos que podem ocorrer conflitos de atuação e intervenção profissional em 
determinadas áreas. 
Referências bibliográficas 
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Wak, 2003. 
 ARAUJO, Adriana Simões. Contribuições da Música no desenvolvimento 
Psicomotor da criança em idade pré-escolar. Universidade Estácio de Sá, 
Faculdade de Educação Física. Dezembro / 1998. 
 BERESFORD, Heron. Conceito de Ciência da Motricidade Humana. 
Anotações em sala de aula na disciplina Estatuto Epistemológico da Motricidade 
Humana. Universidade Castelo Branco, Rio de Janeiro, 1º quadrimestre, 2004, 
(mimeo). 
 CUNHA, Manuel Sérgio Vieira e. Para uma Epistemologia da Motricidade 
Humana. 2ª edição. Lisboa: Compendium, 1994. 
 DE MEUR, A. & STAES, L. Psicomotricidade: Educação e reeducação – 
níveis maternal e infantil. Editora Manole, 1991. 
 FONSECA, Vítor da. Manual de obsevação psicomotora: significação 
psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
 _________. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1998. 
 ISPE-GAE. Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação e Grupo de 
Atividades Especializadas. Disponível em: http://www.ispegae-oipr.com.br. 
Acessado em 08 outubro 2007. 
 
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 LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 
anos. Trad. Por Ana Guardiola Brizolara. 7ª edição. Porto alegre: Artes Médicas, 
1992. 
 LORENZON, Agnès Michele Marie Delobel. Psicomotricidade: Teoria e 
Prática. Porto Alegre: Edições Est, 1995. 
 LUSSAC, Ricardo Martins Porto (Mestre Teco). Desenvolvimento psicomotor 
fundamentado na prática da capoeira e baseado na experiência e vivência de um 
mestre da capoeiragem graduado em educação física. Universidade Cândido 
Mendes, Pós-Graduação “Lato Sensu”, Projeto A vez do Mestre. Rio de Janeiro: 
2004. 
 MATTOS, Mauro Gomes de; ROSSETO JÚNIOR, José; BLECHER, Shelly. 
Teoria e prática da metodologia da pesquisa em educação física: construindo seu 
trabalho acadêmico: monografia, artigo científico e projeto de ação. São Paulo: 
Phorte, 2004. 
 MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade: Educação Física: Jogos 
Infantis. 4ª edição. Ibrasa, 2002. 
 NETO, Francisco Rosa. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed 
Editora, 2002. 
 NICOLA, Mônica. Psicomotricidade – Manual Básico. Rio de Janeiro: 
Revinter, 2004. 
 OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e Reeducação 
num enfoque Psicopedagógico. 5ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2001. 
 SBP. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Disponível em: 
www.psicomotricidade.com.br. Acesso em: fevereiro 2003. 
 TOJAL, João Batista. Motricidade Humana: O paradigma emergente. 
Campinas, SP: editora UNICAMP, 1994. 
 
 
 
 
 
 
 
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PSICOMOTRICIDADE COM BAKHTIN, VYGOTSKY E PAULO 
FREIRE: etapas do recorte na educação infantil 
 
 
Maria Inês Barreto Netto 
Lilian Cristina A. Teixeira de Aguiar 
Renata dos Santos Melro 
Espedita Alexandra Ramos 
Adriana Santosda Mata 
mibnetto@terra.com.br 
http://entretexto.blogspot.com 
 
Resumo 
Desde a década de 1990, na Unidade Municipal de Educação Infantil Rosalina de 
Araújo Costa, no Barreto, em Niterói, trabalhamos as etapas do recorte com base 
nas pesquisas de Dalila Molina Costallat (1987) em psicomotricidade. Nos últimos 
anos, a relação entre palavra e ação integrou conscientemente a essência desse 
trabalho entre nós. A interação discursiva que envolve a professora, as crianças e as 
ações com o material usado durante o desenvolvimento das etapas do recorte é o 
princípio constituinte dos procedimentos da professora. Para isso, fundamentamo-
nos no conceito bakhtiniano de interação discursiva (Bahktin, 1992), em alguns 
postulados vygotskianos (1995), na proposição freireana pergunta-ação-reflexão-
resposta (Freire e Faundez, 1985) e na pesquisa em psicomotricidade (op cit.). Os 
estudos, as reflexões sobre a prática nesse trabalho nos permitiram fazer 
adaptações nas etapas do recorte e tais relações teóricas. E é um relato reflexivo 
desse trabalho fundamentado que ora apresentamos. 
Conscientemente é aqui usado para expressar a ação formadora contínua da 
apropriação do conhecimento na constituição dos procedimentos e das atitudes das 
professoras nesse trabalho. 
 
1 Introdução 
O processo educativo revela-se essencialmente na sua complexidade dialética. 
Forja uma concepção de homem, de sociedade, de conhecimento, ao mesmo tempo 
em que é forjado por tais concepções. Neste processo, a concepção epistemológica 
do educador diz muito da sua prática pedagógica, ainda que a ele não esteja muito 
visível. Outro elemento fundamental à prática pedagógica é o planejamento 
 
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pedagógico, isto é, o momento para avaliá-la, e pensar em novos modos de 
intervenção (atividades instigadoras, convidativas à reflexão e ação, que estimulem 
esse processo dialético). 
A organização e a sistematização do trabalho pedagógico realizado na Unidade 
Municipal de Educação Infantil Rosalina de Araújo Costa (Umeirac), segue nesse 
processo de apropriação de uma concepção epistemológica fundamentada 
teoricamente nas ciências da educação de acordo com o documento Orientações 
de trabalho: 
“O trabalho educativo nesta escola tem, então, como fonte geradora de atividades – 
planejadas durante as reuniões semanais – a complexa relação entre: 
a) Os processos de desenvolvimento-aprendizagem infantil; 
b) O conhecimento socialmente elaborado; 
c) E o nosso próprio processo de aprendizagem e reflexão na apropriação dos 
fundamentos teóricos relativos aos processos de desenvolvimento-aprendizagem 
infantil aqui delineados.” (Barreto Netto, 1998, p. 4) 
E é sobre uma dessas complexas atividades realizadas na Umeirac que 
pretendemos discorrer. No cotidiano do nosso saber-fazer pedagógico nós a 
denominamos as etapas do recorte. 
 
2 Princípios teóricos 
A psicomotricidade educa “o movimento ao mesmo tempo em que põe em jogo as 
funções intelectivas” (Costallat, 1987, p. 1). Na escola, portanto, não podemos deixar 
de considerar a intrínseca e dialética relação entre ações motoras e ações de 
cognição. 
Movimento amplo ou restrito do corpo, manual e digital. 
Na educação infantil, de modo geral, a intervenção no desenvolvimento psicomotor 
da criança é realizado na recreação e/ou por meio de atividades chamadas de 
coordenação viso-motora, figura-fundo, coordenação motora fina, entre outras. Tal 
modo de interferir no desenvolvimento psicomotor das crianças comporta 
concepções e filiações teóricas a disciplinas científicas que estabelecem, por 
exemplo, essa relação linear e mecanicista entre psicomotricidade e alfabetização. 
Diversas são as atividades psicomotoras (de coordenação viso-motora e dinâmica 
manual) que compõem a pesquisa de Dalila Molina de Costallat (op cit.): picado, 
 
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recorte a dedo (mosaicos), recorte com tesouras, bordado, colorido com lápis e 
pincel, desenho, contorno calcado e modelagem. A pesquisadora após muitos anos 
de experimentações e análises estabeleceu graduações em cada uma dessas 
atividades. Quanto à atividade do recorte, ela estabeleceu nove etapas de recorte 
com os dedos e vinte para o recorte com a tesoura. 
As atividades psicomotoras, entretanto, são realizadas pelos alunos com e a partir 
das orientações da professora. Essa interação entre crianças e professora é 
mediada pela linguagem. Outro elemento dessa relação, então, chama a atenção: a 
dialogicidade. Residiria aí, então, uma alternativa àquele modelo linear e 
mecanicista? 
Buscamos e trouxemos para o interior do trabalho com uma das atividades 
psicomotoras – o recorte com os dedos e com a tesoura – elementos dos estudos da 
linguagem. 
A dinâmica relação entre palavra e ação está na essência do trabalho de 
professoras e alunos nas etapas do recorte. A interação discursiva que envolve a 
professora, as crianças e as ações com o material usado durante o desenvolvimento 
das etapas do recorte é o princípio constituinte dos procedimentos da professora. 
Esse trabalho é constituído, atualmente, pelo conceito bakhtiniano de interação 
discursiva (Bahktin, 1992), por alguns postulados vygotskianos (1995), pela 
proposição freireana “pergunta-ação-reflexão-resposta” (Freire e Faundez, 1985) e 
pela pesquisa de Dalila Molina Costallat (1987) em psicomotricidade. 
Os estudos, as reflexões sobre a prática nesse trabalho nos permitiram fazer 
adaptações nas etapas do recorte. Vamos relatar cada uma dessas etapas, 
descrevendo as explicações e orientações e, na medida do possível, ilustrando com 
fotografias que exemplifiquem e contribuam para o esclarecimento do trabalho. Em 
seguida, faremos a discussão dos fundamentos teóricos que dão suporte ao 
trabalho. 
 
2.1 As etapas do recorte 
 
Fase 1 - Recorte com os dedos 
Etapa 1: Recorte em tiras............................................................................ 
Etapa 2: Recorte em pedaços grandes........................................................ 
 
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Etapa 3: Recorte em pedaços em pequenos 
Cobrir tampa de caixa ou lata pequena.................................. 
Limite superior marcado........................................................ 
Limite inferior marcado......................................................... 
Lugar determinado................................................................. 
Etapa 4: Cobrir superfícies geométricas puras........................................... 
Etapa 5: Cobrir superfícies de tamanhos médios de contornos irregulares de 
complexidade crescente.... 
Etapa 6: Recortar linhas retas desenhadas.................................................. 
Etapa 7: Recortar linhas 
Curvas suaves........................................................................ 
Curvas pronunciadas.............................................................. 
Quebradas.............................................................................. 
Mistas de contornos simples.................................................. 
Etapa 8: Recortar silhuetas de contornos simples....................................... 
 
Fase 2 - Recorte com a tesoura 
Preensão correta da tesoura 
Etapa 9: Cortar sem material.......................................................................Manejo 
Etapa 10: Franjas ao redor da folha............................................................. 
Etapa 11: Franjas em tira de papel.............................................................. 
Etapa 12: Formas geométricas.................................................................... 
Etapa 13: Círculos, meio-círculo e um quarto de círculo........................... 
Etapa 14: Linhas curvas.............................................................................. 
Etapa 15: Linhas quebradas........................................................................ 
Etapa 16: Linhas mistas.............................................................................. 
Etapa 17: Recortar silhuetas de contornos irregulares de complexidade 
crescente.................................. 
Etapa 18: Recorte de figuras em revistas.................................................... 
 
