Práticas Pedagógicas em Espaços Não Escolares

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1 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ESPAÇOS NÃO ESCO
LARES: CONTEXTOS, SUJEITOS E APRENDIZAGENS. Helena Perpetua de Aguiar Ferreira1 Normândia de Farias Mesquita Medeiros2 GT: Pesquisa fora do contexto educacional/n.19 RESUMO Este estudo tem o propósito de discutir sobre o campo da educação não formal, com a pretensão de analisar as práticas pedagógicas de pedagogos que atuam em espaços não escolares. Tendo a intenção de compreender como tem se dado a sistematização e caracterização das práticas pedagógicas, no que se referem ser professor, metodologias utilizadas, metas desejadas e organizadas, rotinas, espaços e recursos, aprendizagens e saberes. A pesquisa encontra-se em fase inicial com a construção de conceitos e mapeamento dos espaços, lócus da investigação, visitas e contatos com sujeitos envolvidos. Identifica-se que as práticas pedagógicas são redirecionadas no contexto dos espaços não escolares e que vem crescendo e que trata-se de um campo de pesquisa relativamente pouco explorado pela ciência da educação. Palavras chave: Educação não formal; Espaço não escolar; Práticas pedagógicas. RESUMO El estúdio tiene como objetivo discutir el campo de La educación no formal, con el fin de examinar las prácticas pedagógicas de los pedagogos que actúan en el espacio no formal. Intentamos entender la forma en que se han realizado la sistematización de esas prácticas y de que forma se han caracterizado lãs prácticas pedagógicas em lo que se refiere al maestro, lãs metodologías, los objetivos deseados además de las rutinas organizadas, los espacio y los recursos; el aprendizaje y el conocimiento. La investigación encontrándose en fase inicial. Encontramos que las prácticas de enseñanza se redirigen en el contexto de los espacios no escolares. Estos espacios han ido creciendo, pero es un campo de búsqueda relativamente inexplorado por La enseñanza de las ciências. Palavras clave: La educación no formal; el espacio no escolar; las prácticas de pedagógicas. Introdução 2 Este artigo é fruto de pesquisa que se encontra em processo inicial, e parte da ideia como traz Gohn (2010) que a educação tem sido proclamada como uma das áreas-chave para enfrentar os novos desafios gerados pela globalização e pelo avanço tecnológico na era da informação. Sendo assim, a proposta do estudo partiu da ideia, inicial, que não há uma forma única nem um único modelo de educação (BRANDÃO, 1994). A preocupação está em compreender como vem sendo construídas as práticas pedagógicas nesses espaços não escolares, além dos muros da escola, envolvendo os contextos, sujeitos e aprendizagens. Em consonância com as discussões de um programa de pós graduação a nível de mestrado, na linha de “Formação Humana e Desenvolvimento Profissional Docente”. Nesse estudo partimos da ideia de formação de Garcia (1999) que apresenta- se como um fenômeno complexo e diverso sobre o qual existem apenas escassas conceitualizações, como realidade conceitual, não se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos que também se usam, tais como educação, ensino, treino, etc. A formação inclui uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é preciso ter em conta face as outras concepções eminentemente técnicas. Sendo assim, tem a ver com a capacidade de formação, assim como a vontade de formação. As transformações ocorridas nos últimos anos no mundo do trabalho afetaram diretamente as diferentes esferas da vida do homem, inclusive em sua formação apontando novas necessidades formativas para acompanhar a nascente e explosiva sociedade da informação e do conhecimento. E a educação, um dos direitos do cidadão, nos conduz a refletir sobre as dimensões educacionais e as atuais exigências da sociedade em favor da cidadania. Fato que também recai sobre os diferentes campos de atuação da prática pedagógica do pedagogo. Franco (2011) reforça o fato de pensar que a educação se faz em toda sociedade, através de diferentes meios e em diferentes espaços sociais, a medida que a sociedade se tornou complexa, há que se expandir a intencionalidade educativa para diversos outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formação necessários ao exercício pleno da cidadania; portanto as referências e reflexões sobre as diversas formas e meios de ação educativa na sociedade deverão também constar do rol da formação e da prática de um pedagogo, referendando-o como um dos agentes cujo papel social é transformador. 3 Acreditamos que as ações pedagógicas nos espaços não escolares1 podem ser assumidas pelo pedagogo, pois defendemos esta ideia e concordamos com Libâneo (1999) ao dizer que o pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista, objetivos de formação humana previamente definidas em sua contextualização histórica. Reconhecidas como educação não formal, conceituada pela primeira vez por Combs e Ahmed (Trilla, 2008), como toda atividade organizada, sistemática, educativa, realizada fora do marco oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos como infantis. Afonso (1989) apud Gohn (2010), nos permite pensar em educação não formal sendo entendida como sinônimo de educação em espaços não escolares, ações pedagógicas além dos muros escolares. Assim, delimitamos que o espaço não escolar citado neste trabalho não será entendido como qualquer espaço além dos muros escolares, mas espaço este que exista educação não formal e que tenha pedagogos atuando. Compreendidos como: empresas, ONGs, hospitais, igrejas, espaços lúdicos, museus, dentre outros. A prática pedagógica em espaços não escolares, neste estudo, tem sido compreendida através de Veiga (1992) como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. E que essa prática pedagógica esteja embasada na visão de Freire (1996) ao dizer que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção (p.47). O interesse em investigar as práticas pedagógicas nos espaços não escolares partiu da experiência vivenciada no espaço não escolar (a pedagogia hospitalar) e se fortaleceu a partir de estudos sobre o novo currículo do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN), que teve sua implantação no inicio de 2007. Observando o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), chama atenção duas disciplinas que o compõe: Estágio Curricular Supervisionado III com base na Resolução n 36/2010- CONSEPE que possibilita o aluno estagiar em espaços não escolares e a Prática Pedagógica Programada (PPP), cuja metodologia constitui no agrupamento de alunos orientados a desenvolverem atividades que tratam da observação, descrição sobre a atuação 1 Afonso (1989) apud Gohn (2010) apontou que educação não formal pode ser entendida como sinônimo de educação em espaços não escolares, que compreendemos como ações pedagógicas além dos muros escolares. 4 de pedagogos em espaços escolares e não escolares. O currículo da Universidade busca atender as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia e Licenciatura de 2006 que sinalizou a importância e a necessidade de formar educadores para atuarem nos espaços não escolares. De acordo ao que cabe à Pedagogia, compreendemos que esta deve preparar os formandos tanto em relação aos conhecimentos teórico - prático, possibilitar ferramentas necessárias para a atuação docente, preparando o futuro professor para as diversas áreas e campos dos conhecimentos em contextos escolares e não escolares. Porém, como outros teóricos confirmam, a base de formação do pedagogo, continua nos dias atuais, nos cursos de Pedagogia, focando teorias e práticas pedagógicas em sala de aula. Sendo assim, essa priorização, com o foco no contexto da sala de aula, em ações pedagógicas dentro do ambiente escolar, contradiz a realidade de que há pedagogos atuandoem contexto além dos muros escolares. Essas constatações fizeram surgir uma grande inquietação – De que forma as práticas pedagógicas de pedagogos que atuam nos espaços não escolares têm se constituído e caracterizado nos processos de ensino-aprendizagem? Com base neste ponto de partida, nossa intenção consiste através da pesquisa em andamento focar a atuação e a prática do pedagogo nos espaços não escolares, que se estrutura dentro do conceito de educação não formal. Nesse sentido, destacamos como objetivo do estudo proposto analisar de que forma tem se constituído e caracterizado as práticas pedagógicas de pedagogos de espaços não escolares, selecionados para o estudo espaços existentes no município de Mossoró/RN. Em relação aos objetivos específicos pontuamos caracterizar as práticas pedagógicas dos pedagogos que atuam nestes espaços não escolares, no que se referem ao ser professor nestes espaços e de educação não formal, metodologias utilizadas, metas desejadas, aprendizagens e saberes dos seus alunos e avaliação. Buscamos também compreender as dificuldades apresentadas na relação teoria-prática para sua atuação nestes espaços e discutir como está estruturado e quais os fundamentos teórico-metodológicos do curso de pedagogia/UERN que se voltam para a formação do pedagogo em espaços não escolares. Vale salientar, a existência desses espaços e da atuação de pedagogos neles. Observamos que nos últimos anos houve um aumento significativo desses espaços, desta forma, é que sentimos a real necessidade de maior aprofundamento e compreensão do processo da ação pedagógica além da escola e de conhecermos quem são esses pedagogos inseridos, qual o tipo de formação adequada, como atuam. 