Artigo Científico. Raquel Lima 0.1

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UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA 
 
 
RAQUEL DE LIMA ALVES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO NO CAMPO: avanços e desafios 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANTO ANTÔNIO – RN 
2021 
 
 
RAQUEL DE LIMA ALVES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO NO CAMPO: avanços e desafios 
 
 
Artigo Científico apresentado à Universidade 
Estadual Vale do Acaraú, como resultado da 
Intervenção Socio escolar e requisito parcial para 
obtenção do título de licenciada em Pedagogia. 
 
Orientador: Prof. Dr. Francisco Anderson Tavares 
de Lyra Silva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANTO ANTÔNIO – RN 
2021 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus, pelo dom da vida, pela força, saúde e coragem para concluir o presente 
artigo científico; 
Agradeço, em especial, aos meus pais, por terem me oferecido uma base sólida. 
Criaram-me com muito esforço e me ensinaram a ser uma pessoa humilde e 
dedicada em tudo na vida; 
As minhas irmãs, por sempre me darem forças, apoio, por serem pacientes e por me 
incentivarem a sempre seguir em frente; 
A todos os professores que ajudaram e contribuíram para um melhor aprendizado. 
Principalmente ao professor orientador Francisco Anderson Tavares de Lyra pela 
orientação fornecida durante a elaboração deste artigo científico, oferecendo total 
disponibilidade; 
Agradeço a todos os meus colegas de curso que durante esses quatro anos foram 
como uma segunda família; 
Aos meus amigos que me ajudaram de forma direta ou indiretamente, deram seu 
apoio e incentivo para realização desse artigo, contribuindo para o encerramento de 
mais um ciclo em minha vida de maneira satisfatória. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EPÍGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Educação do Campo é um meio de formação que nasce de 
um compromisso em reconhecer os sujeitos, recuperar a 
sua identidade como trabalhador ou trabalhadora do campo. 
O campo como espaço vivido, dar visibilidade a diferentes 
vozes e experiências, enfim cria alternativas de 
comunicação um outro tipo de conhecimento e de prática 
emancipatórios”. 
(JESEUS, 2004, p. 126) 
 
 
A EDUCAÇÃO NO CAMPO: avanços e desafios 
 
ALVES, Raquel de Lima 1 
LYRA, Francisco Anderson Tavares de 2 
 
RESUMO 
O presente artigo busca compreender os avanços ocorridos na formulação das 
políticas de educação do campo e alguns obstáculos que limitam a efetivação do 
que está expresso nas diretrizes. Tendo como princípio as experiências vividas 
durante o estágio supervisionado IV no Núcleo Municipal de Educação do Campo 
Aureliano de Souza, localizado na comunidade do Góis zona rural da cidade de 
Serrinha-RN, além de leituras dos autores que discorreram acerca do tema. Tendo 
sua origem no processo de luta dos movimentos sociais para resistir à expropriação 
de terras, a Educação do Campo vincula-se à construção de um modelo de 
desenvolvimento rural que prioriza os diversos sujeitos sociais do campo, isto é, que 
se contraponha ao modelo de desenvolvimento hegemônico que sempre privilegiou 
os interesses dos grandes proprietários de terra no Brasil, e também se vincula a um 
projeto maior de educação da classe trabalhadora, cujas bases se alicerçam na 
necessidade da construção de um outro projeto de sociedade e de Nação. Em 
função dessa intrínseca vinculação, a Educação do Campo compreende os 
processos culturais, as estratégias de socialização e as relações de trabalho vividas 
pelos sujeitos do campo em suas lutas cotidianas para manterem essa identidade 
como elementos essenciais de seu processo formativo. 
 
Palavras-chave: Avanços. Obstáculos. Diretrizes. Educação do Campo. Sujeitos do 
Campo. Movimentos Sociais. 
 