Fase 1 – Recorte com os dedos 
Etapa 1: Recorte em tiras 2 dias 
 
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As crianças recortam tiras de jornal e revista que são, então, coladas no papel. Elas 
seguram e cortam o papel com os dedos indicador e polegar. Depois elas 
desenham, pintam sobre as tiras coladas... Os alunos também podem realizar outras 
criações com as tiras cortadas. 
No trabalho com jornal a produção pode ser individual e a produção com revista 
pode ser coletiva (numa folha grande ou colando as tiras numa caixa) 
Procedimentos 
Realizar a análise do material por meio de perguntas problematizadoras em relação 
ao tipo de papel, amanho, à forma, aos lados, às linhas que o constituem etc. A 
interação discursiva que desse modo ocorre pode vir a atuar no processo de 
desenvolvimento do pensamento da criança. 
Propor às crianças que segurem o papel com os dedos indicador e polegar e, com 
esses dedos da outra mão, realizem o corte das tiras. É interessante conjugar a 
palavra da professora e o ato de cortar das crianças: segura e corta, desce os 
dedinhos, segura e corta, desce os dedinhos, segura e corta... com ritmo. Essa 
marca lúdica também encanta as crianças. 
Com ¼ do jornal ou da revista nas mãos... 
• O que é um jornal? 
• Para que serve? 
• O que tem impresso nele? 
• Quantos lados tem este pedaço que estamos segurando? 
• Esses lados são iguais? 
• Etc. 
Depois de cortadas as tiras... 
• Quantas tiras vocês conseguiram cortar? 
• São estreitas ou largas? 
• O que podemos fazer com essas tiras? 
• Vocês preferem colar no papel na vertical ou horizontal? (Explicar) 
• O que falta para completar o que você está fazendo? (Usar lápis de cor, hidrocor 
ou outro material para colorir). 
Em outro dia, usar o mesmo procedimento do jornal só que com folha de revista. 
Etapa 2: Recorte em pedaços grandes 2 dias 
 
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As crianças recortam, com os dedos, pedaços grandes de papel (jornal e revista) 
que são colados em superfícies variadas. 
Procedimentos 
Com um pedaço de papel nas mãos, as crianças são provocadas ao debate em 
torno desse conceito de tamanho. O elemento importante nessa discussão é a 
compreensão da necessidade de um referencial para o estabelecimento do que é 
pedaço grande: grande em relação a... Discutir com a turma em que eles podem 
transformar o que realizaram, o que podem criar com o que fizeram. Na foto, os 
alunos enfeitam as lanternas que fizeram para a festa junina. 
O trabalho com jornal será individual e o com revista pode ser coletivo (colar numa 
lata ou caixa). 
Etapa 3: Recorte em pedaços pequenos 5 dias 
As crianças recortam, com os dedos, pequenos pedaços de papel com os quais vão 
trabalhar cobrindo... 
Tampa de caixa ou lata pequena 1 dia 
Limite superior marcado 1 dia 
Limite inferior marcado 1 dia 
Lugar determinado: cobrir determinados lugares do desenho mimeografado feito por 
uma criança com a forma correspondente recortada com os dedos. 2 dias 
Procedimentos 
Realizar a discussão conceitual a respeito do significado de pedaço pequeno, do 
mesmo como foi realizada na etapa anterior (referencial). Na fase dos limites 
superior e inferior, discutir com a turma sobre os atributos da folha, sobre a folha 
como uma unidade de papel daquele tamanho e como se escreve na linguagem da 
matemática. Propor à turma o problema da divisão da folha em duas partes, 
problematizar as soluções encontradas. Realizar as dobras necessárias ao modo de 
divisão escolhido (na horizontal ou vertical). 
Discutir a respeito dessas duas partes comporem uma unidade, que é a folha. Fazer 
a marcação das linhas das dobras. Nomear as partes (usar os termos limite superior 
e inferior), cortar os papéis e colar, cada dia numaparte. Discutir com a turma em 
que eles podem transformar o que realizaram, o que podem criar com o que fizeram. 
Na fase, lugar determinado, escolher um desenho de uma criança, passá-lo para o 
estêncil (de preferência na frente das crianças) e rodar para toda a turma. Realizar 
 
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uma discussão problematizadora sobre o desenho e estabelecer com os alunos 
quais partes do desenho serão cobertas. Lembrar às crianças que os papéis a 
serem colados precisam ter a mesma forma do lugar determinado no desenho. 
Nessa interação dialógica problematizada está a riqueza das ações de 
desenvolvimento das crianças. 
Etapa 4: Cobrir superfícies geométricas puras 3 dias 
Nesta etapa, a professora seleciona desenhos da turma que contenham formas 
geométricas (de uma casa, por exemplo, pode-se tirar um triângulo ou um 
quadrado), seleciona as formas e as passa para o estêncil na frentedas crianças. A 
criança também pode “tirar” o contorno de um objeto com forma geométrica direto no 
estêncil. Será trabalhada uma forma geométrica por dia. 
Procedimentos 
Na rodinha, realiza-se, junto com as crianças, discussões problematizadoras a 
respeito da figura. Não esquecer dos conhecimentos matemáticos aí envolvidos. 
• Vocês lembram de onde foi tirada esta figura? 
• Com o que ela se parece? 
• Quem sabe o nome dessa figura? 
• Quantos lados? 
• Quantas pontas? (No caso do círculo: Tem lado? Tem ponta?) 
• Etc. 
Depois, as crianças recortam os papéis com os dedos de acordo com a forma 
geométrica. Elas criam, então, um desenho a partir do trabalho concluído, ou seja, 
elas vão inserir essas formas num contexto de representação simbólica criado por 
elas. 
Etapa 5: Cobrir superfícies de tamanhos médios de contornos irregulares de 
complexidade crescente 5 dias Recortar o papel com os dedos na forma da 
superfície que será coberta. Elementos dos desenhos mimeografados das crianças, 
que atendam às características acima, podem ser ampliados, se necessário, e seus 
contornos usados nesta etapa. 
Procedimentos 
Discussão e análise sobre o contorno mimeografado (de onde foi tirado, como é, o 
que parece etc.). Na riqueza dos procedimentos da criança em olhar a figura, 
recortar o papel pensando na forma impressa, fazer os ajustes do recorte e criar um 
 
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contexto para essa figura está, possivelmente, mais um elemento constituidor do 
processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Etapa 6: Recortelinhas retas desenhadas 2 dias 
Cortar um ¼ de folha e nela desenhar uma linha reta. No primeiro dia essa linha 
será desenhada na horizontal e, no segundo dia, na diagonal. 
Procedimentos 
Realizar a análise da folha e da linha por meio de perguntas problematizadoras. 
Pedir às crianças que tentem cortar acompanhando (em cima) a linha. Depois, 
discutir com a turma em que eles podem transformar as peças cortadas, o que 
podem criar... 
O objeto ou a cena podem ser completados com hidrocor ou outros materiais. 
Lembrar às crianças que elas precisam planejar o que vão fazer antes de colar as 
peças. No fim da atividade, cada criança conta a história do que criou. 
Etapa 7: Recortar linhas 4 dias 
Recortar a dedo, linhas curvas suaves, curvas pronunciadas, quebradas e linhas 
mistas de contornos simples. 
Após as discussões a respeito das possibilidades de criações com as peças obtidas, 
cada criança vai realizar a sua idéia,montando-a no papel. 
Procedimentos 
Realizar, primeiramente, uma análise do papel que as crianças têm em mãos, 
fazendo perguntas problematizadoras sobre a forma, o tamanho e a quantidade dos 
lados, a textura, a cor etc. Depois, chamar a atenção para a linha impressa no papel. 
Pedir para as crianças fazerem o movimento da linha no ar e identificarem onde 
cada linha aparece ou com o quê ela parece. 
Após as discussões, as crianças seguirão o traçado das linhas, cortando-as com os 
dedos indicador e polegar. 
Em seguida, novas problematizações poderão ser feitas, com relação à divisão do 
papel em duas partes, como duas unidades de um todo e serem representadas 
graficamente, além de serem retomadas as questões sobre o quê estas peças 
lembram ou parecem e em quê podem ser transformadas. 
Depois do planejamento sobre as possibilidades de criação com as peças obtidas, 
as crianças colam, então, as peças no papel e completam a cena ou objeto de 
acordo com o que foi planejado por elas. 
 
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Etapa 8: Recortar silhuetas de contornos simples 2 dias 
Nesta etapa, a professora selecionará dois desenhos com contornos simples feitos 
pelas crianças. Esses desenhos serão passados para o estêncil e rodados para toda 
a turma. A turma, por sua vez, recortará com os dedos os contornos. 
Também é possível usar o contorno do desenho de um personagem numa história. 
Com a peça recortada o aluno cria um contexto para ela. 
Procedimentos 
Na rodinha, problematizar o contorno selecionado. Perguntar se as crianças 
lembram de onde ele foi tirado, com o quê parece, como chegaram às conclusões 
etc. Depois, as crianças recortam com os dedos, indicador e polegar, em torno da 
silhueta dos desenhos. 
Com o contorno recortado, a criança pode integrá-lo a uma cena, completar o 
desenho do contorno ou, a partir dele, construir o que desejar, utilizando, se preferir, 
outros materiais que sejam necessários. 
 