5 A vivência das práticas pedagógicas no espaço não escolar Nossa experiência num período de quatro anos (2006 a 2010) como professora de crianças hospitalizadas, trabalhando com o projeto Classe Hospitalar do Estado de São Paulo, na cidade de São Paulo, mais especificamente no Hospital Instituto da Criança – HCFMUSP, oportunizo-nos vivenciar diversas práticas pedagógicas nesse ambiente e o envolvimento em situações específicas que exigiram novos paradigmas e olhares a respeito da nossa formação enquanto profissional de educação. As práticas pedagógicas no ambiente hospitalar, além da sua função educacional de ensino-aprendizagem a cada aluno hospitalizado, estabelecem relações e socialização entre as pessoas, pois consigo traz um pouco do lá de fora, a vivência, o estabelecer vínculos de amigos na classe, o poder ir à escola, estudar/aprender, fazer suas atividades, ter um pouco da sua rotina lá de fora como: atividades de casa (nomeada como: “tarefa de leito”), ter professor mediador no processo de desenvolvimento e aprendizagem, possibilita a participação atuante da família no andamento escolar e restabelece o vínculo escolar. Como traz Ceccim (1999) ao dizer que o ensino e o contato da criança hospitalizada com o professor no ambiente hospitalar, através das chamadas classes hospitalares, podem proteger o seu desenvolvimento e contribuir para a sua reintegração à escola após a alta, além de proteger o seu sucesso nas aprendizagens (p.02). É percebido que o profissional da educação nos ambientes hospitalares crie e ressignifique suas práticas a todo tempo, pois na busca de atender seu proposto de levar a escola em um ambiente hospitalar, como primeiro passo estabelecendo o olhar, pois o aluno hospitalizado que está na condição de paciente, não se refere à passividade escolar; refere-se ao estado hospitalizado. Que há situações de pacientes bem variados caracterizando um atendimento individualizado, atividades direcionadas a dificuldade de aprendizagem do aluno respeitando seu tratamento, busca-se a realização de qualquer atividade no mesmo dia, há necessidade do conhecimento do meio, salientando ainda as crianças portadoras de doenças graves e complexas ficam por muito tempo internadas, com interrupção de seus estudos, e assim, muitas vezes, tendo somente a oportunidade de estudar dentro do hospital através das classes hospitalares. A esses atendimentos são classificados por quem são os alunos hospitalizados e suas particularidades em nível de aprendizado, assim elaborando um plano de trabalho mais sequencial e interdisciplinar, segue o exemplo de quatro situações diferentes: 6 1) Aluno que nunca foi à escola, pois vive dentro de hospitais. Salientando neste caso, que acreditamos que a responsabilidade do professor hospitalar é não somente atendê-lo como também matriculá-lo em uma escola para que, quando receber alta hospitalar, tenha condições de dar continuidade aos seus estudos; 2) Aluno que frequentava escola, porém é internado no hospital e permanece por longo período; 3) Aluno que está em uma escola, é internado por um tempo, tem alta, volta para sua escola de origem, depois é internado novamente, fazendo disso sua rotina; 4) Aluno da Hemodiálise e Terapia Renal Substituiva que na maioria das vezes não fica internado, mas ele está todos os dias no hospital e mesmo tendo maior frequência escolar, tem suas atividades e seu andamento escolar comprometidos pelos efeitos do tratamento. Focando essa experiência, enquanto pedagoga que atuou num espaço não escolar, aprofundamos, ampliamos, redirecionamos diversas práticas pedagógicas. O envolvimento em situações específicas que exigiram novos paradigmas e olhares a respeito da nossa formação e prática enquanto pedagoga. As práticas pedagógicas desenvolvidas nesse espaço nos fizeram perceber a necessidade de apropriação de conhecimentos que são construídos em um ambiente para além da escola, a urgência em exercer outras formas de docência e de novos perfis profissionais para uma educação e práticas além dos muros da instituição escolar. Esta vivencia com as práticas pedagógicas no interior do hospital foi o sinalizador para refletir sobre como o pedagogo vem exercendo, sistematizando e caracterizando suas funções pedagógicas entrelaçando seus conhecimentos adquiridos na universidade nos contextos da educação formal, uma vez que sua formação em Pedagogia é focada para as praticas e os contextos escolares. É de responsabilidade dos cursos de Pedagogia a formação inicial dos pedagogos, os quais atuam no processo educacional e articulam teorias e práticas que acabam focando somente o âmbito escolar. Apesar de redirecionarem seus currículos para o atendimento dessas novas necessidades de ações educativas diferenciadas. Na tentativa de melhor entender estas formas de educação, salientamos a necessidade de pedagogo atuar nesses espaços. 7 Pretendemos discutir e pensar conceitos, práticas que auxiliem na compreensão destes espaços educativos em ascensão, num universo em que as pesquisas, em geral, debruçam-se mais sobre os resultados dos processos educativos que envolvem sujeitos “excluídos” na busca por brechas de inclusão social do que análises epistemológicas das ações sociais de caráter educativos (MOURA;ZUCHETTI, 2007). Educação não formal: contextos, conceitos e práticas. A educação perpassa nossa vida toda, esta educação2 pode ser definida como um conjunto de ações que devem, ao mesmo tempo, levar o sujeito a desenvolver suas capacidades intelectuais, os valores, normas, comportamentos, mas também a produzir e aprender conhecimentos que promovam a sua inserção na sociedade. Ao pensarmos em educação e onde ela se desenvolve, logo nos vem a “escola”, porém como traz Brandão (1994) não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor. A sociedade moderna tem uma necessidade inelutável de processos educacionais intencionais, implicando objetivos sociopolíticos explícitos, conteúdos, métodos, lugares e condições específicas de educação, precisamente para possibilitar aos indivíduos a participação consciente, ativa, crítica na vida social global (LIBANÊO, 1999). Sendo assim, sabemos que a Educação é conclamada também para superar a miséria do povo, promovendo o acesso dos excluídos a uma sociedademais justa e igualitária, juntamente com a criação de novas formas de distribuição da renda e da justiça social (GOHN, 2010). E deste ponto de vista, é que se dá condução ao um novo campo da Educação que se estrutura: o da educação não formal. Na tentativa de melhor entender esta forma de educação, a não formal, compreendemos a necessidade do pedagogo em atuar nesses espaços além dos muros escolares. Salientando da responsabilidade dos cursos de Pedagogia a formação inicial3 dos pedagogos, os quais atuam no processo educacional e articulam teorias e práticas que acabam focando somente no âmbito escolar, mesmo tendo redirecionamentos nas diretrizes curriculares em busca de atender essas novas necessidades de ações educativas diferenciadas em outros contextos. 2 Esta visão geral de educação compartilhamos da ideia ANDER-EGG. ANDER-EGG, E. (1999). Introducción a la Planificación. Buenos Aires: Lumen. 3 Para Imbernón (2006), refere-se ao conhecimento profissional de iniciação à profissão docente. A formação inicial deve fornecer as bases para construção de um conhecimento pedagógico especializado. 8 Vale salientar que o Conselho Nacional da Educação (2007) sinaliza para essa realidade das ações pedagógicas além da escola, quando diz que os cursos de graduação precisam ser orientados com base nas Diretrizes Curriculares, se distanciando das características de que muitas vezes se revestem, quais sejam, as de atuarem como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, e passarem a se orientar para oferecer uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional. Sendo assim, muitos pesquisadores com a necessidade de compreender os campos que percorrem a educação, como vem se construindo e como ela se dá, podemos encontrar três tipos: a educação não formal, a educação informal e educação não formal. Autores como Afonso (1989), Libanêo (1999) e Gohn (2010) em seus estudos buscaram conceituar e diferenciar a educação formal, informal e não formal e se basearam em Coombs e Ahmed. Os pioneiros Coombs e Ahmed (1974) apud Trilla (2008) que trazem a educação Formal compreenderia “o sistema educacional” altamente institucionalizado, cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado que vai dos primeiros anos da escola primária até os últimos da universidade”, a educação não formal, “toda atividade organizada, sistematizada, educativa, realizada fora do marco do sistema oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos como infantis” e a educação informal, “um processo, que dura a vida inteira, em que as pessoas adquirem e acumulam conhecimentos, habilidades, atitudes e modos de discernimento por meio das experiências diárias e de sua relação com o meio” (p.33). Em síntese, podemos dizer que a educação não formal é destinada a educação, os conhecimentos e práticas desenvolvidas dentro