EDUCATION IN THE FIELD: advances and challenges 
 
ABSTRACT 
 
This article seeks to understand the advances that have occurred in the formulation 
of rural education policies and some obstacles that limit the effectiveness of what is 
expressed in the guidelines. Based on the experiences lived during the supervised 
internship IV at the Municipal Education Center of Campo Aureliano de Souza, 
located in the community of Góis rural area of the city of Serrinha-RN, in addition to 
of readings by the authors who discussed the topic. Having its origin in the struggle 
process of social movements to resist the expropriation of land, Educação do Campo 
is linked to the construction of a model of rural development that prioritizes the 
diverse social subjects of the field, that is, that is in opposition to the model of rural 
development. hegemonic development that has always privileged the interests of the 
great landowners in Brazil, and is also linked to a larger project for education of the 
 
 
working class, whose bases are based on the need to build another project of society 
and nation. Due to this intrinsic linkage, Countryside Education understands cultural 
processes, socialization strategies and work relationships experienced by 
countryside subjects in their struggles to maintain this identity as essential elements 
of their formative process. 
 
Keywords: Advances. Obstacles. Guidelines. Rural Education. Field Subjects. 
Social movements. 
 
7 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente artigo busca compreender os avanços ocorridos na formulação 
das políticas de educação do campo e alguns obstáculos que limitam a efetivação 
do que está expresso nas diretrizes. Procurando superar uma leitura romântica 
sobre o campo, aprofundam-se elementos que o constituem na sua diversidade e 
complexidade. Tendo como princípio as experiências vividas durante o estágio 
supervisionado IV no Núcleo Municipal de Educação do Campo Aureliano de Souza, 
localizado na comunidade do Góis zona rural da cidade de Serrinha-RN, além de 
leituras dos autores que discorreram acerca do tema. 
Tendo sua origem no processo de luta dos movimentos sociais para resistir à 
expropriação de terras, a Educação do Campo vincula-se à construção de um 
modelo de desenvolvimento rural que prioriza os diversos sujeitos sociais do campo, 
isto é, que se contraponha ao modelo de desenvolvimento hegemônico que sempre 
privilegiou os interesses dos grandes proprietários de terra no Brasil, e também se 
vincula a um projeto maior de educação da classe trabalhadora, cujas bases se 
alicerçam na necessidade da construção de um outro projeto de sociedade e de 
Nação. 
Em função dessa intrínseca vinculação, a Educação do Campo compreende 
os processos culturais, as estratégias de socialização e as relações de trabalho 
vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas cotidianas para manterem essa 
identidade como elementos essenciais de seu processo formativo. O acesso ao 
conhecimento e a garantia do direito à escolarização para os sujeitos do campo 
fazem parte dessas lutas. 
Discutir Educação do Campo sempre é uma tarefa que demanda um 
significativo esforço analítico, pois ela é feita da diversidade, de múltiplos olhares e 
sujeitos. E para compreender a perspectiva que hora se começa a delinear, sobre as 
bases da referida educação, faz-se necessário que se entenda as suas origens, a 
sua evolução e a sua construção conceitual. 
Dessa forma, o artigo possui a seguinte estrutura: a construção do conceito 
de educação do campo; submissão do campo à cidade; educação do campo e seus 
desafios; formação de educadores do campo; conquistas e reconhecimentos da 
educação no campo; políticas educacionais do campo e tece considerações finais. 
8 
 
A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 Na década de 1990, quando os movimentos sociais do campo ganharam 
forças e impeliriam o governo a debater com eles propostas de uma educação que 
fosse do, e não para o campo, uma vez que, até então, havia apenas se pensado 
oficialmente a educação camponesa conforme um “paradigma urbanocêntrico”, com 
vistas a dicotomia entre campo e cidade. 
Dessa forma, pode-seafirmar que a educação do campo, teve origem nos 
movimentos sociais pela terra, que precisavam da implantação de políticas 
educacionais voltadas para os assentamentos rurais, oriundos da Reforma Agraria. 
Assim sendo, os movimentos sociais são parte constituinte da educação do campo, 
e, assim, ela própria de certo modo, assume uma dimensão de movimento social. 
É possível entender, consequentemente, que o processo de construção da 
educação do Campo se traduz numa luta antiga dos sujeitos que vivem nas 
comunidades rurais do Brasil, na busca pelo direito à terra e a uma educação de 
qualidade voltada para as especificidades do campo, luta que percebemos desde as 
longínquas revoltas populares existentes na nossa história. A narrativa da educação 
do campo representa aspectos culturais, sociais e políticos e não há como não 
contar sua história sem se defrontar-se com os temas que envolvem as lutas sociais 
que sempre estarão presentes. Consequentemente a educação do campo se 
concebeu vinculada a luta dos movimentos sociais do meio rural. Segundo Arroyo: 
 