Fase 2 – Recorte com a tesoura 
Etapa 9: Cortar sem material 1 dia 
Realizar com as crianças cortes imaginários contextualizados torna-se uma atividade 
muito divertida, além de ajudar no manejo da tesoura. A atenção deve estar voltada 
para o ato preensor correto com o uso dos dedos polegar e médio. 
Etapa 10: Franja ao redor da folha 1 dia 
Aqui os alunos deverão cortar franjas em linha e sem desenho, ao redor da folha de 
papel usando a tesoura. 
Para isso, a professora deverá novamente falar do uso correto da tesoura, 
lembrando que para a pressão ideal, as crianças deverão usar os dedos polegar e 
médio para abrir e fechá-la. 
Procedimentos 
Na rodinha a professora entrega uma folha para cada criança. Depois de analisar e 
problematizar o tamanho, a cor, a forma e a espessura do papel, poderá propor a 
sua transformação. 
Para isso cada criança receberá uma tesoura e deverão seguir as orientações: abre 
a tesoura, encosta no papel, fecha, retira a tesoura do papel e abre... Ao repetir 
estas instruções ao longo da atividade, e realizar estes movimentos os alunos 
 
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estarão integrando fala-pensamento-ação. Assim, a fala vai organizando não só o 
pensamento como também a ação que está sendo desenvolvida. 
Quando todos já tiverem acabado, retomar a proposta de transformação. Conversar 
perguntando no que se transformou aquela folha de papel. É comum falarem que ela 
se transformou num tapete. Partindo dessa idéia, problematizar o uso do tapete, 
onde já viram, como ele é etc. Propor que na mesa enfeitem o tapete como 
quiserem. 
Etapa 11: Franjas em tiras de papel 2 dias 
Nesta etapa, a professora propõe aos alunos dividir a folha ao meio e fazer franjas, 
também em linhas retas (não desenhadas), primeiro apenas nas extremidades, 
depois no sentido do comprimento. 
Procedimentos 
Na rodinha, problematizar a divisão da folha de papel em duas partes do mesmo 
tamanho. Para que fiquem os dois lados iguais, é necessário que as pontas estejam 
juntas, sobrepostas. Deve-se firmar o papel com uma das mãos e passar a outra, 
marcando o vinco do outro lado (falar à medida que vai realizando a ação). Depois 
de feito o vinco, marcar onde será cortado com lápis ou hidrocor e dividir a folha. 
Nessa etapa, é possível também, trabalhar a idéia matemática de fração, onde um 
inteiro pode ser dividido em partes iguais, e que, se forem colocadas juntas 
novamente, voltam a formar um inteiro. 
No primeiro dia, usar apenas uma das partes, lembrando de guardarem a outra (de 
preferência em envelope também confeccionado pelos alunos anteriormente). Nesse 
primeiro retângulo, duas franjas são cortadas uma em cada extremidade, e a tesoura 
deve ser aberta e fechada duas vezes para fazer um corte mais longo, não podendo 
chega ao meio (é preciso oralmente estabelecer um limite para que o papel não se 
rasgue). Depois de cortadas as franjas conversar, ainda na rodinha, sobre as 
possibilidades que podem ser criadas com aquela forma. Na mesinha desenvolver 
as atividades de desenho e pintura necessários para enriquecer a atividade. 
No segundo dia relembrar o que foi feito e combinado anteriormente, e no outro 
retângulo (que estava guardado no envelope), fazer a franja, no sentido do 
comprimento do papel, sem que o corte fique muito longo, para que o papel não se 
rasgue. Ainda na rodinha conversar sobre o que foi criado e como aquela nova 
 
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forma pode ser usada. Na mesinha aplicar os recursos necessários para darem 
formas às idéias descritas. 
Etapa 12: Formas geométricas 5 dias 
Nesta etapa partindo de tiras de papel, serão construídos retângulos, quadrados, 
triângulos, trapézio e hexágono, que poderão ser usados individualmente, à medida 
que forem sendo construídos, ou guardados e usados no final na composição de 
uma cena coletiva que pode ser planejada pelos alunos. 
Procedimentos 
Cada criança receberá um retângulo medindo 20 cm x 10 cm. Cada um dos 
retângulos deverá ser analisado e dividido em dois retângulos mais estreitos (20 cm 
x 5 cm) para serem trabalhados em dias diferentes. Um retângulo deverá ser 
guardado no envelope (deverão ser seguidas as mesmas orientações da etapa 
anterior). 
O primeiro retângulo menor, será dobrado ao meio, marcando bem a dobra, pedir 
para marcar a dobra com lápis ou hidrocor e cortar com a tesoura. Ao fazer issoa 
professora deverá problematizar perguntando: 
• O que aconteceu quando dobramos ao maio o retângulo? 
• E se dobrarmos novamente ao meio, quantas partes teremos? 
Cada parte é novamente dobrada ao meio e do retângulo, surgem quatro quadrados 
de 5 cm (novamente pode ser trabalhado o conceito matemático de fração, 
relacionando o inteiro com as partes). 
Com o retângulo que havia sido guardado, realizaremos a mesma atividade, 
seguindo as mesmas orientações. 
Após dividirmos os quatro quadrados, cada um será dividido ao meio com uma linha 
diagonal, que dará origem a oito triângulos no total. 
De outra tira de papel, usada em um outro dia, a professora orientará os alunos a 
tirarem um triangulo de cada canto do retângulo. Assim os alunos construirão um 
trapézio e um hexágono. As peças construídas poderão ser combinadas na criação 
de um cenário, individual ou coletivo, durante ou no fim desta etapa. 
Etapa 13: Círculos, meio círculo e um quarto de círculo 1 dia 
Aqui cada criança vai desenhar e recortar círculos, além de dividi-los e usá-los em 
suas criações. 
Procedimentos 
 
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Até aqui o retângulo tem servido de base para nossas criações. Agora, a professora 
pode dispor de objetos redondos pequenos, médios e grandes. Esses objetos 
servirão de base para que os alunos risquem, cada um, em sobras de papéis, três 
círculos que deverão ser cortados com a tesoura. Também aqui a professora poderá 
promover a discussão e as relações matemáticas possíveis para a problematização 
e a contextualização da atividade explorando esta forma geométrica e relacionando 
com o ambiente que vemos, entre outras. 
Após dividirem um círculo ao meio e o outro em duas partes, deixando um inteiro, a 
professora poderá propor que os alunos usem a criatividade para dar forma aqueles 
pedaços. 
Etapa 14: Linhas curvas 1 dia 
Etapa 15: Linhas quebradas 1 dia 
Etapa 16: Linhas mistas 2 dias 
Assim como na primeira fase, aqui a professora entrega a cada aluno um retângulo 
em papel silhueta, contendo o desenho de linhas curvas no primeiro dia, quebradas 
no segundo e mistas no terceiro, só que agora os alunos cortarão com a tesoura. 
Procedimentos: 
Na roda a professora conversa sobre o papel, de cores variadas, que cada criança 
tem em mãos (forma, cor, textura, quantidade de lados etc.). Logo, em seguida, 
chama a atenção para a linha neles desenhadas. Nesse momento, a professora 
pode fazer perguntas problematizando aquele tipo de linha, onde ela pode ser 
encontrada, como é seu movimento (com o dedo no ar) etc. 
Etapa 17: Recortar silhuetas de contornos irregulares de complexidade crescente 3 
dias Nesta etapa, a professora selecionará três desenhos com contornos irregulares 
de complexidade crescente feitos pelas crianças. Esses desenhos serão passados 
para o estêncil e rodados para toda a turma. A turma, por sua vez, recortará com a 
tesoura seguindo os contornos. 
Também é possível usar o contorno do desenho de um personagem numa história. 
Com a peça recortada o aluno cria um contexto para ela. 
Procedimentos 
Na rodinha, problematizar o contorno selecionado. Perguntar se as crianças 
lembram de onde ele foi tirado, com o quê se parece, como chegaram às conclusões 
etc. Depois, as crianças recortam em torno da silhueta dos desenhos. 
 
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74 
Com o contorno recortado, a criança pode integrá-lo a uma cena, completar o 
desenho do contorno ou, a partir dele, construir o que desejar, utilizando, se preferir, 
outros materiais que sejam necessários. 
Etapa 18: Recorte de figuras 5 dias 
Recortar figuras que possam ser usadas na construção de uma cena. 
Procedimentos: 
Na roda, a professora apresenta revistas e jornais e conversa sobre esses, como 
são, para que servem, onde são comprados, o que trazem escritos... Nessa etapa 
também é possível usar os desenhos mimeografados feitos pelas crianças. 
Propõe a confecção de um mural ou painel e planejam o tema a ser abordado. 
A professora propõe que cada criança, usando as revistas ou jornais, recorte figuras 
para a montagem do painel ou mural que foi previamente planejado. Após a 
colagem, pode ser combinado com a turma um local para o trabalho ser exposto. 
 
3 Fundamentação teórica 
3.1 Pensamento e linguagem 
Vygotsky define duas funções básicas da linguagem: a de intercâmbio social, 
referente aos processos de comunicação e a de pensamento generalizante, que 
fornece formas de ordenar o real sob categorias conceituais. 
“Ao longo de seu desenvolvimento marcado pela interação verbal com adultos e 
crianças mais velhas, a criança vai ajustando seus significados de modo a aproximá-
los cada vez mais dos conceitos predominantes no grupo cultural e lingüístico de 
que faz parte”. (Oliveira, 2000, p. 49). 
Os significados adquiridos pelo indivíduo através de seu grupo cultural continuam a 
ser transformados durante todo o desenvolvimento do indivíduo, ganhando novas 
dimensões quando se inicia o processo de aprendizagem escolar. Então, se realiza 
a intervenção do educador na formação da estrutura conceitual do sujeito tendo 
como referencial sistemas conceituais acumulados nas diferentes disciplinas 
científicas. 
“A transformação de significado ocorre não mais apenas a partir da experiência 
vivida, mas principalmente, a partir de definições, referências e ordenações de 
diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento já consolidado na 
cultura” (Oliveira, 2000, p. 50). 
 
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75 
A linguagem tem um papel ativo no processo de construção do conhecimento 
(Vygotsky, 1991b), nas descobertas dos infindos “porquês” infantis sobre as coisas 
do mundo. 
A partir do momento do desenvolvimento em que o pensamento vincula-se à 
linguagem, tornando-se verbal, e a linguagem, racional, a criança dispõe de um 
poderoso instrumento para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores: 
a atenção voluntária, a memorização ativa, o pensamento abstrato, o 
comportamento intencional (Vygotsky, 1991a). 
Relacionando essas idéias com o nosso fazer pedagógico, quando uma criança, ao 
realizar as etapas do recorte, é instigada a pensar “no que pode transformar a peça”, 
a planejar o que vai desenvolver a partir do que já realizou, está desenvolvendo uma 
atividade psicológica “superior”, caracterizada pelo caráter voluntário e intencional 
da realização, assim como pela abstração no ato da elaboração. “O ser humano tem 
possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, 
planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. (...) Esse tipo de 
atividade psicológica é considerada „superior‟” (Oliveira, 2000, p. 26). 
Nosso trabalho com recortes vai muito além do trabalho com motricidade. Todas as 
modificações deste trabalho, feitas pela escola, visam buscar uma correlação entre o 
contato com o material, o ato de recortar e a linguagem. Segundo Vygotsky, “o 
material sensorial e a palavra são partes indispensáveis à formação de conceitos” 
(1991a, p. 66). É nessa dinâmica que as crianças vão, por meio da resolução de 
problemas – a relação “pergunta-ação-reflexão-resposta” (Freire e Faundez, 1985) –
, construindo e formando conceitos. 
“É um processo criativo, e não um processo mecânico e passivo; queum conceito 
surge e se configura no curso de uma operação complexa, voltada para a solução 
de algum problema, e que só a presença de condições externas favoráveis a uma 
ligação mecânica entre a palavra e o objeto não é suficiente para a criação de um 
conceito” (Vygotsky, 1991a, p. 67). 
Ao propor, por exemplo, a divisão de um papel em duas partes ou recortar papéis 
em pequenos pedaços, colocamos as crianças frente a problemas que podem ser 
resolvidos pelo estabelecimento de novas relações com o objeto de conhecimento e 
em interação com seus pares e a professora (saber o que é meio, metade e/ou 
concluir que para cortar pedaços pequenos é necessário um referencial). A partir daí 
 