da escola, ao que se trata sobre educação informal esta que está no âmbito do meio social. E a educação não formal com uma certa sistematização, organizada, há intencionalidade e objetivos claros, mas que acontece em contextos além dos muros escolares. Indo um pouco mais além, de acordo com Park (2007) os termos absorvidos para comporem o campo da educação não formal trazem consigo um imaginário de sentimentos que implica formas de se relacionar com o conhecimento, nos modos de fazer educação e da relação que quem ensina e quem aprende, mais ou menos abertos, flexíveis, criativas, transgressoras, transformadoras ou conservadoras. A educação não formal segundo Park (2007) é de um histórico de práticas diversificadas para diferentes idades, provenientes de diferentes áreas e grupos sociais, sendo 9 esses, da educação, saúde, economia, artes lazer, assistência social, políticas publicas, educação ambiental, mídia, movimentos sociais e etc. Podemos observá-las em ONGs, Museus, Hospitais, Igrejas, dentre outros, sendo instituições além do marco escolar. Percebendo que ao falar em não formal é pensarmos nas ações dos movimentos sociais nas lutas pelos exercícios da cidadania. Portanto, um ponto que vem marcar a educação não formal é que ela se encontra além do marco escolar, o espaço não escolar. Concordamos com Fernandes e Park (2007) ao salientar quando dizem que ao traçar o percurso do surgimento e usos do termo educação não formal, passando por definições oferecidas por alguns autores ao longo de um intervalo de tempo que vai do final dos anos 80 até a atualidade, entendem que ainda estão em momento de construção e que passam por críticas tanto relacionadas a sua termologia quanto por suas práticas e orientações no contexto atual. Compartilhamos deste pressuposto que a educação não formal esteja dentro da perspectiva de ampliar as experiências escolares, mas também de pensá-la como possibilidades também de outros conhecimentos adquiridos e ou até mesmo fazendo o papel da educação não formal como exemplo no contexto hospitalar - a Classe Hospitalar a aquelas crianças que não podem frequentar a escola, devido muitas vezes viver internada. O MEC em 1983 elaborou um material sobre a educação não formal, e conforme Ballalai a proposta deste trabalho não é se posicionar em favor da educação formal ou não formal, mas sim seus olhares sobre ela, garantindo assim, maiores possibilidades de compreender como estão sendo construídas as práticas nestes espaços. A recente proliferação de experiências que têm sido chamadas de educação popular e a consequente proliferação de textos em torno do assunto, assim como o limitado número de propostas de educação não formal, levadas aos mais variados cantos do território nacional, são frutos de algumas preocupações atuais do educador brasileiro: de um lado a própria deficiência da educação formal, comprovada pelas estatísticas que mostram o fato de ela não estar atendendo a uma grande parte da população; do outro lado, a falência da escola frente aquilo que diz propor-se a melhoria das condições de vida de cada individuo e da comunidade em que vive (BALLALAI, 1983, p.1). Observamos, até o momento, com base em materiais pesquisados, que a educação não formal está fortemente atrelada aos movimentos sociais em defesa de acesso a uma educação que possibilite não somente ter conhecimentos formais, mas uma educação que o possibilite estar preparado para o mundo, para a sociedade. Como traz Gohn (2009) a existência de um processo educativo no interior de processos que se desenvolvem fora dos 10 canais institucionais escolares implica em ter, como pressuposto básico, uma concepção de educação que não se restringe ao aprendizado de conteúdos específicos transmitidos através de técnicas e instrumentos do processo pedagógico. E com esse pensamento, além das concepções encontradas sobre educação não formal, distinguindo as diferencias entre o não formal, informal e formal, Gohn em seus estudos e na busca dessa conceituação do não formal no caminho pelas mudanças e transformações sociais, amplia o conceito afirmando: [...] que é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas e acrescenta: a educação não formal, ao contrário não é herdada, é adquirida. Ela capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimentos sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de educar é construído como resultado do processo voltado para os interesses e as necessitadas dos que participam (GOHN, 2010, p.19). Na educação não formal, os espaços educativos localizam-se em territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde há processos interativos Intencionais(a questão da intencionalidade é um elemento importante de diferenciação). E concordamos com Gohn (2010) ao se referir um ponto chave pra compreensão de educação na formal é a intencionalidade das ações em contextos fora do contexto escolar. E ao pensamos em ação vamos nos referir as práticas pedagógicas. Segundo afirma Veiga (1994) a prática pedagógica é uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. “A prática pedagógica é uma dimensão da pratica social que pressupõe a relação teoria- prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições necessárias à sua realização (p.16).” E entende-se que o teórico é representado por um conjunto de idéias constituído pelas teorias pedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das condições concretas de vida e de trabalho. (VEIGA, 1994, p.17) E ao pensarmos no lado objetivo da prática pedagógica como traz Veiga (1994) é constituído pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. Salientando que as observações já realizadas nos espaços não escolares deste trabalho apontam uma prática pedagógica que visa contemplar as necessidades 11 de cada sujeito envolvido nestes atendimentos. E isto, vem de encontra no que segundo Gohn traz sobre os objetivos que e a educação não formal tem se constituído: [...] capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. A construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania. A transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na educação não formal. Ela prepara os cidadãos, educa o ser humano para a civilidade, em oposição à barbárie, ao egoísmo, individualismo etc ( GOHN, 2010, p.29-30). De acordo com os estudos de Veiga (1994), que comungam com as discussões de Gohn (2010), ao afirmar que as ações, as práticas pedagógicas tem sua finalidade de transformação real, objetiva, de modo natural ou social, para satisfazer determinada necessidade humana. Algumas considerações A metodologia utilizada será uma pesquisa de cunho qualitativa, pois um dos desafios da pesquisa educacional é, portanto, captar o dinamismo dessa realidade, desvencilhando a complexidade de seu objeto de estudo em sua realidade histórica. A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pesquisa que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BIKLEN E BOGDAN, 1994). Tendo como filiação teórica a Etnometodologia na educação que segundo Coulon (1995) trata-se de uma pesquisa empírica dos métodos que os indivíduos utilizam para dar sentido e ao mesmo tempo realizar as suas ações de todos os dias: comunicar-se, tomar decisões, raciocinar (p.30). Os procedimentos adotados para esta pesquisa são diário de notações, a observação participativa e entrevista semi - estruturada. Sendo que observação participativa, como apresenta a própria metodologia é a chave neste trabalho e permite-nos a exploração do ambiente, inserindo-nos como sujeito do ambiente e uma aproximação com o saber prático dos sujeitos existentes, compartilhando dos estudos de Biklen e Bogdan (1994) e Coulon (1995). 12 O trabalho encontra-se em desenvolvimento, até o momento, elaboramos o entendimento de algumas categorias de analise como ponto de partida, pois compreendemos que por tratar-se de uma pesquisa qualitativa as categorias surgirão nos dados colhidos. Na busca de identificar do que se trata a educação não formal e espaço não escolar para que obter maior clareza de qual espaço não escolar será tratado neste trabalho nos apoiamos em autores como Gohn (2010), Libâneo (1999), Trilla (2008), Afonso (1989) entre outros. Sobre as práticas pedagógicas apoiamos- nos em Veiga (1994) ao afirmar que é uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. Sobre o lócus de pesquisa, um contexto fora dos muros escolares, tem um caráter de atendimento ligado fortemente a escola, focado nas atividades a atender crianças hospitalizadas e que pelo tratamento longo elas ficam distante da vida escolar e acabam realizando suas atividades escolares no local, além de aplicação das avaliações, outro ponto importante notado foi o trabalho individualizado das pedagogas pensando nas dificuldades de cada criança. No ambiente há uma equipe multidisciplinar, com duas (2) pedagogas, responsáveis pela organização de todo o processo formativo educativo do ambiente, mais o atendimento pedagógico específico ao processo de ensino e aprendizagem do conteúdo escolar. A realização das primeiras visitas e contatos iniciais nos possibilitaram identificar que estes espaços estão sendo ampliados. Existe, de fato, a necessidade do trabalho do pedagogo na instituição. Outro ponto observado, diz respeito à formação desse pedagogo, profissional que deve ser preparado para atuar em diversos campos, pois percebemos a especificidade que o local tem e que as pedagogas precisaram se apropriar e adaptar nas suas práticas, portanto vislumbra-se uma formação teórico - prática condizente com seu campo de atuação. E para finalizar, reconhecemos que há avanços significativos em relação à educação não formal. Compreendemos que a atuação e a prática pedagógica nos espaços não escolares, estruturada dentro da concepção de educação não formal, ações do campo educacional, não são tão recentes assim, nem de momento e nem específico da sociedade contemporânea, porém a partir dos anos 90 devido mudanças na economia, na sociedade e no mundo do trabalho, marcado por uma intensidade, vem se ampliando, fortalecendo e tornando se um campo de pesquisa. Como traz Garcia (2005) referendo-se a pesquisas e estudos do campo não formal, é possível considerá-lo como uma nova área, em formação. E que demonstra a 13 consolidação deste campo ao encontramos monografias, dissertações e teses produzidas na universidade sobre o tema. Referências bibliográficas AFONSO, Almerindo J. Sociologia da educação não-escolar: reactualizar um objeto ou construir uma nova problemática? ESTEVES, Antonio J. (org.), A sociologia na escola – Professores, educação e desenvolvimento, Porto, Afrontamento, 1989. BALLALAI, Roberto. 