O movimento social no campo representa uma nova consciência do 
direito a terra, ao trabalho, à justiça, à igualdade, ao conhecimento, 
à cultura, a saúde e à educação. O conjunto de lutas e ações que 
os homens e mulheres do campo realizaram, os riscos que 
assumem, mostra quanto reconhecem sujeitos de direitos 
(ARROYO, 2004, p. 73). 
 
Ou seja, a institucionalização da Educação do Campo é uma dívida histórica 
com a população campesina. Dessa forma, as lutas sociais são movimentos 
encontrados pelos camponeses e camponesas como forma de protestar o 
sentimento de descaso, que perdura há décadas no que se refere às políticas 
públicas para o campo. 
9 
 
Ao longo dos séculos a formação determinada as classes populares da zona 
rural, vinculou-se a um sistema “importado” de educação urbana. Os princípios 
presentes no meio rural, quando assemelhados ao espaço urbano, eram abordados 
com descaso, submissão e inferioridade. Em um campo qualificado pela sociedade 
brasileira, onde multiplicava-se, diariamente preconceitos e rótulos pejorativos. Na 
situação da educação para as autoridades e elites, o desprestigio da escola da zona 
rural se objetiva, uma vez que as políticas públicas tem estado desconsiderada 
quando crianças são encaminhadas para escolas na área urbana retirando-as do 
espaço-tempo do campo. 
Para Arroyo e Fernandes (1999), a articulação Nacional por Uma Educação 
Básica do Campo, enfatiza a educação do campo como desdobramento de lutas 
sociais. Mesmo com a mudança do termo rural para o campo, é claramente visível 
que o rural existe, permanecendo a serviço do latifúndio. Estudar a educação do 
campo remete ao passado, a toda uma negação com o campo como espaço-tempo 
de se viver com sua cultura (ARROYO, 2005, p. 47). Factualmente percebemos que 
a criação da concepção de educação escolar no meio rural esteve afeiçoada à 
educação “no” campo, descontextualizada, exclusivista e apresentada para uma 
minoria dos cidadãos brasileiros. 
 
SUBMISSÃO DO CAMPO À CIDADE 
 
 Quando estamos proferindo sobre o campo, referimo-nos a um meio 
socialmente integralizado ao conjunto da sociedade brasileira e ao contexto 
contemporâneo desordeiro e contraditório do processo de globalização. As políticas 
brasileiras historicamente sempre se assentaram em uma visão dicotômica: rural x 
urbano. O entendimento do processo de urbanização do Brasil é norteado por uma 
regra que é única ao mundo. O país considera urbana toda sede de município 
(cidade) e de distrito (vila), sejam quais forem suas características estruturais ou 
funcionais. 
 A partir dessa regra, definindo o que era cidade e o que era campo, a 
configuração territorial do nosso país foi se constituindo nas políticas públicas e no 
imaginário de nossa população. O Brasil é, portanto, mais rural do que se imagina. 
Além disso, predomina ainda a ideia de um rural como lugar de escassez. A escola é 
10 
 
um dos instrumentos de reprodução e fortalecimento desse imaginário: o campo 
como um lugar onde predomina escassez. 
 Por isso, que um dos fundamentos da Educação do Campo, é resgatar o 
campo enquanto um lugar de vida, de morar, de trabalhar, de ser feliz, um lugar de 
construção de identidades (que tem particularidades e referências identitárias). A 
concepção de campo precisa ser entendida também a partir do conceito de território 
como local sinalizado pelo humano. 
 