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76 
as crianças começam a ter contato, ou mesmo a usar determinados termos e 
estabelecer com eles uma compreensão com adultos e outras crianças; “assim as 
palavras exercem a função de conceitos e podem servir como meio de comunicação 
muito antes de atingir o nível de conceitos característico do pensamento plenamente 
desenvolvido” (Vygotsky, 1991a, p. 69). 
Torna-se importante ressaltar que, em meio a toda essa discussão sobre o 
estabelecimento de relações, os procedimentos realizados com as crianças nas 
etapas do recorte, merecem o devido destaque, tanto quanto a possível formação de 
conceitos. São esses procedimentos – na inspiração metodológica da “pergunta-
açãoreflexão-resposta” de que nos falam Paulo Freire e Antonio Faundez (op. cit.) – 
que levam as crianças a pensarem sobre o que estão fazendo e fazem surgir 
problemas a serem resolvidos. Para Vygotsky, “a questão principal quanto ao 
processo da formação de conceitos – ou quanto a qualquer atividade dirigida para 
um objetivo – é a questão dos meios pelos quais essa operação é realizada” (1991a, 
p. 69). 
Neste processo de apropriação da linguagem e de interação verbal, entra em 
questão também o que o autor expõe sobre a mediação, e o processo de 
internalização da linguagem no indivíduo em desenvolvimento. O funcionamento 
psicológico humano e as situações de aprendizado ocorrem, necessariamente, a 
partir de processos de mediação, em que os signos funcionam como ferramentas 
internas que auxiliam no controle e na condução dos processos psicológicos. Logo, 
a interação com membros mais experientes da cultura, que já dispõem de uma 
linguagem estruturada, interfere e provoca avanços nesse processo. 
Ao desenvolver as etapas do recorte, nos atos de descrever os procedimentos, fazer 
observações, problematizar, estabelecer relações entre o que se está fazendo com 
elementos exteriores, a interação dialógica é, em todo o momento, um fundamental 
instrumento para o desenvolvimento dos processos psicológicos. 
Sobre a internalização da linguagem, é importante destacar o que Vygotsky chama 
de discurso interior ou fala egocêntrica, um recurso que auxilia a criança nas suas 
próprias operações psicológicas, na resolução de problemas. Um exemplo disto, no 
ato do recorte, é a repetição que as crianças fazem das instruções que recebem 
“recorta um pouquinho, pega mais embaixo do papel, recorta um pouquinho”. Por 
meio da linguagem como instrumento psicológico, retoma e se apropria dos 
 
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77 
conceitos presentes nessa fala e dos procedimentos para o desenvolvimento de sua 
ação. 
 
3.2 Aspectos sócio-culturais 
Para Vygotsky, os aspectos sócio-culturais do desenvolvimento humano não são 
definidos apenas por fatores abrangentes de um cenário onde o indivíduo se 
desenvolve, mas pela complexidade de elementos mediadores, carregados de 
significado, que existe neste ambiente cultural. É através da interação entre os 
sujeitos que o sujeito em formação interioriza as formas culturalmente estabelecidas 
de funcionamento psicológico. 
“Portanto, a interação social, seja diretamente com os outros membros da cultura, 
seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece 
a matéria prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo” (Oliveira, 2000, p. 
38). 
O processo de desenvolvimento do ser humano ocorre, segundo Vygotsky (1991a), 
em dois níveis: primeiro no nível social (interpsicológico), depois no nível individual, 
no interior da criança (intrapsicológico). As ações da criança serão interpretadas 
pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente 
estabelecidos. A partir desta interpretação do grupo social em que a criança está 
inserida e com o qual compartilha de códigos e significados, ela poderá atribuir 
significados às próprias ações e desenvolver processos psicológicos que ela mesma 
possa interpretar. “É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece 
formas de perceber e organizar o real” (Oliveira, 2000, p. 36). Nesse contexto, 
escola é um espaço privilegiado em que o sujeito em formação se desenvolve, que 
possibilita o acesso a uma diversidade de estímulos e significados compartilhados 
com outros sujeitos em formação. São de grande relevância nesse processo, no 
sentido de promover sempre circunstâncias de interação, atividades que favoreçam 
o envolvimento dos sujeitos e a troca de significados. 
 
3.3 Zona de desenvolvimento proximal 
Para Vygotsky, o aprendizado é que possibilita o despertar dos processos internos 
do indivíduo. Isto se dá na relação deste indivíduo com seu meio sócio-cultural, na 
 
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78 
situação de “organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros 
indivíduos de sua espécie.” (Oliveira, 2000, p. 58). 
Ao procurarmos compreender o desenvolvimento de uma criança, devemos 
considerar não somente o que a criança é capaz de fazer sem ajuda de outro, ou 
seja, seu nível de desenvolvimento real, mas também seu nível de desenvolvimento 
potencial, o que ela pode realizar com a ajuda de adultos ou de companheiros mais 
experientes. Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas é 
capaz de realizar se receber instruções, se for ajudada durante o processo. 
Para que a criança se beneficie com esta colaboração, no entanto, é necessário que 
este processo de desenvolvimento de uma habilidade já tenha sido desencadeado e 
o aprendizado real esteja em iminência. A partir da observação desse estágio de 
desenvolvimento do sujeito é que Vygotsky elabora o conceito de zona de 
desenvolvimento proximal. 
A escola tem, então, a incumbência de trazer ao sujeito em formação estímulos para 
estágios ainda não consolidados por ele. O professor tem o papel explícito de 
interferir na zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços psicológicos 
que não ocorreriam espontaneamente. 
Nesse trabalho com as etapas do recorte sustentado também pela concepção de 
interação discursiva que constitui os procedimentos de “pergunta-ação-reflexão-
resposta” (op. cit.) se inscreve a intervenção do outro mais capaz: professora e 
colegas. 
O conceito de imitação também destacado por Vygotsky (1991a), é outro elemento 
fundamental no processo de desenvolvimento e ocorre no interior da zona de 
desenvolvimento proximal. Relacionando-se com os procedimentos escolares, mas 
não se restringindo apenas a estes, está destacado por Vygotsky não como um 
mecânico ato de imitar, copiar um modelo, mas de reconstruir/reelaborar em si ouconstruir algo novo a partir do que é observado no outro, pois tal movimento de 
reconstrução/reelaboração ocorre de fora para dentro, isto é, da interação entre as 
crianças (intersubjetivamente) para a internalização em cada criança 
(intrasubjetivamente). 
No que diz respeito à intervenção de um indivíduo no desenvolvimento do outro, há 
conseqüências e transformações no seu próprio procedimento, seja o professor, 
provocando transformações no seu próprio comportamento, visando compreender 
 
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melhor os processos de desenvolvimento do educando, para melhor intervir, seja o 
companheiro mais experiente, que precisa retomar os conceitos e também elaborar 
seu modo de intervenção. 
No desenvolvimento das etapas do recorte, as crianças mais experientes, quando 
vão auxiliar as outras, são orientadas pelo educador para não “fazer para o colega, 
mas para explicar a ele como se faz”. Vemos neste ato de explicar, um exercício 
extremamente rico para a criança, visto que terá de realizar várias funções 
psicológicas ao organizar o que sabe em seu pensamento, e expressar esse 
pensamento numa linguagem explicativa (lembrar que precisa falar de modo que o 
outro entenda). 
 
4 Considerações finais 
 
A escola pode e deve fazer uso das variadas situações escolares como situações 
informais de aprendizado, como formas privilegiadas de acesso a informações e de 
desenvolvimento do indivíduo. 
Vemos também a presença de um elemento importante na etapa do recorte: a 
ludicidade. Realizá-la brincando, propondo um “faz-de-conta”, é uma grande 
contribuição para o desenvolvimento da criança, a criança realiza abstrações, pode 
se transportar para outra realidade através da brincadeira. 
A escola tem um papel fundamental nos processos de mediação, cada indivíduo tem 
significados a compartilhar com seus pares, e assim um auxilia e participa na 
construção do outro. 
Por fim, pensamos que essas relações entre as etapas do recorte e os princípios 
teóricos em linguagem aqui enunciados conferem uma natureza muito mais 
enriquecedora e completa a esse elemento da psicomotricidade do que costuma 
ser trabalhado na educação infantil. 
 
5 Referências bibliográficas 
 
BARRETO NETTO, Maria Inês. Orientações de trabalho. Niterói, 1998. 
 
 
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80 
COSTALLAT, Dalila Molina de. Psicomotricidade: a coordenação viso-motora e 
dinâmica manual da criança infradotada – método de avaliação e exercitarão gradual 
básica. 7 ed. Rio de Janeiro: Globo, 1987. 184 p. 
 
FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1985. 158 p. (Coleção educação e comunicação, v. 15). 
 
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo 
sócio-histórico. 4.ed. São Paulo, Scipione, 2000. 111 p. (Pensamento e ação no 
magistério). 
 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 
 
_______. Pensamento e linguagem. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991b. 135 
p. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UERJ/EDU FORMAÇÃO EM TRANSPSICOMOTRICIDADE (TRPM) 
EDUCACIONAL E CLÍNICA: Psicomotricidade com base no 
pensamento complexo 
 
Prof. Eduardo Costa (UERJ – EDU - ecosta@alternex.com.br) 
Profª. Drª. Martha Lovisaro (UERJ – EDU - lovisaro@terra.com.br) 
 
Resumo: 
Este artigo visa comunicar sobre a iniciativa de abraçar Pensamento Complexo e 
Psicomotricidade, em prol das metas da “reforma do pensamento” a que inúmeros 
estudiosos vem atribuindo enorme importância, no sentido de abarcar as 
necessidades imperiosas da sociedade atual e encontrar estratégias para dirimir 
seus males. A Formação em Transpsicomotricidade: Psicomotricidade com base 
no Pensamento Complexo – iniciativa da Faculdade de Educação da UERJ, através 
da Profª. Drª. Martha Lovisaro e do Prof. Eduardo Costa, surge, em 2000, do desejo 
de encontrar uma linha filosófica que permitisse compreender melhor as tarefas 
atribuídas ao psicomotricista educacional e clínico e ampliá-las em direção ao 
contexto sócio-histórico-cultural. 
Tendo como metas a complexificação dos questionamentos sobre os fenômenos 
humanos, desde a abordagem preventiva até a terapêutica, seu público abrange 
todo e qualquer profissional que possua uma graduação e tenha o engajamento de 
abrir-se à auto-escuta e à capacitação pessoalteórico-prática em direção a um 
exercício educacional ou clínico transdisciplinar e consciente da corporeidade como 
condição humana. 
Palavras-chave: Psicomotricidade, Complexidade, Formação. 
 