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São Leopoldo: Unisinos, 2007 (no prelo). 1 Mestranda no programa de pós-graduação em Educação – POSEDUC Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) e professora no curso de Pedagogia do Campus Avançado Assú (UERN). Email: helenaaguiar@gmail.com 2 Professora Doutora da Faculdade de Educação e do programa de pós-graduação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Central de Mossoró/RN. Email: medeiros_norma@hotmail.com
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES: ALTERNATIVAS VIVENCIAIS EM UMA PERSPECTIVA DE PEDAGOGIA DE PROJETOS Cloris Violeta Alves Lopes – UFPI/Parnaíba RESUMO A proposta de nosso estudo é refletir e compartilhar sobre estágio supervisionado, sob a forma de pedagogia de projetos como espaço significativo de construção de conhecimentos dos professores em formação, tendo em vista que a pedagogia de projeto possibilita a compreensão crítica da realidade das instituições de ensino, bem como favorece a construção e o aperfeiçoamento das competências, habilidades e atitudes teórico-práticas do futuro professor. A realização do estágio em forma de projetos desenvolve uma atitude de autonomia e de criatividade por parte dos estagiários, possibilitando-lhes a descoberta de espaços de intervenção com significado para a sua formação, para a escola campo e porque não dizer para a comunidade. Mediante o exposto, relataremos uma experiência do curso de pedagogia do Campus de Parnaíba-PI da Universidade Federal do Piauí-UFPI, na disciplina Estágio Supervisionado I. Por intermédio do trabalho com a Pedagogia de Projetos nos deparamos com uma metodologia que permite a promoção de metas e objetivos preestabelecidos que pode se constituir aliada a uma escola que apregoe a promoção de uma educação que vise tornar mais atraente a forma como se é mobilizado o ensino, a fim de se apreender e trazer o sujeito aprendiz do conhecimento que é o aluno, para atuar de forma ativa e integrante juntamente com os seus pares, professores, e comunidade. Sem dúvida, as práticas pedagógicas desenvolvidas nos espaços escolares e não escolares, foram alternativas encontradas para nossos estagiários vivenciarem a cidadania, perceberem as necessidades urgentes da educação e por que não dizer: uma lição que se aprendeu. PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Pedagogia de Projetos. Cidadania Introdução O processo de transmissão e aquisição do conhecimento se deu, inicialmente, apenas de maneira informal, realizando-se em diversas situações e ambientes, porém com o advento da escola, essas práticas tornaram-se tarefas da mesma, passando agora a serem realizadas de maneira organizada e sistemática, todavia sem excluir os conhecimentos obtidos de modo assistemático, cujos preceitos são tão relevantes como os adquiridos formalmente, visto que, a escola não é o único lugar onde se realizam as práticas de ensino, mais também fora dela. Dessa forma, o ensino e a aprendizagem Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05760 ganharam uma maior relevância nas pesquisas educacionais, como problematiza Libâneo: O processo educativo tem caráter endógeno, de dentro para fora e, por isso mesmo, as políticas de formação devem ter como referência as políticas educativas e de aprendizagem. Sendo assim, a pergunta mais importante seria esta: como promover mudanças “por dentro” do sistema de formação de modo a garantir qualidade cognitiva e instrumental das práticas de formação de professores, considerando os influxos políticos, econômicos, culturais e institucionais? (LIBÂNEO, 2006, p.36) Durante séculos, a universidade pautou seu ensino a teoria. Sobre isso Santos (1997), em seu livro pela mão de Alice, refere-se a ela como “a torre de marfim”, traduzindo a intelectualidade do aluno que se aprofundava na teoria, mas se colocava à margem do mundo real, provocando sua alienação do que estava a sua volta. Dessa forma, comungamos com a ideia do citado autor quando afirma que: “Hoje, o aluno não pode ser insensível aos problemas do mundo contemporâneo e deve contribuir com todas as suas forças para dar respaldo e solução, no que lhe compete, à sociedade em que atuará”. (SANTOS, 1997, p. 04). Em qualquer época, desde que se tenha por objetivos o aperfeiçoamento para o exercício de cargos ou funções, torna-se imprescindível que a prática se alie à teoria em qualquer profissão. Essa complementação de estudos, prevista há algum tempo, se apresenta através, de modo particular nas licenciaturas, tornando-se disciplina obrigatória na educação atual, o “aprender fazendo”. Foi a partir do 1º Encontro Nacional de Professores de Didática que ocorreu na UNB – Universidade de Brasília, no ano de 1972, que teve como objetivo, orientar e incentivar professores para a realização da prática unida à teoria; a disciplina – Prática de Ensino – nessa ocasião passou a denominar-se Estágio Supervisionado. Somente no final da década de 1960 que a prática passou a ser, efetivamente em forma de Estágio Supervisionado. Uma maneira de perceber a ação docente é perceber o professor como um sujeito que não reproduz somente os conhecimentos, mas que pode fazer do seu trabalho em sala de aula um espaço de transformação. O que podemos chamar de práxis docente. Segundo Pimenta (1994), “A atividade docente é práxis...é sistemática e Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05761 científica a medida em que tenta objetivamente (conhecer) o seu objeto (ensinar e aprender) e é intencional, não casuística”. Compreendemos que o estágio é o lugar indicado para fazermos muitas reflexões para que possamos rever os nossos conceitos, aprofundarmos nossos conhecimentos, compreendermos o que é ser professor, compreendermos o seu papel, o papel da escola, das instituições formadoras na sociedade em que vivemos. É hora de começar a vislumbrar a formação contínua como elemento de realimentação dessa reflexão (LIMA, 2001). Desse modo, concordamos com SCHÖN (1992) quando propõe o estágio ser trabalhado na perspectiva do conhecimento na ação e a reflexão na e sobre a ação. Pensando assim, o estágio supervisionado, torna-se o lócus dessas reflexões sobre o trabalho do futuro professor, abrindo espaços para a reflexão da ação docente contribuindo assim, na formação de professores críticos-reflexivos, conscientes de seu papel social. A nossa experiência de estágio no semestre em curso o de 2013.2, começou com a questão que nos deparamos ao iniciar o semestre e constatamos que nosso calendário, em função da greve, não iria bater com o calendáriodas escolas que atendem nossa demanda de estágio obrigatório. Dessa forma, nos reunimos enquanto professores de estágio nas licenciaturas e resolvemos partir para algo mais concreto: os alunos tinham que estagiar, mas as escolas estariam de férias a maior parte do período de aula da IES, o que fazer? Buscamos então uma alternativa que trouxe muitos frutos, haja vista o entusiasmo dos alunos durante as culminâncias de seus projetos, bem como os seus depoimentos no momento de socialização das experiências, ou seja, propusemos a realização da pedagogia de projetos nos espaços não escolares da cidade de Parnaíba-PI. Apostamos nessa proposta, por compreendermos que a formação de professores deve provocar no aluno estagiário questionamentos e reflexões acerca do trabalho dos professores regentes das escolas em que o futuro professor sinta-se como sujeito capaz de gerar conhecimento, provocando seu próprio enriquecimento pessoal e das pessoas do seu entorno. Assim, concordamos com Zabala (2004), quando afirma que “a formação de professor não deve ser, somente, uma atividade intencional que se desenvolve para contribuir para profissionalização, um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades”. Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05762 Para Imbernón, (2004), “o tornar-se professor é um processo de contínuo crescimento profissional que dura a vida toda”. Assim, o professor vai aprendendo cotidianamente a enfrentar os desafios e as dificuldades surgidas em seu trabalho. É preciso ficar atento às incertezas, as mudanças e a própria complexidade advindas no dia a dia da ação docente que põe à prova não somente seus conhecimentos técnicos e teóricos, mas a sua capacidade de compreender, assimilar e encontrar respostas para as questões de enfrentamento profissional. Assim, o estágio supervisionado deve objetivar formar futuros professores com perfil autônomo e com capacidade de intervir nas questões da sociedade, fomentando raciocínios criativos em suas relações com alunos, com a escola e com a comunidade. Nesse sentindo, os professores se formam na relação com o outro, trocando experiências mediadas pela análise crítica contextualizada, conforme pensam Pimenta e Lima, (2010). É necessário então, que os professores em formação, vislumbrem um mundo melhor, voltado para solidariedade e compromisso para lutar pela justiça social, acreditando na “linguagem da possibilidade" (Mendes, 2012), sentindo-se politicamente comprometido com a ação docente, capaz de lutar por um mundo mais humano e mais solidário. Nada melhor para atender essas necessidades que nós professores orientadores de estágio estejamos atentos às propostas de mudanças na atuação desse estagiário que não deve estar comprometido apenas em cumprir sua carga horária de seu estágio supervisionado. A proposta de nosso estudo é refletir e compartilhar sobre estágio supervisionado, sob a forma de pedagogia de projetos como espaço significativo de construção de conhecimentos dos professores em formação, tendo em vista que a pedagogia de projeto possibilita a compreensão crítica da realidade das instituições de ensino, bem como favorece a construção e o aperfeiçoamento das competências, habilidades e atitudes teórico-práticas do futuro professor. Assim, como Vasconcellos (1995), entendemos por projeto: Um instrumento teórico metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano [...] só que de forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita resinificar a ação de todos os envolvidos (p.43). Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05763 Desenvolver estágio nessa perspectiva implica no comprometimento de realizar projetos que tragam significados para a escola e que promovam a melhoria do ensino aprendizagem, promovendo a inclusão, o diálogo permanente entre seus membros, acreditando na capacidade de transformar a realidade em algo melhor, mais humano e solidário. A realização do estágio em forma de projetos desenvolve uma atitude de autonomia e de criatividade por parte dos estagiários, possibilitando-lhes a descoberta de espaços de intervenção com significado para a sua formação, para a escola campo e porque não dizer para a comunidade. Desse modo, o estágio em forma de projeto provoca entre os alunos e seu orientador e destes com a comunidade escolar uma cultura de cooperação, formando uma teia harmoniosa entre os atores do processo. Porque não dizer que a pedagogia de projetos visa resinificar o espaço escolar, tornando-o um espaço vivo de interações, aberto ao real e às múltiplas dimensões. Nesse caso, é essencial a participação do aluno, visto que se torna reconhecido como sujeito reflexivo, crítico e ativo, capaz de construir conhecimentos e não somente um mero aprendiz. É a partir do nível de responsabilidade e compromisso do aluno que o projeto se apoia e traduz a sua intencionalidade; são os alunos corresponsáveis por todo o desenvolvimento do projeto e pelas decisões ao longo desse processo. Portanto, o exercício é coletivo em que cada um coopera com as suas habilidades e capacidades nas atividades propostas. O projeto dever ter um caráter de autenticidade, com problemas reais e relevantes para os alunos que devem buscar a solução; não se trata de mera reprodução de conteúdos prontos, mas sim a cada passo os alunos devem construir respostas originais, sendo assim, os conteúdos passam a ser meios para ampliar a formação dos futuros professores, tornando-os instrumentos para a compreensão e transformação da realidade que os cerca. No projeto, o aluno busca informações, faz análise, compara resultados, confronta ideias com vistas a compreender o problema investigado, tornando-se um instrumento valioso na prática interdisciplinar. Mediante o exposto, relataremos uma experiência do curso de pedagogia do Campus de Parnaíba-PI da Universidade Federal do Piauí-UFPI, na disciplina Estágio Supervisionado I, orientada pela professora Ms. Cloris Violeta Alves Lopes. Conforme já anunciamos anteriormente, a atividade em foco deu-se em função de não termos escolas disponíveis para atender as demandas do estágio obrigatório de nossos alunos Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05764 do curso de pedagogia que tem como objetivo articular a teoria e a prática promovendo o contato direto com o campo de trabalho do pedagogo, inserindo o discente no processo de planejamento, observação da regência e em processo contínuo de avaliação e reflexão acerca da práxis do professor. Inicialmente, desenvolvemos um trabalho de sensibilização com os alunos através da reflexão sobre o papel dos profissionais de educação: reflexões sobre a identidade do (a) pedagogo (a), em que utilizamos o pensamento de Pimenta (1998), quando afirma: Uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da profissão (...). Constroem-se também pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações(...) assim como suas relações com outros professores, nas escolas, sindicatos e outros agrupamentos (p. 58). Mediante as reflexões apresentadas no decorrer de nossas discussões, compreendemos que nossos alunos estavam seguindo o caminho desejado para o desenvolvimento dos projetos que iriam ser delineados a partir de suas próprias questões compreendidas em suas pesquisas. Em sala de aula tivemos também a oportunidade de conhecer a questão legal do estágio supervisionado, além das Diretrizes Curriculares nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Buscamos compreender a concepção de estágio que procura subsidiar a formação, repassada por vários fatores dentre eles a crença nos valores de constituição do homem, da sociedade eque modelos e/ou práticas desejávamos efetivar. Assim, tivemos que avançar compartilhando com o pensamento de Silva e Miranda (2008) quando propõe como concepção de estágio perpassada pela pesquisa uma vez que aproxima da realidade de forma reflexiva e crítica, estabelecendo conexões entre a teoria e a prática e ainda proporcionando reflexões sobre o trabalho do pedagogo. Dessa forma, avançávamos em direção a uma proposta inovadora para os alunos tendo como perspectiva que esse período de estágio também pudesse se configurar como um espaço de construção da identidade docente. Sendo assim, quais seriam os espaços que iriamos explorar para vivenciarmos nossa experiência? De acordo com GON (2005), eles são múltiplos, podendo ser algo Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05765 criado ou recriado e que vai de acordo com os objetivos do grupo social que se organiza, são eles: ONG’S, espaços culturais, ambientes com idosos, presídios, e outros. Todos os bairros aqui citados são de extrema pobreza e abrigam comunidades muito carentes. Nossa experiência pautou-se em 06 (seis) projetos desenvolvidos nos seguintes espaços escolares e não escolares: Colônia de férias que foi desenvolvida em três espaços escolares, mas que contemplavam a comunidade como um todo, foram eles: Escola Municipal João Batista Costa (Ilha Grande) em que o grupo optou por desenvolver em sua colônia de férias, o tema Linguagem tendo em vista mostrar às crianças a importância da linguagem e como ela se apresenta nas diversas possibilidades de comunicação, despertando-as para o sentido da leitura e escrita. No momento de socialização das experiências o grupo considerou favorável o resultado do seu projeto em virtude de ter despertado nas crianças o prazer da leitura e escrita, além de despertar a curiosidade sobre a linguagem e suas formas de comunicação tais como os símbolos natalinos, a linguagem verbal e não verbal, elaboração de cartões e outros. Na Escola Municipal Benedito dos Santos Lima (bairro Piauí), os estagiários optaram pelo projeto da colônia de férias: despertando a consciência ecológica por meio de atividades lúdicas, que teve como objetivo despertar a consciência ecológica das crianças sobre os problemas ambientais, através de atividades pedagógicas participativas. No momento de socialização da experiência os estagiários consideraram que os objetivos propostos foram atingidos em função das manifestações e depoimentos das crianças, chegando mesmo a afirmar que a atividade fora uma experiência inesquecível. Escola Municipal Domingos Rubens Uchôa (Samuel Santos – bairro Piauí), as atividades dessa colônia foram voltadas para o tema “Conhecendo nosso Brasil, através de suas regiões”, em que foram apresentadas e vivenciadas com as crianças as características, os costumes, valores, paisagens naturais que diversificam e enriquecem o País. As atividades foram desenvolvidas de forma criativa, dialogada e reflexiva. No momento da socialização os estagiários concluíram que a atividade não só contribuiu para o conhecimento das crianças como também