No caso brasileiro, a tendência de valorizar mais o urbano em 
detrimento do rural fica evidente no conjunto das políticas sociais e 
educacionais implementadas, especialmente no período pós-1930, 
quando o urbano começava a tornar-se hegemônico, pelo menos do 
ponto de vista econômico-industrial (MARCON, 2012, p. 88). 
 
 Percebemos que ao longo da história da educação do campo foi sempre de 
muita luta, pois o urbano sempre foi mais requisitado em questões de políticas 
sociais, mas tinha que se ter ações e transformações em curso não apenas a 
discernimento do campo, mas também a caracterização de políticas sociais e 
educacionais para dar conta da diversidade e das complicadas relações produzidas 
ao longo da história. 
 
A EDUCAÇÃO DO CAMPO E SEUS DESAFIOS 
 
A educação do campo encontra-se em construção, numa história marcada por 
disputas, conforme as contradições da realidade social onde ela se situa. Segundo 
Caldart (2008), a disputa na qual a Educação do Campo está envolvida é marcada 
pela busca de territórios concretos, isto é, a terra como comunidade de destino, 
como espaço para fazer a vida pela palavra e pela ação. 
Pelo espaço urbano ser sempre mais valorizado a educação do campo tem 
sido marginalizada na edificação de políticas públicas. Por preconceitos inúmeras 
vezes é analisada como política compensatória. Com todo seu histórico de exclusão, 
a educação para a população do campo é repassada a partir de discursos, 
identidades, perfis e currículos, marcados principalmente, por conceitos urbanos. 
Currículos geralmente deslocados das carências locais e regionais. 
 
11 
 
No âmbito das políticas públicas para educação do campo existem 
inúmeros problemas que precisam ser urgentemente encarados e 
resolvidos: 1) localização geográfica das escolas, em sua grande 
maioria, distantes da residência dos estudantes. 2) precariedade dos 
meios de transporte e das estradas. 3) baixa densidade populacional 
em alguns territórios rurais. 4) fechamento de milhares de escolas do 
campo na última década. 5) formação dos educadores/as e 
organização curricular. 6) pouquíssima oferta de vagas para os 
estudantes do campo nas series finais do ensino fundamental e 
médio. 7) poucos recursos utilizados na construção e manutenção 
das escolas do campo. 8) recuo da agricultura familiar e avanço do 
agronegócio. 9) utilização cada vez maior de agrotóxicos. 10) 
investimentos em sementes transgênicas, em detrimento das 
sementes crioulas. Diante deste cenário é possível perceber que, 
historicamente, as políticas públicas para a chamada “educação 
rural” estiveram vinculadas aos projetos conservadores e tradicionais 
de ruralidades para o país (SANTOS, p. 213). 
 
Esses paradigmas direcionam as políticas e práticas educativas efetuadas no 
meio rural. São agentes da exclusão social e educacional, contribuindo para a 
negação dos direitos, histórias, sonhos, gestos, religiosidades e identidade dos 
sujeitos. 
Autoridades do município de Serrinha-RN alegam que a falta de alunos no 
campo tem provocado o fechamento de várias escolas no município. Além disso, 
como forma de evitar mais gastos, os alunos das comunidades rurais se deslocam 
para estudar na cidade ou em escolas que foram nucleadas, e as que ainda existem 
funcionam como classes multisseriadas. Além de terem sido fechadas, várias 
escolas da zona rural foram derrubadas, espaços esses que poderiam ser utilizados 
pela comunidade para reuniõesou sede de associação, encontros religiosos e 
festejos da comunidade. 
O baixo número de estudantes na zona rural é resultado da falta de políticas 
públicas voltadas para a permanência daqueles que vivem no campo. Por não terem 
condições de sobreviver da agricultura, nem emprego e renda e nenhum tipo de 
incentivo por parte das autoridades municipais, muitas famílias acabam indo morar 
em cidades circunvizinhas ou em cidades em busca de uma vida melhor, 
contribuindo assim para a saída dos povos da zona rural existente no município. 
Neste cenário, as crianças e os jovens que ainda se encontram em sua 
comunidade rural são expostos a uma educação com classes multisseriadas, ou 
seja, encontram-se em um mesmo ambiente escolar um único professor ensinando 
a inúmeras turmas com alunos de diferentes idades. Sendo assim, professores e 
12 
 