Este artigo visa comunicar sobre a iniciativa de abraçar Pensamento Complexo e 
Psicomotricidade, em prol das metas da “reforma do pensamento” a que inúmeros 
estudiosos vem atribuindo enorme importância, no sentido de abarcar as 
necessidades imperiosas da sociedade atual e encontrar estratégias para dirimir 
seus males. 
A Formação em Transpsicomotricidade: Psicomotricidade com base no 
Pensamento Complexo – iniciativa da Faculdade de Educação da UERJ, através da 
Profª. Drª. Martha Lovisaro e do Prof. Eduardo Costa, surge, em 2000, do desejo de 
 
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encontrar uma linha filosófica mais abrangente que permitisse compreender melhor 
as tarefas atribuídas ao psicomotricista educacional e clínico, assim como ampliá-las 
em direção ao contexto sócio-histórico-cultural. 
“A Transpsicomotricidade vem a ser um estudo complexo sobre o movimento 
humano, enquanto ação sobre o mundo interno e externo, buscando compreender a 
multidimensionalidade do ser nessa relação.” (Lovisaro, 2000). 
A proposta moriniana de um olhar poliocular, assim como as premissas da 
transdisciplinaridade retiram a prática psicomotora de um nicho disciplinar – mesmo 
que em sua origem tenha sempre apresentado uma estrutura interdisciplinar – e 
amplificam seu potencial de contribuição à compreensão da condição humana, em 
especial, em seus discursos não verbais, ainda pouco explorados por outros campos 
de atuação educacional e terapêutica. 
Quando constatamos em vários autores a afirmação do corpo como matriz da 
conformação de nossa identidade, como chave da transmutação de nosso “habitus” 
(Bourdieu, 1999), percebemos que a prática psicomotora, uma prática voltada para o 
âmbito relacional, revalorizando as interações com o próprio corpo, a capacidade de 
transformar-se, o prazer do vincular-se, tem um papel singular no conjunto de 
movimentos necessários à possibilidade de rever a dominação a que estamos todos 
submetidos e na descoberta de saídas mais pertinentes para as dificuldades do 
planeta e seus habitantes. 
Esta prática vai trazer suas contribuições nas áreas da Profilaxia, Educação e 
Clínica, classificação didática, que diferencia, mas não deve disjuntar o objeto de 
estudos da Transpsicomotricidade: o corpo do sujeito em movimento em suas 
múltiplas interações. 
No âmbito da Profilaxia, podemos perceber a importância da intervenção com o 
casal grávido, facilitando a elaboração física e emocional da chegada de um novo 
bebê; temostambém a atuação em creches, nos berçários (0 a 3 meses), através da 
orientação e preparação das equipes para atender às demandas manifestas nos 
discursos não-verbais dos bebês e denunciando a rede de interações e retro-
interações; nos hospitais, auxiliando bebês, crianças, adolescentes e suas famílias, 
através do brincar e do tocar, na travessia da situação de internação, além de 
contribuir para a humanização dos serviços através do convite ao diálogo 
 
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transdisciplinar, em prol do reconhecimento da singularidade complexa dos sujeitos 
hospitalizados e suas necessidades. 
Na Educação, a prática transpsicomotora atua em creches, escolas e empresas, 
favorecendo o desenvolvimento, facilitando a aprendizagem, auxiliando na 
maturação do pensamento através da ação e prevenindo distorções além de 
contribuir na compreensão transdisciplinar do contexto ecológico-
econômicorelacional em que se encontram inseridos os sujeitos dos processos 
pedagógicos. 
Na Clínica temos objetivos comuns às outras terapias, ou seja, resgatar a unidade 
do sujeito com dificuldades, em seu encontro com o mundo, através de um 
olhar/escuta para os discursos corporais, acompanhando-o em sua expressividade 
multidimensional. Sempre de forma à aceitar a complexidade do sujeito e a 
necessidade da auto-crítica constante, na lógica do terceiro termo incluso. 
Um curso sobre esta prática, que busca exercitar a transdisciplinaridade não deve 
estar desvinculado da formação universitária, já que: 
“A Universidade é o lugar privilegiado para uma formação apropriada às exigências 
de nosso tempo. A Universidade poderá, portanto, tornar-se o lugar ideal para o 
aprendizado da atitude transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional, 
para o diálogo entre a arte e a ciência, eixo da reunificação entre cultura científica e 
a cultura artística. A Universidade renovada será o lugar de um novo tipo de 
humanismo”. (CIRET-UNESCO, 1997:11 e 12). 
A Formação em Transpsicomotricidade vem aceitar o desafio da complexidade, 
realizando uma ampliação poliocular nas leituras psicomotoras existentes, incluindo 
o ecológico, o espiritual, o artístico, além de outros múltiplos fatores que compõe a 
“unitas multiplex”, que é o ser humano. 
A UERJ, tendo sido a precursora nos cursos de pós-graduação em 
Psicomotricidade no Brasil, através do curso de especialização em Educação e 
Reeducação Psicomotora, é mais uma vez pioneira em direção à evolução 
transdisciplinar. 
A proposta de formação profissional se desenvolve no período de doze meses para 
a habilitação em TrPm Educacional e em dezoito meses para a formação em clínica, 
que tem como pré-requisito a conclusão da primeira, visando abrir espaços de 
discussão, sensibilização psicomotora, pesquisas, em prol da construção ativa de 
 
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uma qualificação para as intervenções transpsicomotoras, tendo como metas a 
complexificação dos questionamentos sobre os fenômenos humanos, desde a 
abordagem preventiva até a terapêutica. 
Seu público abrange todo e qualquer profissional que possua uma graduação e 
tenha o engajamento de abrirse à auto-escuta e à capacitação pessoal-teórico-
prática em direção a um exercício educacional ou clínico transdisciplinar e 
consciente da corporeidade como condição humana. 
A tradição intervencionista, disciplinar, resiste intensamente às primeiras reflexões 
sobre a incerteza, o erro, o acaso - irredutíveis segundo as reflexões dos teóricos da 
complexidade - a tendência à normalização, a valoração profissional pela 
capacidade de melhor adequar os desviantes, tudo colabora para as dificuldades 
na modificação de condutas, em prol da abertura de espaços para que o sujeito 
possa agir e encontrar-se. Tudo gira em torno de nossa própria capacidade e nossas 
dificuldades em tornarmo-nos maleáveis. Capazes de “conversar”, “abraçar”, “amar” 
a nós próprios e aos outros, como diz Mariotti (2002). 
Saber interagir os contraditórios através do pensamento inclusivo do terceiro termo. 
Esta tarefa é árdua para séculos de pensamento positivista, inscritos em nossos 
gestos/pensamentos. 
As estratégias da Formação são semelhantes àquelas propostas como “ruído” em 
nossas práticas: o resgate do corpo em movimento – a corporeidade que nos falava 
Merleau-Ponty (1971), Lapierre, (1982); espaço para a ação, já ressaltada por 
Arendt (2003); a busca da compreensão dos sete buracos na educação, em 
Morin (2000), assim como a integração das premissas da abordagem clínica em 
Schnitman (1996), dentre outros aportes, no fluxo das construções e reconstruções 
do caminhar. 
Tendo como foco uma transformação de tal porte, sempre se mostrou 
imprescindível, desde a primeira turma, a percepção de que o processo cronológico 
da formação deve ser alterado mediante as necessidades do corpo discente, ou 
seja, é necessário oferecer a oportunidade de continuar aprofundando e 
desconstruindo alguns paradigmas mais enraizados, além de aspectos teóricos, nas 
turmas seguintes, sem caracterizar com isso um fracasso ou repetência, mas sim, 
uma avaliação e auto-avaliação criteriosas, refletida pelos formadores e aluno. 
 
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Nestes cinco anos de existência, a partir das intervenções dos formadores em seus 
consultórios e instituições, assim como, das ações iniciadas pelos 
Transpsicomotricistas formados pela UERJ, identificamos a viabilidade e eficácia das 
hipóteses e estratégias desenvolvidas pela formação. 
Tais constatações fortalecem nossas bases, impulsionando-nos a continuar e buscar 
mais trocas, em prol de críticas e sugestões de aperfeiçoamento em direção à 
dialógica e à construção de espaços de ação/transformação na educação e na 
clínica. 
Como instrumentos pedagógicos vimos utilizando as aulas expositivas dialógicas, 
sempre antecedidas de recomendações bibliográficas; a apresentação de obras 
cinematográficas, poéticas, literárias, plásticas e cênicas; momentos de integração e 
interação ecológica; pesquisas transdisciplinares; eventos científicos, com a 
presença de convidados e apresentação dos discentes e docentes; e especialmente, 
a metade da carga horária presencial com experiências de interação e auto-
consciência psicomotora, visando o afrouxamento dos dogmas absorvidos em cada 
trajetória pessoal e profissional. 
Ao formando, a demanda de um auto-olhar, da produção escrita, apresentação de 
trabalhos e registro de imagens de sua prática, serve de impulso às sínteses 
possíveis e à elaboração de estratégias, além da clarificação teórico/prática a partir 
das situações vividas. 
Buscamos nutrir continuamente nossos referenciais com leituras que visam dialogar 
as várias vertentes de compreensão e conhecimento humano, numa lógica inclusiva 
que proporcione o salto qualitativo em relação aos conceitos estudados, e instigue à 
novas incursões em campo para avaliar tais ganhos, assim como, sua 
aplicabilidade e viabilidade. 
 
A abertura de um grupo de discussão na internet 
(http://br.groups.yahoo.com/group/transpsicomotricidade) também vem 
proporcionando um alargamento em nossa capacidade de intercâmbio, oferecendo 
acesso à informações que permitem ao corpo discente, docente, colaboradores e 
interessados, tomar conhecimento das pesquisase debates mais atuais e refletir 
sobre suas intervenções. 
 