foi possível estimular o trabalho em grupo numa perspectiva cooperativa. Nos espaços não escolares tivemos a oportunidade de desenvolvermos projetos com a comunidade em um Centro Espírita Luz da Esperança e Obras Sociais (Bairro Planalto), com o projeto “Valores morais que enriquecem a vida”, os estagiários tiveram Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05766 como objetivo, contribuir para o desenvolvimento social das crianças em seu processo de ensino e aprendizagem valendo-se de valores cristãos para a sua convivência na escola, na família e na comunidade. No momento de socialização do projeto os estagiários consideraram que os objetivos foram alcançados, além da aprendizagem para suas vidas profissional e pessoal, por tornar as crianças melhores e capazes de uma convivência mais sadia. Fundação Ninho (Bairro São Francisco), aqui as crianças em foco são crianças em situação de maus tratos e abandono, em que o grupo optou por desenvolver o projeto “A arte de aprender brincando”. Nas atividades foram trabalhados os temas como: socialização, cooperação, alimentos saudáveis, higiene pessoal, respeito às diferenças, amizade, de uma forma lúdica com teatro, vídeo, roda de conversa e outros. No momento de socialização das experiências os referidos estagiários afirmaram que “contribuir com uma pequena parcela na Fundação Ninho foi muito gratificante, dessa forma, ficamos mais motivados para lutar por uma educação melhor. Com certeza aprendemos mais que ensinamos”. ONG Ilha Ativa, com a proposta de desenvolver o Clube da Leitura na comunidade do Coqueiro (litoral do Piauí), as atividades de leitura, dinâmicas, reflexões, brincadeiras, desenhos e finalmente a confecção de um livro. Para os estagiários, a experiência ampliou o significado da construção de um profissional da área da educação e complementam a formação acadêmica. Concluíram que a experiência favoreceu a qualificação profissional, emocional e sócia. Considerações Finais O processo de ensino e aprendizagem não está restrito à simples memorização e repetição de conhecimentos, de forma desarticulada e fragmentada. Faz-se necessário um espaço educativo que forme cidadãos autônomos, com identidade e senso crítico, sujeitos capazes de lidar com a diversidade e transformar a realidade em que estão inseridos. Uma das formas que usamos para desenvolver as competências e habilidades de nossos alunos é o trabalho com projetos. O objetivo desse trabalho é auxiliar o aluno a se desenvolver de modo autônomo, organizado, estimulando a investigação-ação, apresentando suas ideias por meio de diferentes formas de linguagem, capazes de resolver situações problema, possibilitando a aprendizagem por meio da interação, estimulando o senso crítico e o ato reflexivo, formando pessoas para a sociedade da Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05767 informação e do conhecimento. A ideia chave desse trabalho está nas relações que se estabelecem com os professores, alunos e os conteúdos de aprendizagem através de atividades planejadas cuidadosamente. As atividades são significativas, voltadas ao desenvolvimento de múltiplas linguagens. A pedagogia de projetos vem sendo posta em prática para demonstrar que a educação, pode e deve romper barreiras do tradicional, pode ser definido ainda como um método no qual a classe se ocupa em atividades proveitosas e com propósitos definidos. Em outras palavras, é o ensino através da experiência. No trabalho com projetos, aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. No decorrer da aplicação dos citados projetos, observamos que a metodologia de pedagogia de projetos foi recebida e percebida pelos espaços escolares e não escolares de forma positiva. A parceria formada entre estagiários, alunos e comunidade foi primordial para uma participação significativa durante toda a execução das atividades. A aplicação dos projetos proporcionou ainda, a participação do sujeito determinante no processo ensino aprendizagem, o aluno-estagiário, que pôde tornar-se parte integrante da construção de seu conhecimento, de forma ativa apropriando-se e reconstruindo saberes a partir da mobilização de conhecimentos prévios provenientes do meio no qual estavam inseridos e que foram aproveitados da melhor forma para que se efetivasse o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Proporcionando assim uma metodologia embasada na perspectiva construtivista do conhecimento em que o aluno participa ativamente do processo de ensinar e aprender. Por intermédio dotrabalho com a Pedagogia de Projetos nos deparamos com uma metodologia que permite a promoção de metas e objetivos preestabelecidos que pode se constituir aliada a uma escola que apregoe a promoção de uma educação que vise tornar mais atraente a forma como se é mobilizado o ensino, a fim de se apreender e trazer o sujeito aprendiz do conhecimento que é o aluno, para atuar de forma ativa e integrante juntamente com os seus pares, professores, e comunidade. Sem dúvida, as práticas pedagógicas desenvolvidas nos espaços escolares e não escolares, foram Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05768 alternativas encontradas para nossos estagiários vivenciarem a cidadania, perceberem as necessidades urgentes da educação e por que não dizer: uma lição que se aprendeu. REFERÊNCIAS GON, M. da G. Educação Não-Formal e Cultura Política: impactos sobre o associativismo do terceiro setor. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2005 IMBERNÓN. F. Formação docente para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2004. LIBÂNEO, José C. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. Educação e sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p. 843-876, out. 2006. LIMA, Maria do Socorro Lucena. A hora da prática: reflexões sobre estágio supervisionado e ação docente. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2001. MENDES, Bárbara Maria Macedo. Sobre a Prática de Ensino e o Estágio Curricular Supervisionado como Componentes Formativos. In: MENDES, Bárbara Maria Macedo; CABRAL, Carmem Lucia de Oliveira; SOBRINHO, José Augusto de Carvalho Mendes (Orgs.). Pesquisa em Educação: múltiplos referenciais e suas práticas. Teresina, PI: EDUFPI, 2012. PIMENTA. S.G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção questões de nossa época). ______. Formação de professores- os saberes da docência. In: Educação e debate. Mauá: Secretaria de Educação de Mauá, 1998. ______. ; LIMA, M.S.L. Estágio e docência. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2010. SANTOS, B.S. Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez, 1997. SILVA, Lázara Cristina de MIRANDA, Maria Irene (Orgs.). Estágio supervisionado e prática de ensino: desafios e possibilidades. Araraquara, SP: Junqueira&Marin; Belo Horizonte, MG: FAPEMIG, 2008. SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. NÓVOA, A. (org.). O professor e sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992. VASCONCELLOS, C.S. Planejamento Plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995. ZABALA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artemed, 2004. Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores EdUECE- Livro 2 05769
_____________________________________________________________________________ INTRODUÇÃO Este artigo apresenta o resultado da pesquisa realizada sobre os campos de atuação do pedagogo fora do ambiente escolar, na cidade de Teresina. A investigação se justifica em função do campo de atuação profissional do pedagogo relativamente novo, e busca desmistificar a ideia de que o egresso dos cursos de graduação deverá atuar apenas na docência. Percebeu-se, nas leituras dos referencias teóricos, que os novos campos de atuação são os mais variados, podendo ser as empresa, hospitais, espaços socioeducativos, etc. Porém, em Teresina, constatou-se esta evolução como um campo ainda tímido. Poucas são as referências sobre o tema, o que acaba limitando nossa investigação, até mesmo no campo prático. Como percebemos a presença do pedagogo não é encontrada nos possíveis locais onde sua atuação seria de fundamental importância para um maior estabelecimento de programas, visando à melhoria nas relações dentro desses espaços, bem como o maior desenvolvimento de projetos objetivando a aceitação das diferenças, como é dito por Frison (2006, p. 23). [...] é preciso estabelecer relações de parceria e favorecer a construção de propostas de trabalho que envolvam diversidade, multiplicidade, pluralismo. Não se pode mais entender o mundo, nem a si mesmo, de modo fragmentado, como uma conjugação de partes separadas e isoladas. O pedagogo e os campos de atuação não escolar: desafios/dificuldades para inserção desse profissional Revista Fundamentos, V.2, n.2, 2015. Revista do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Piauí. ISSN 2317-2754 Como base teórica, o trabalho possui autores como Brzezinski (1996), que se debruça a estudar as políticas de instalação do curso de pedagogia no Brasil, e a atuação do pedagogo, como também aqueles que estudam a história da pedagogia, Cambi (1999) e Saviani (2008), os quais são utilizados para embasar a parte histórica, e nos quais se buscou estabelecer o caminho percorrido pela pedagogia ao longo do tempo. Nas referências teóricas voltadas para o estudo do pedagogo fora