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Nesta oportunidade de interagir com aqueles que vem se dedicando às reflexões em 
torno do Pensamento Complexo - este caminhar, que se apresenta a cada passo do 
caminho, a esperança de descortinar mais pontos cegos, não para elimina-los – 
tarefa insana – mas para retro-alimentar e fazer eclodir o novo, sempre, a partir da 
comunicação e comunhão de olhares. 
A pratica Transpsicomotora na educação-saúde Para que se possa ter maior clareza 
sobre a formação e sua prática, podemos incursionar por alguns pontos que 
permitem à transpsicomotricidade encontrar seus próprios contornos, qualificando-a. 
Assim, podemos entender a prática em transpsicomotricidade tendo dupla atuação; 
na construção e na reconstrução das estruturas que irão permitir a unicidade do 
humano, entendida como esquema de um corpo físico entrelaçado a uma imagem 
resultante da subjetividade de suas próprias percepções, isto significa dizer: 
na unidade perdida ou ameaçada onde a construção e ou reconstrução será o 
reflexo da ação transpsicomotora, garantindo a unidade corpo-psíquica. 
Para tal tarefa, esta pratica não se fecha em objetivos a alcançar, mesmo que esses 
objetivos partam do sujeito, objeto de ajuda, o que por si só denota uma nova forma 
de orientar a pratica, quer esteja ela no campo da educação ou da saúde, mesmo 
porque, estas também buscam a unidade que o pensamento ocidental fragmentou 
por incompreensão entre estudar, aprofundar conhecimentos, desconstruir 
paradigmas, avançar, e o ato práxico de aplicar o conhecimento adquirido, não no 
isolamento de suas próprias descobertas, mas na expansão de suas ações 
conjugadas com outros campos, agindo assim de forma transdisciplinar. 
Esta nova forma de orientação práxica, no campo das intervenções corporais, 
assenta-se simplesmente no fato de que mudamos a cada momento e isso está em 
consonância com a própria natureza humana e as possibilidades perceptuais que 
conduzem a “irrealidade” do dito “real”, como nos aponta a fenomenologia. 
Em assim sendo, entendemos que objetivos devem ter e têm a condição da 
mutabilidade, dessa forma como conviver com a construção, resultado de um fazer! 
Objetivos demandam ação sobre o meio, se eles são transformáveis, as ações 
também o serão. 
Assim, o exercício transpsicomotor é uma construção/reconstrução só igualável aos 
objetivos/desejos que se queira atingir. Conviver com essa liberdade de agir quando 
 
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o corpo se deixa permanecer no aprisionamento do tempo/espaço que lhe dá 
sentido é transgredir uma lei que só a mente escrava perpetuou. 
Ter a possibilidade de mudar objetivos e ações, não se perdendo no rastro do 
desejo, mesmo que o caos ocorra, é permitir o exercício de reconstrução e 
organização de um corpo que não se abstém e muito menos se perpetua nas 
amarras do que lhe dá sentido e na relação com o seu próprio eu/não eu. Entre o 
ser/corpo e o estar/corpo, mediado pelo tempo que não pode ser sem o espaço, 
será, talvez, o lugar do encontro da unicidade do ser, enquanto que a falta de 
existência desse corpo, fora do tempo e do espaço, desse não ser, significa abdicar 
do sentido maior, do sentido da própria existência. A clareza e a possibilidade de 
viver essa mediação, se dá através da ação corporal, no espaço de liberdade, onde 
o corpo possa ser/estar, orientado por um espaço/tempo que lhe é próprio, 
permitindo expandir o quanto possa e, nessa expansão, negar-se a ser pequeno. 
Nesse espaço expansivo e de ação, o objeto traz a representação, evoca o passado 
através do presente, e este por sua vez denuncia o futuro; a circularidade se faz 
presente, não no movimento do enclausuramento, mas na direção da espiral, e o 
desenvolvimento assim se faz na organização/reorganização. O objeto aqui deve ser 
entendido como o próprio corpo ou o corpo do outro ou objetos comuns, matéria 
com forma, que permitem por sua presença, a evocação de lembranças e 
representações advindas das redes perceptuais, dando sentido a ação e direção ao 
ato motor. 
O local dessa prática nega-se a ser apenas o lugar da sala padronizada para essa 
modalidade de práxis corporal, ele deve ser um local que atravesse e siga adiante, 
no sentido de uma perspectiva que leve em conta o homem, a sociedade e a 
natureza, integrados que estão no plano ecológico. O indivíduo precisa ser 
reconhecido na família, na instituição de ensino que freqüenta, nos grupos de 
encontro, no trabalho e na natureza que lhe garante a existência, desenvolvendo 
dessa forma uma visão não fragmentada do homem enquanto ser planetário, desse 
homem da razão e da intuição, das sensações e dos sentimentos onde a busca do 
equilíbrio entre essas funções determinará sua educação/saúde. 
 
Referências bibliográficas fundamentais da formação: 
 
 
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Janeiro: NAU Editora - FAPERJ. 2001. 
 
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amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar da Universidade. Projeto 
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http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/ 1997. 
 
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Complexidade à flor da pele: ensaios sobre ciência, cultura e comunicação. São 
Paulo: Cortez. 2003. 
 
COSTA, E. Relações Psicomotoras do Bebê Hospitalizado: Dissertação de mestrado 
- Rio de Janeiro: Instituto Fernandes Figueira/Fundação Oswaldo Cruz. 1998. 
 
LAPIERRE, A. & LAPIERRE, A. El adulto frente al niño de 0 a 3 años - Barcelona: 
Editorial Científico - médica. 1982. 
 
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_______ & NEVES, L. Futebol e Sociedade – um olhar transdisciplinar – Rio de 
Janeiro: EdUERJ. 2005. 
 
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entre as obras de Edgar Morin, Fernando Pessoa e outros escritores) In: 
http://www.geocities.com/pluriversu/piaget/html 
2002. Consulta em 12/04/05. 
 
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MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção – São Paulo: Freitas 
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Janeiro: Garamond. 1999. 
 
________ O Método 1: A natureza da natureza. Portugal: Publicações Europa-
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________ Novas Fronteiras da Ciência. In: Idéias Contemporâneas - Entrevistas do 
Le Monde – São Paulo: Editora Ática. 1989. 
 
PETRAGLIA, I. “Olhar sobre o olhar que olha” Complexidade, Holística e Educação 
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________ Edgar Morin: A educação e a complexidade do ser e do saber – 
Petrópolis, RJ: Vozes. 1995. 
 
PRIGOGINE, I. & STENGERS, I. Metamorfose da Ciência e O projeto da Ciência 
Moderna. In: A Nova Aliança. - Brasília: Universidade de Brasília. 1991. 
 
SCHNITMAN D. (org.) Novos paradigmas, cultura e subjetividade - Porto Alegre: 
Artes Médicas. 1996. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SITES E LIVROS PARA CONSULTAS 
 
 
 
• LIVROS 
ATIVO PARA A VIDA 
(Cod. 10064) 
Com um planejamento gráfico que facilita a localização de atividades, exemplos, 
quadros, etc., este livro mostra o [...] 
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CLÍNICA PSICOMOTORA, A 
(Cod. 10323) 
A psicomotricidade inaugura uma nova visão dentro do contexto do desenvolvimento 
psicomotor: ela vai além da defini [...] 
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COMO APLICAR A PSICOMOTRICIDADE 
Cod. 12123) 
O corpo é mágico. Com auxílio, pode viajar ao ritmo da música (educação musical), 
se expressar pelo som (fonoaudiol [...] 
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COORDENAÇÃO MOTORA 
(Cod. 12661) 
A Editora M.Books lança um livro que desmistificará o desenvolvimento motor infantil 
ensinando como os pais e educa [...] 
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DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM 
(Cod. 13535) 
Neste livro, Vitor da Fonseca apresenta um levantamento das principais linhas de 
conceituação do desenvolvimento ps [...] 
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DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR, O 
(Cod. 10082) 
Este livro constitui importante contribuição da escola francesa no campo do 
desenvolvimento psiconeurológico da cri [...] 
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EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
(Cod. 10174) 
O autor formulou uma teoria geral do movimento, a Psicocinética, a partir da qual 
propõe aos educadores meios práti [...] 
Saiba Mais 
 
INCAPACIDADE MOTORA 
 
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91 
(Cod. 10186) 
Os autores mostram sua longa experiência e criatividade na hora de resolver os 
problemas cotidianos que as pessoas [...] 
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MANUAL DE AVALIAÇÃO MOTORA 
(Cod. 10256) 
O autor apresenta um método de aplicação de testes atrativo para a criança, que 
tende a colaborar para a avaliação [...] 
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PSICOMOTRICIDADE 
(Cod. 13654) 
O livro divulga o resultado de pesquisas e estudos realizados nos últimos anos com 
o intuito de contribuir para a c [...] 
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PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL, A 
(Cod. 10195) 
Este livro é uma ferramenta útil para qualificar o cotidiano pedagógico, ajudando a 
dar sentido à ação infantil por [...] 
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PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: A TEORIA DE UMA PRÁTICA 
 (Cod. 12894) 
Este livro teoriza didaticamente a prática da psicomotricidade relaciona, para que o 
profissional psicomotricista t [...] 
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PSICOMOTRICIDADE: CORPO AÇÃO E EMOÇÃO 
(Cod. 12146) 
Quando falamos de psicomotricidade não podemos esquecer que toda ação humana 
envolve várias atividades que se compl 
[...] 
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PSICOMOTRICIDADE: PERSPECTIVAS MULTIDISCIPLINARES 
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Esta nova obra de Vitor da Fonseca integra os conhecimentos e os fundamentos 
bioantropológicos, psiconeurológicos e [...] 
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PSICOPEDAGOGIA E PSICOMOTRICIDADE 
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Recontando a história dos influxos nas concepções da psicomotricidade e na 
compreensão de corpo, faz uma integração [...] 
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TEORIA E PRÁTICA EM PSICOMOTRICIDADE 
 
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92 
(Cod. 12364) 
Este livro mostra que, mesmo nas séries mais avançadas, como é o caso do ensino 
fundamental e do ensino médio, pode [...] 
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Psicomotricidade para deficientes 
Autor: Prof. Vilson Bagatini 
CREF: 2/RS 0009 
Editora: Sagra - DC LUZZATTO 
Data lançamento: 1992 
Número de páginas: 196 
Conteúdo: Psicomotricidade voltada para criança portadora de necessidades 
educativas especiais. 
Mais de 1.200 atividades ilustradas sobre psicomotricidade. 
Venda total (até set 2001): 44.000 volumes. 
E-mail: vilsonbagatini@terra.com.br 
Site: http://circuitoconesul.web.terra.com.br 
-------------------------------------------------------------------------------- 
Produção Científica em Educação Física - CDS/UFSC 
(disponível apenas para universidades) 
Organizadores: 
Maria Fermínia L. de Bem - Maria Lúcia Boos - Joaquim Felipe de Jesus 
Data de lançamento: 2001 
Conteúdo: Resumo de monografias do curso de Educação Física da Universidade 
Federal de 
Santa Catarina 1992 - 2000. 
Valor: gratuito 
E-mail: ferminiaufsc@hotmail.com 
-------------------------------------------------------------------------------- 
Didática da educação física 
Organizador: Eleonor Kunz 
Editora: UNIJUÍ 
Data lançamento: 1998 
Número de páginas: 160 
Conteúdo: Um Diálogo do Professor P. H. de Fill com um Professor de Educação 
Física, Unidade 
Didática 1 – Atletismo (Eleonor Kunz e Maristela de Souza), Unidade Didática 2 – 
Capoeira (José 
Luiz Cirqueira Falcão), Unidade Didática 3 – Dança na Escola a Criação e a Co-
Educação em 
Pauta (Maria do Carmo Saraiva e Luciana Fiamoncini), Unidade Didática 4 – 
Concepção de Aulas 
Abertas (Carlos Luiz Cardoso). 
E-mail: kunz@cds.ufsc.br 
-------------------------------------------------------------------------------- 
Visão didática da educação física 
análises críticas e exemplos práticos de aulas 
- Grupo de trabalho Pedagógico - 
Universidade Federal de Pernambuco e Universidade Federal de Santa Maria 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
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Editora: AO LIVRO TÉCNICO 
Data lançamento: 1991 
Número de páginas: 113 
Conteúdo: Nota Preliminar ou Aula de Educação Física como um fato histórico-social 
1. Formas 
Institucionais da Organização e da Interação como Determinantes das aulas de 
Educação Física, 
2. Análise Didático-Pedagógica das Aulas de Educação Física nas Escolas, 3. Três 
Legitimações 
para Aulas Abertas às Experiências, 4. Exemplos Práticos de Aulas Abertas às 
Experiências. 
E-mail: cardoso@cds.ufsc.br 
Telefone: (0xx48) 331-9462 - ramal 17 
-------------------------------------------------------------------------------- 
A formação profissional e a prática pedagógica: 
ênfase nos professores de educação física 
Organizadores: Profº Dr. Viktor Shigunov & Alexandre Shigunov Neto 
Conteúdo: A obra pretende perseguir questões que possam compreender a relação 
existente entre formação profissional e prática pedagógica. Para tal, iremos 
apresentar algumas reflexões de pesquisadores sobre a questão da formação 
profissional e da prática pedagógica dos professores de Educação Física no Brasil. 
Assim, o livro tem como objetivo principalser um instrumento auxiliar para docentes 
e alunos universitários, bem como, para os professores de Educação Física que 
atuam no ensino Fundamental e Médio. Com o intuito de alcançar os objetivos 
propostos e proporcionar uma leitura de fácil compreensão estruturamos a obra em 
cinco capítulos: 1. Formação e desenvolvimento profissional de professores de 
Educação Física, 2. Metodologia e estilos de atuação dos professores de Educação 
Física, 3. Reflexões sobre as abordagens pedagógicas em Educação Física, 4. 
Concepção da prática pedagógica do professor de Educação Física: importância e 
influência do aluno, 5. A investigação pedagógica na formação inicial de professores: 
uma experiência no curso de Pedagogia. 
Contato: (0xx48) 334-4567 
Site: http://members.fortunecity.com/shigunov/formacao 
-------------------------------------------------------------------------------- 
A relação professor/criança em atividades lúdicas: a formação pessoal dos 
professores 
Prof. Atos Prinz Falkenbach 
CREF: 002557-G/RS 
Editora: EST - Porto Alegre 
Data lançamento: Outubro/1999 
Número de páginas: 128 
Conteúdo: A temática da obra ingressa em um espaço "tabu" da escola e das 
instituições de Educação Infantil que são os momentos das atividades lúdicas, 
situação em que as crianças jogam e exploram a partir do movimento espontâneo. 
Basta reconhecer que o momento de as crianças brincarem se limita ao recreio ou 
ainda às brincadeiras livres que, quando utilizadas pelos professores, muito pouco 
têm servido para a educação. A compreensão destes momentos parece estar 
voltada para as necessidades de expansão da criança, correspondente às teorias do 
excesso de energia. O assunto é atual e corresponde a uma necessidade de revisão 
 
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94 
na formação corporal dos professores. Neste prisma, os professores devem receber 
uma formação de competência relacional com o outro, atributos do 
professor/terapeuta, qualificação cada vez mais desejada aos adultos que se 
dedicam à educação de crianças. A obra dedica estudos a esta problemática. Para 
este fim orienta-se por um marco educativo-preventivo para a prática da 
Educação Física escolar. 
Contato: aprinz@uol.com.br 
-------------------------------------------------------------------------------- 
Encantando a Educação Física 
Prof. Érica Verderi 
CREF: 000269-G/SP 
Editora: Sprint 
Data lançamento: dez 1999 
Número de páginas: 188 
Conteúdo: Encantando a Educação Física vem para abrilhantar nossas aulas de 
educação física escolar, tendo preocupação de rever e ampliar alguns conceitos 
fundamentais. É uma leitura que busca a superação do modelo tradicional em 
direção a novas formas emergentes de um agir pedagógico coerente, acerca de 
conceitos revisados e ampliados. É muito mais que ensinar nossos alunos a cantar e 
a brincar, estaremos promovendo-lhes condições para refletir sobre suas 
possibilidades corporais, manifestações emocionais e sociais, afinal, não podemos n 
os limitar apenas na construção dos conhecimentos corporais de nossos alunos, 
mas também, ao aprimoramento de seus conhecimentos emocionais e sociais. O 
enfoque deste estudo se destina à conscientização par a uma mentalidade 
conducente à valorização de atividades recreativas, como um meio de aprimorar a 
corporeidade de nossos alunos e encantá-los, para uma educação no terceiro 
milênio, através dos brinquedo s cantados e atividades recreativas. 
Contato: verderi@cy.com.br 
-------------------------------------------------------------------------------- 
Dança na Escola 
Prof. Érica Verderi 
CREF: 000269-G/SP 
Editora: Sprint 
Data lançamento: jan 2000 
Número de páginas: 119 
Conteúdo: este livro pretende despertar no profissional de Educação Física o 
interesse em aplicar nas suas aulas a dança, expressão da corporeidade de seus 
educandos. Mostrar-lhes que a própria vida está diretamente envolvida com os 
processos de transformação do conhecimento e da importância na experimentação 
do corpo como um movimento humano consciente. Creio que o desafio está em 
transformar a dança na escola como forma do educando vivenciar experiências 
do conhecimento, definir e redefinir sua auto-organização e melhorar sua qualidade 
de v ida, contribuindo, sem dúvida, para momentos de prazer, espontaneidade, 
criatividade e formação integral. 
Contato: verderi@cy.com.br 
-------------------------------------------------------------------------------- 
Surdez, Paixão e Dança 
Prof. Antonio Carlos Pinheiro Gama de Almeida 
CREF: 2017 
 
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
95 
Editora: Olho d'Água 
Data lançamento: dez 2000 
Número de páginas: 50 
Conteúdo: metodologia que aborda o trabalho de dança aplicado ao Deficiente 
Auditivo a partir do recurso auditivo restante ou técnicas de percepção dos sons. 
Contato: calmeida@plugnet.com.br 
 
ARTIGOS PARA CONSULTA: 
 
Associação Portuguesa de Psicomotricidade - Fórum de discussão ... 
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psicomotricidade no desporto normal! terá futuro ou não? ... Lembrei-me de umas 
referências de um congresso de educação física e de uma ... 
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Currículo. ... tendo como referencia os Parâmetros Curriculares Nacionais. ... 
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construção do espaço, primeiramente, o que vê e toca é a referência da ... 
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ARTES E ... 
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psicomotricidade. Faz referência, por exemplo, a Henri Wallon (1879-1962), 
psicólogo. 
francês muito citado nos livros de psicomotricidade. ... 
 
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96 
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Referências Bibliográficas:. AMARO, Luciano. Direito Tributário Brasileiro. 13.a . 
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Paulo: Saraiva, 2007, 512p. BECKER, Alfredo Augusto. ... 
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relações com o corpo. ... 
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www.unisalesiano.edu.br/encontro2007/trabalho/aceitos/CC33303912866.pdf - 
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PSICOMOTRICIDADE 
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Psicomotricidade. Secretaria da Educação Física Desportos - M.E.C, Uberlândia, 
.... em 
uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias: ... 
www.iecarapicuiba.com.br/downloads/EDUCAO%20PSICOMOTORA.doc - Páginas 
 
PSICOPEDAGOGIA E PSICOMOTRICIDADE, Auredite Cardoso Costa ... 
PSICOPEDAGOGIA E PSICOMOTRICIDADE, Auredite Cardoso Costa, 
8532626050. ... 
PSICOPEDAGOGIA E PSICOMOTRICIDADE ISBN: 8532626050 ... 
www.traca.com.br/?mod=LV128635&origem=resultadodetalhada - 57k - Em cache - 
 
Psicomotricidade em Itapira City - .." Se um dia a vida te der as ... 
27 Jan 2006 ... A psicomotricidade constitui o estudo relativo às questões 
motoras(ATENÇÃO " motoras") e psico-afetivas do ser humano. ... 
 
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O Mundo dos Livros | A Psicomotricidade Relacional em Meio ... 
A Psicomotricidade Relacional em Meio Aquático Paulo Gutierres Filho Editora: 
Manole 
Páginas: 94 Edição: 1a Ano: 2003 Volumes: 1 Idioma: Português ... 
https://omdl.com.br/index.php?md=Selec&sl=SAU68 - 24k - Em cache - Páginas 
 
Guias sobre Material Educativo Psicomotricidade Microscopio ... 
Busca de Material Educativo Psicomotricidade Microscopio Esqueleto Madeira ... 
MATERIAL EDUCATIVO PSICOMOTRICIDADE JOGOS MICROSCOPIO 
ESQUELETO 
HUMANO OLHO ... 
guia.mercadolivre.com.br/Material-Educativo-Psicomotricidade-Microscopio-
Esqueleto- 
 
PROFISSIONAIS PSICOMOTRICIDADE: DIVULGAÇÃO DE LIVRARIAS 
(FILIAL BOTAFOGO)UNI-IBMR ESPECIALIZADA EM LIVROS DE 
PSICOMOTRICIDADE 
ENTREGAS EM QUALQUER PARTE DO BRASIL MEDIANTE PEDIDO(SEDEX) ... 
profissionaispsicomotricidade.blogspot.com/2008/04/divulgao-de-livrarias.html - 
66k - 
 
INCLUINDO A INCLUINDO A PSICOMOTRICIDADE PSICOMOTRICIDADE EM 
SALA ... 
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:. FICAS:. - ALVES, F. ALVES, Fátima. tima. 
Psicomotricidade. Psicomotricidade: Corpo,. : Corpo,. Ação e Emo. ão e Emoção. 
 