do ambiente escolar, contamos com autores que se dedicam ao estudo dos novos espaços de atuação, entre eles: Fireman (2006), Frison (2006), Libâneo (1998), Matos (2009), Ortega e Santiago (2009), Ribeiro (2010), Santos e Santos (2011), entre outros. Estes autores perceberam que os espaços para o pedagogo dentro da nova conjuntura da sociedade ampliaram-se para além dos espaços escolares, como, por exemplo, nos hospitais, ONGs, empresas e espaços socioeducativos. Assim, esses autores se destacam no pioneirismo desta temática. Com a necessidade surgida a partir da ampliação das possibilidades, diversificase o espaço de atuação do pedagogo. Essa ultrapassa os muros escolares, adentrando os espaços não escolares. Com a intenção de estudar essas transformações, a pesquisa busca responder as questões norteadoras propostas: como vem se instituindo estes novos espaços educativos como campo de atuação do pedagogo? Qual sua contribuição para as práticas educativas e quais as vantagens de sua atuação nesses espaços? Ao buscar responder tais questões, a pesquisa buscou compreender os fatores que suscitaram a participação do pedagogo nestes novos ambientes. Com relação à metodologia, a pesquisa é do tipo qualitativo, numa abordagem exploratória, por buscar a informação em locais concretos, referindo-se aqui ao espaço do pedagogo não escolar na cidade de Teresina. Assim, de acordo com Flick (2004, p. 28), “a pesquisa qualitativa é orientada para a análise de casos concretos em sua particularidade temporal e local, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais”. A pesquisa realizou-se em três momentos distintos, sendo o primeiro momento a aquisição do referencial teórico, leitura, produção de material para a pesquisa, e o roteiro para entrevista, ressaltando que a pesquisa se focou em materiais disponíveis em sites na internet, por se tratar de um tema ainda em desenvolvimento. Em seguida, nos deslocamos para buscar prováveis locais de atuação do pedagogo não escolar, e, num terceiro momento, voltamos aos espaços visitados anteriormente para entrevista O pedagogo e os campos de atuação não escolar: desafios/dificuldades para inserção desse profissional Revista Fundamentos, V.2, n.2, 2015. Revista do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Piauí. ISSN 2317-2754 previamente agendada e análise dos dados. Destacamos que nos espaços visitados até o momento, não foi encontrado nenhum pedagogo atuando na cidade de Teresina, mas a pesquisa no campo empírico continua na busca desse profissional. A importância desta pesquisa apresenta-se na necessidade de estudos sistemáticos sobre estes novos campos de atuação do pedagogo em Teresina, por ser um campo relativamente novo que ainda não possui muitos estudos empíricos e referenciais teóricos. Entendemos que a contribuição concentra-se, entre outras possibilidades, na sistematização de informações significativas para o desenho do perfil esperado deste profissional nos novos campos, para que possa exercer as funções nos ambientes educativos não escolares. Também consideramos a contribuição para delimitação dos critérios,exigências, importância e expectativas daqueles que buscam esse profissional. 2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL A educação brasileira, em sua trajetória histórica, apresenta etapas de avanços e retrocessos, o que ocasionou a precariedade do sistema de ensino no país desde o período colonial. Nesse período, a formação de professores não foi prioridade no Brasil, demonstrando pouco interesse com a questão educacional. As famílias de elite possuíam condições de enviar seus filhos para estudar em outros países, enquanto aquelas constituintes das camadas populares não demonstravam interesse para o estudo das letras, já que seu trabalho e sua realidade não o estimulavam à busca do conhecimento. A institucionalização do curso de pedagogia, desde os primórdios, atravessou problemas de caracterização e definição, visto que, o profissional formado pela Faculdade de Filosofia, em 1962, saia com habilidades práticas para lidar com o exercício da profissão em sala de aula, confirmando que o curso de pedagogia, na sua essência, ao ser criado no Brasil, voltava-se para a formação dos profissionais que iriam ministrar aulas, como se lê em Brzezinski (1996, p. 42): “[...] O professor assim formado passava a dominar métodos e técnicas adequados à prática docente, mas não aprofundava em estudos da pedagogia como área de saber [...]”. A referida autora ressalta ainda: [...] as práticas pedagógicas pragmática, tecnicista e sociologista reduziram a pedagogia, no Brasil, a uma área profissionalizante, descomprometida com a produção do conhecimento, isto é, descartou- O pedagogo e os campos de atuação não escolar: desafios/dificuldades para inserção desse profissional Revista Fundamentos, V.2, n.2, 2015. Revista do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Piauí. ISSN 2317-2754 se a elaboração da teoria para enfatizar a prática da experiência, do treinamento, do domínio da técnica, do domínio da metodologia, do engajamento prático na organização coletiva (1996, p.43). Em 1939, ocorre o “disciplinamento do curso de pedagogia da Faculdade Nacional de Filosofia”, estruturado de modo a organizar-se de acordo com as necessidades do regime autoritário praticado pelo governo militar de Vargas, tendo como base o regime centralizador. Desse modo, percebe-se que o curso oferecido não possibilitava ao futuro docente uma formação com fundamentação teórica de qualidade, demonstrando total descompromisso com a formação e qualificação desse profissional. O curso, que seguia o padrão estabelecido na época, constava “de três anos para cursar o conteúdo específico da área de saber e mais um para o curso de didática” (SAVIANI, 2008, p. 43), o que muitos autores denominam de modelo 3+1. No Brasil, de acordo com os relatos históricos, o curso de pedagogia sempre foi delegado para um segundo plano dentro das instituições de ensino superior, ou seja, “[...] cursos de segunda categoria. Os professores mais bem preparados na universidade não se dedicavam ao curso de pedagogia” (BRZEZINSKI, 1996, p. 46). Com isso, o curso para formação dos futuros professores foca seu currículo para o ensino da prática educativa, ocasionando uma perda enorme na produção teórica para o curso de pedagogia. De acordo com Brzezinski (1996, p. 44), “a falta de identidade do curso de pedagogia refletia-se no exercício profissional do pedagogo”. Entende-se que os pedagogos não possuíam uma formação que os aprofundassem na busca da sua identidade profissional, pois eram formados mecanicamente para a reprodução de métodos e técnicas aprendidos durante a graduação. Somente com a LDBEN n. 9394/96 e com a definição das diretrizes curriculares para o curso de pedagogia em 2006, ocorre o reconhecimento do curso de graduação em nível superior, responsável pela formação de um profissional capacitado para atuar em qualquer área que exija algum tipo de conhecimento pedagógico. Assim encontramos no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia: Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, p. 02). O pedagogo e os campos de atuação não escolar: desafios/dificuldades para inserção desse profissional Revista Fundamentos, V.2, n.2, 2015. Revista do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Piauí. ISSN 2317-2754 Em seguida, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, estabelecem que o profissional formado nos cursos de pedagogia poderá ser capaz de atuar em vários campos onde seja necessário um profissional da educação, como diz o parágrafo IV do artigo 5°, “trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo” (BRASIL, 2006, p. 02). Contudo, não esclarece como deve ocorrer essa formação, deixando em aberto para que cada instituição de ensino possa priorizar a grade curricular que considere condizente com as necessidades locais, estabelecendo uma base teórica comum e uma diversificada. Conforme se constata no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (2006), o pedagogo terá uma formação que proporcionará ao mesmo o exercício profissional em diferentes áreas que exijam conhecimentos pedagógicos. Compreendemos que o curso de pedagogia levou muito tempo para se estabelecer como curso superior nas universidades do país, pois, de acordo com o retrospecto da história educacional, diversas foram as tentativas, muitas vezes frustradas, de inclusão do referido curso nas universidades. Salientamos a importância desse profissional para o sistema educacional, por ser aquele que possui a responsabilidade de iniciar a formação educacional nas escolas, como também, ser capaz de atuar em diferentes espaços que existam processos educativos. Entendemos que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia deixam em aberto a questão curricular, tendo em vista uma formação diversificada do pedagogo, pois este profissional não deve de modo algum ser entendido apenas como docente, posto que seu campo de atuação dentro das necessidades da sociedade atual encontra-se cada vez mais ampliado e diversificado. Assim, notamos que a formação do pedagogo para atuar no espaço não escolar deverá estar voltada para o desenvolvimento de competências, como diz Fireman (2006, p. 61) É bem verdade que formar esse trabalhador e