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Niterói, 1998. COSTALLAT, Dalila Molina de. Psicomotricidade: a ... 
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O desenvolvimento psicomotor da criança é, sem dúvida, indispensável para se 
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a psicomotricidade. É a partir desses pontos de referência escalonados ... 
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PSICOMOTRICIDADE PARA DEFICIENTES BAGATINI, VILSON Editora: SAGRA 
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FORMAÇÃO DOCENTE E PSICOMOTRICIDADE EM TEMPOS DE ESCOLA 
INCLUSIVA ... 
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Portanto, construir interfaces entre psicomotricidade, formação docente e ..... 
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Paulo : Cortez, 1992. ARRIAGADA, M. V. TORRES, M. R. Psicomotricidade 
Vivenciada 
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
104 
Referências. COSTALLAT, D. M. De; Psicomotricidade. 6ª ed. Rio de Janeiro: 
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1985. ... 
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A psicomotricidade nas aulas de Educação Física escolar: uma ... 
Referências. BARRETO, Sidirley de Jesús. Psicomotricidade, educação e 
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2ª ed. Blumenau: Livraria Acadêmica, 2000. DARIDO, Suraya Cristina. ... 
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recreacao-eesportiva 
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Associação Portuguesa de Psicomotricidade - Fórum de discussão ... 
Tópico: psicomotricidade no desporto normal! terá futuro ou não? ... Lembrei-me 
de 
umas referências de um congresso de educação física e de uma reportagem ... 
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Submarino.com.br: Psicomotricidade: Educação e Reeducação Enfoque ... 
psicomotricidade:+educacao+e+reeducacao+enfoque+psicopedagogico ... 
Descrição: A 
psicomotricidade tem o caráter de prevenção, reeducação e terapêutica. ... 
www.submarino.com/produto/.../psicomotricidade:+educacao+e+reeducacao+enfo
que+p 
sicopedagog... - 70k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso 
 
Livraria Melhoramentos – LIVROS de Psicomotricidade, Educação E ... 
Na Livraria Melhoramentos você encontra Psicomotricidade, Educação E Jogos 
Infantis, 
de Alexandre Jose De Mello Moraes,da , por R$17,16, e mais de 1.000 ... 
www.livrariamelhoramentos.com.br/supercart/cgi-bin/supercart.exe/searchID?ok... - 
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Livros - A Psicomotricidade na Educação Infantil - Uma Prática ... 
Bondfaro - Compare preços de A Psicomotricidade na Educação Infantil - Uma 
Prática 
Preventiva e Educativa - Sánchez, Pilar Arnaiz; Martinez, Marta Rabadán; ... 
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
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Shopping UOL - Psicomotricidade Relacional: Pesquisa de Preços 
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PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL, DESPERTANDO O DESEJO DE 
APRENDER 
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7 ANOS = Sabe com “precisão” quais são as partes D e E de seu corpo. 
REFERÊNCIAS 
BIBLIOGRÁFICAS: - ALVES, Fátima. Psicomotricidade: Corpo, Ação e Emoção. ... 
www.conexaeventos.com.br/download/Fatima%20Alves%20- 
%20Psicomotricidade%20Relacional%20na... - Páginas Semelhantes - Anotar isso 
 
PROFISSIONAIS PSICOMOTRICIDADE: Abril 2008 
(FILIAL BOTAFOGO)UNI-IBMR ESPECIALIZADA EM LIVROS DE 
PSICOMOTRICIDADE 
.... j) referências bibliográficas apresentadas ao final do texto; ... 
profissionaispsicomotricidade.blogspot.com/2008_04_01_archive.html - 104k - 
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PSICOMOTRICIDADE NA TERCEIRA IDADE Maria Luiza Schmidt 
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML 
segundo VELASCO (2005), “ O termo “ psicomotricidade” semanticamente nos 
traz. 
referência aos nossos mecanismos mentais, intelectuais e emocionais ... 
www.afrid.faefi.ufu.br/producoes_cientificas/artigo-55/completo.pdf - Páginas 
Semelhantes 
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Psicomotricidade, Vitor da Fonseca, 8536303360 A Traça livraria ... 
Observações: Inclui referências bibliográficas. Assuntos abordados na obra: 
Psicologia: 
Psicomotricidade. Perspectivas multidisciplinares. Bioantropologia. ... 
www.traca.com.br/seboslivrosusados.cgi?mod=LV70755&origem=resultadodetalhad
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Submarino.com.br: Psicomotricidade na Equoterapia, A : Tatiana ... 
O presente livro mostra como a Psicomotricidade está presente na Equoterapia. 
Expondo alguns conceitos sobre a psicomotricidade e equoterapia, ... 
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Submarino.com.br Livros: Teoria e Prática em Psicomotricidade ... 
Ao se falar em psicomotricidade, estamos falando de humanização, de relações 
afetivas, de envolvimento do homem com os ambientes, com os fatos e com. 
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RAFCAL Kids & Psicomotricidade « Cá entre Nós 
Referências ABREU, B. F. L. de. Psicomotricidade e o desenvolvimento do ser 
humano. 
Em: www.rededapsicomotricidade.com.br. Em: 06/04/2006. ... 
caentrenos.wordpress.com/2008/10/16/rafcal-kids-psicomotricidade/ - 42k - Em 
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Psicomotricidade: história, desenvolvimento, conceitos, definições ... 
Referências bibliográficas. ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e 
emoção. 
Rio de Janeiro: Wak, 2003. ARAUJO, Adriana Simões. ... 
www.efdeportes.com/efd126/psicomotricidade-historia-e-intervencao-
profissional.htm - 
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Musicoterapia e Psicomotricidade: Uma Aliança Possível 
Referências Bibliográficas:. OLIVEIRA, G. de Campos . Psicomotricidade. 
Educação e 
Reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes,1997. ... 
www.profala.com/artmusico12.htm - 12k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar 
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PSICOMOTRICIDADE E A GERONTOLOGIA: UMA PROPOSTA DE ATUAÇÃO 
DA ... 
 
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109 
22 Mai 2007 ... Em tal sentido a psicomotricidade pode exercer um efeitoprincipalmente 
.... REFERÊNCIAS BARROS, D. R. A Gerontologia de Intervenção. ... 
www.wgate.com.br/conteudo/medicinaesaude/fisioterapia/variedades/gerontologia_
moniq 
ue... - 18k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso 
 
Pimpão - Livros e Materiais Pedagógicos 
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A psicomotricidade inaugura uma nova visão dentro do contexto do ... Este livro 
teoriza 
didaticamente a prática da psicomotricidade relaciona, ... 
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Grupo Psicomotricidade - AtividadesFísicas.com.br 
Dicas de livros de Psicomotricidade. Por: educadorfisico Em: 26/10/2008 11:23:32 . 
Bom 
dia, Começo este tópico por me afinar com a área da Psicomotricidade, ... 
www.atividadesfisicas.com.br/index.asp?a=grupo&gid=6&topico=2 - 10k - Em cache 
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.:: Livraria Book Toy ::. Brinquedos e Livros para Fonoaudiologia ... 
Em consultório, o atendimento em Psicomotricidade Relacional leva em conta o 
Inconsciente, mas, ... Parte I: O Corpo Teórico da Psicomotricidade Relacional ... 
www.booktoy.com.br/produto_info.php?cPath=40&products_id=18 - 32k - Em cache 
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Livros - Psicomotricidade - Educacao e Reeducacao - De Meur, A ... 
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Livros - Pedagógicos 
Conteúdo: Psicomotricidade voltada para criança portadora de necessidades 
educativas 
especiais. Mais de 1.200 atividades ilustradas sobre psicomotricidade . ... 
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Semelhantes 
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Livros - Natacao Psicomotricidade e Desenvolvimen - Damasceno ... 
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Damasceno, Leonardo (8585701439) nas melhores lojas de Livros da internet no ... 
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Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
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Livraria Melhoramentos – LIVROS de A Psicomotricidade Relacional ... 
Na Livraria Melhoramentos você encontra A Psicomotricidade Relacional Em Meio 
Aquático, de Paulo Gutierres Filho ,da , por R$34,20, e mais de 1.000 títulos. 
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Flavia Gazolli Psicomotricidade - 2006 
Referências Bibliográficas · Psicomotricidade e o deficiente · Psicomotricidade 
relacional. Psicomotricidade e a educação física *breve* ... 
www.flaviagazolli.com.br/referencias.html - 12k - Em cache - Páginas Semelhantes - 
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Americanas.com: Hotsite Volta às Aulas 2007 - Livros Universitário ... 
Os educadores que trabalham com crianças pequenas sabem da importância da 
psicomotricidade em seu amadurecimento psicoafetivo, já que esta fomenta a ... 
www.americanas.com.br/prod/81154/hsdc/4922 - 48k - Em cache - Páginas 
Semelhantes- Anotar isso 
 
Psicomotricidade - Fabricante, abastecedore e comerciante 
Oferecemos-lhe não só referências relevantes sobre Psicomotricidade. Obtém 
directamente das empresas registadas mais informações, por exemplo sobre peças 
www.industrystock.com/html/Psicomotricidade/product-result-pt-68468-0.html - 32k 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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111 
ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO 
SCIELO 
 
 
Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação, 
você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados, 
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz 
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de 
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de 
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem 
ser indicadas no seu texto. 
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos, 
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla 
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver 
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele 
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação 
jornalísticos e não científicos. 
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no 
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas 
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados 
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns 
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles 
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download. 
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros: 
SciELO: www.scielo.org 
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br 
Bireme: www.bireme.br 
PubMed: www.pubmed.com.br 
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. 
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de 
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o 
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos! 
 
 
 
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Siga os passos indicados: 
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da 
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por 
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo), 
escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que 
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras. 
 
 
 
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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar “e”, 
“ou”, “de”, “a”, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar. 
 
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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema 
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for 
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave 
 
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115 
poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada 
aparecer, tente outras palavras.Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para 
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras 
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo). 
 
 
 
 
A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam: 
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação, 
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções 
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em 
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo 
o artigo. 
 
 
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116 
 
 
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da 
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do 
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso 
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador. 
 
 
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Busca por periódicos 
 
Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um 
periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou 
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar 
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número. 
 
 
 
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É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os 
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do 
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra. 
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que 
farão a correção do artigo.