desenvolver competências não é uma tarefa simples. Isso requer análise de uma realidade complexa, mutável e instável como o mercado econômico e de trabalho. O que podemos entender é que essa área de atuação vai exigir mais do pedagogo, pois, como podemos observar, a realidade educacional de uma organização ou empresa é complexa e diversificada. O pedagogo e os campos de atuação não escolar: desafios/dificuldades para inserção desse profissional Revista Fundamentos, V.2, n.2, 2015. Revista do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Piauí. ISSN 2317-2754 3 NEOLIBERALISMO E OS NOVOS CAMPOS DE ATUAÇÃO DO PEDAGOGO Por ocasião das mudanças que ocorreram na sociedade desde o início da modernidade, principalmente com a superação do paradigma tradicional, que entende o processo de conhecer do ser humano de modo fragmentado e simplificado, o surgimento do paradigma holístico, que busca entender a produção de conhecimento a partir da visão na qual tudo se encontra interligado, conectado, a formação torna-se incumbida de proporcionar uma compreensão profunda da ação educativa, surgindo à necessidade de formar profissionais cada vez mais capacitados para atender a demanda crescente. Até a década de 90, a educação não formal de acordo com Gohn (1999 apud FRISON, 2006, p. 13) “[...] era vistacomo um conjunto de processos delineados para alcançar a participação de indivíduos e de grupos em áreas de extensão rural, treinamento vocacional, técnico, educação básica, planejamento familiar etc.”, esse movimento passa por transformações a partir da década de 90. Com a expansão e fortalecimento do modelo de sociedade neoliberal, o paradigma da época deixa de proporcionar à sociedade os meios essenciais para o seu desenvolvimento. Assim, começou-se a pensar nas possibilidades de desenvolver uma educação capaz de atender à demanda exigida pelo modelo de sociedade da época. Esse processo de expansão do modelo neoliberal acaba por influenciar o campo educacional, portanto, como diz Silva (2011, p. 3018), [...] graças a esta estrutura totalizadora, vemos o capitalismo afirmando sua supremacia perante a produção de conhecimentos, por exemplo, e para a perfeita manutenção do capitalismo, há a estreita participação da educação ‘ajustando’ os indivíduos para o trabalho. Surgiram novas demandas educacionais, principalmente no quesito que exige uma boa qualificação do trabalhador para atuar dentro das empresas. Com isso, estes atenderiam aos requisitos exigidos pelo empregador, dentre os quais, o bom atendimento aos clientes e a boa relação entre os funcionários. Gohn (1999, p.92 apud Frison 2006, p. 14) nos diz, A grande mudança aconteceu na década de noventa, por ocasião das transformações na economia, na sociedade e no mundo do trabalho. Em função disso, se começou a valorizar os processos de aprendizagem, passou-se a falar de uma nova cultura organizacional que, em geral, exige a aprendizagem de habilidades extra-escolares. Ao relatar as mudanças ocorridas a partir da década de 90, percebe-se que o papel O pedagogo e os campos de atuação não escolar: desafios/dificuldades para inserção desse profissional Revista Fundamentos, V.2, n.2, 2015. Revista do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Piauí. ISSN 2317-2754 do pedagogo começa a se expandir na direção do campo de atuação não escolar, pois, sua formação generalista permite que o graduado, ao sair da academia com um conhecimento amplo, seja capaz de ultrapassar os limites da escola, chegando a espaços como hospitais, empresas, espaços socioeducativos, etc. Contudo, esse profissional, durante a graduação, não possui disciplinas específicas para atuação em tal área. Com isso, ao adentrar em um dos novos espaços, o pedagogo necessita de buscar por si o conhecimento que necessita para uma atuação profissional de qualidade. Inicialmente, houve dificuldade em encontrar referencial teórico para fundamentação da pesquisa. Constatamos que existem poucos estudos sistematizados que abordem a prática profissional do pedagogo em âmbito não escolar, já que este campo de atuação do pedagogo ainda se encontra em desenvolvimento. As fontes de estudos selecionadas sobre o tema nos mostram uma seara teórica ainda em processo. Se todos que praticam atividade educativa são pedagogos, esta pesquisa se torna ainda mais relevante. Ressaltamos o que Sá (2000, p. 117) diz, “[...] a Pedagogia é uma ciência aplicada e para a Prática Educativa, compreendendo aqui as escolares e as nãoescolares”. Buscamos conhecer esse profissional que desempenha sua função fora do ambiente escolar e se depara com uma realidade distinta da que é estudada durante o processo de formação inicial, pois até pouco tempo, o pedagogo era formado para exercer a docência. Mas, atualmente, o pedagogo é um profissional capaz de atuar nos mais diferentes espaços não escolares, por possuir uma formação eclética, voltada para o desenvolvimento humano. Nossa preocupação primordial é demonstrar como a pedagogia, ao se preocupar com os processos educativos, ou seja, com as atividades educacionais formativas, caracteriza-se por possuir uma diversidade de possibilidades para se concretizar, segundo Frison (2006, p. 33) Não há forma nem modelo exclusivo da educação, nem a escola é o único lugar em que a educação acontece. As transformações contemporâneas contribuíram para consolidar o entendimento da educação como fenômeno multifacetado, que ocorre em muitos lugares, institucionais ou não, sob várias modalidades. A pedagogia, ao adaptar-se às necessidades impostas pela sociedade atual, que se caracteriza pelas rápidas mudanças e constantes transformações demandadas a partir da estrutura capitalista de produção derivada da revolução industrial, possibilitou aos O pedagogo e os campos de atuação não escolar: desafios/dificuldades para inserção desse profissional Revista Fundamentos, V.2, n.2, 2015. Revista do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Piauí. ISSN 2317-2754 estudiosos do campo educacional a ampliação da visão sobre o campo de atuação do pedagogo para além dos espaços escolares, estabelecendo uma nova perspectiva para atuação do profissional formado nos cursos de pedagogia. Esta nova configuração está desmistificando a ideia de que o ramo de atuação do egresso do referido curso encontrase voltado apenas para atuar como docente, proporcionando, com isso, a ampliação dos espaços de atuação para o pedagogo, os quais passam a exercer sua atividade profissional em ambientes não escolares diversificados, por possuírem a atividade pedagógica como base para o desempenho de sua atividade laboral. Assim, destaca-se a fala de Libâneo (1998, p. 19): De fato, vem se acentuando o poder pedagógico de vários agentes educativos formais e não-formais. Ocorrem ações pedagógicas não apenas na família, na escola, mas também nos meios de comunicação, nos movimentos sociais e outros grupos humanos organizados, em instituições não-escolares. Há intervenção pedagógica na televisão, no rádio, nos jornais, nas revistas, nos quadrinhos, na produção de material informativo, tais como livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, guias de turismo, mapas, vídeos e, também na criação e elaboração de jogos, brinquedos. A transformação ocorrida na sociedade decorre do rompimento com a visão perpassada ao longo do tempo, na qual a educação servia para adestrar, “estabelecer rotas e caminhos a serem seguidos” (FRISON, 2006, p. 23), causando grandes estragos na vida dos indivíduos, na medida em que trouxe consequências como a “robotização, a eliminação da criatividade, as pessoas passaram a agir de forma mecânica” (FRISON, 2006, p. 23). A sociedade exige que a educação proporcione a emancipação e reflexão do sujeito, pois, o indivíduo necessita saber intervir na sua relação com o meio de modo consciente, sendo capaz de pensar e repensar suas ações, de acordo com as necessidades estabelecidas pelo paradigma emergente, que foca na educação do sujeito para que tenha uma visão ampla e diversificada do mundo que ao qual pertence. O pedagogo, para adentrar aos novos espaços de atuação, necessita de um amplo conhecimento de mundo, tendo a necessidade de uma constante atualização. Para tanto, este deve ser capaz, como afirma Fireman (2000 p. 61-62) O pedagogo, para trabalhar no âmbito não-formal, deve ainda ser capaz de articular com valores humanos, com os sistemas de comunicação, com as relações interpessoais, com currículos, práticas pedagógicas, avaliação e planejamento em contextos diversos. Deverá estar O pedagogo e os campos de atuação não escolar: desafios/dificuldades para inserção desse profissional Revista Fundamentos, V.2, n.2, 2015. Revista do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Federal do Piauí. ISSN 2317-2754 capacitado para trabalhar com as mudanças tecnológicas e de mercado econômico, bem como com a gestão do conhecimento. O pedagogo passa a ser buscado por diversos setores dentro da sociedade, entretanto esses setores querem profissionais capacitados, com desenvoltura para a resolução dos mais variados problemas, execução e elaboração de projetos etc., e os cursos de graduação não proporcionam esse conhecimento aos seus discentes, que saem da graduação, sem ter o domínio necessário da teoria sobre os novos espaços de atuação. Ao adentrarem ao mercado de