alunos defrontam-se com várias problemáticas como a falta de infraestrutura, 
alimentação, formação continuada, recursos e materiais didáticos. Em vista disso, 
percebe-se o quanto é difícil ser criança e jovem no campo hoje, pois inúmeros são 
os desafios que estes experimentam nas suas comunidades. 
 
CARACTERIZAÇÃO E HISTÓRICO DA ESCOLA DO ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO IV 
 
A Escola Núcleo Municipal de Educação do Campo Aureliano de Souza está 
localizada na comunidade Gois, zona rural do município de Serrinha/RN. CEP: 
59258- 000, Fone: (84) 98757-1478. Foi fundada em setembro do ano de 2002, com 
o objetivo de atender as necessidades das pessoas da comunidade, ocupa uma 
área média estruturada em 01 prédio com um só pavimento. Atende a cento e 
noventa e sete (197) alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental I, 
distribuídos em 02 turnos matutino e vespertino, sendo quatro turmas atendidas nos 
respectivos horários. Tendo como Diretora a Sra. Lúcia Alves Pereira; e Vice-diretora 
a Sra. Kateuza Jeane Ribeiro da Silva. 
Os professores têm articulado os conhecimentos socialmente produzidos com 
experiências dos alunos, de modo que estes possam aprender os conhecimentos 
científicos e aplicá-los em situações do cotidiano. Em relação aos estudantes deste 
educandário, todos estão regularmente matriculados são oriundos da comunidade e 
de outras comunidades circunvizinhas. 
Muitas das famílias sobrevivem do Bolsa Família – Programa Social (o 
programa busca garantir as famílias o direito as famílias o direito à alimentação e o 
acesso à educação e à saúde). Ou tiram sua renda da agricultura, a escolaridade 
média entre os pais dos alunos são o fundamental menor. É aí que a dimensão ética 
se articula com a estética, de modo estreito. Escola bonita não deve ser apenas um 
prédio limpo e bem planejado, mas um espaço no qual se intervém de maneira a 
favorecer sempre o aprendizado, fazendo com que as pessoas possam se sentir 
confortáveis e consigam reconhecê-lo como um lugar que lhes pertence. 
 
O ambiente escolar – como um espaço público no qual grande parte 
de nossas crianças e jovens passam seu tempo – é um dos lugares 
que permitem exercitar tal convívio. A estrutura física da escola, 
13 
 
assim como sua organização, manutenção e segurança, revela muito 
sobre a vida que ali se desenvolve” (MEC, 1996, p. 14). 
 
O trabalho educativo não se limita à sala de aula, mas, se a configuração 
desse ambiente for acolhedora, poderá contribuir para tornar mais prazeroso o 
trabalho que ali se faz. 
 
RELATO DA APLICAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA DO CAMPO 
 
O projeto foi aplicado na sexta-feira 26 de fevereiro de 2021, a aplicação 
ocorreu da seguinte forma chegando à escola as 13h, fui para a sala de aula esperar 
todos os alunos chegarem, primeiro momento me apresentei novamente a turma e 
comecei a aula seguindo a rotina da sala lendo os informes sobre o COVID-19 e 
explicando o motivo deles seguirem aquelas regras. 
Posteriormente iniciei uma conversa sobre como eles que descrevem a 
escola onde estudam, alguns disseram que é grande, outros falaram que era bonita 
e que gostavam de estudar ali. Levantei algumas hipóteses sobre outros tipos de 
escolas e se eles conheciam alguma, de princípio eles só conheciam a deles e da 
cidade, então mostrei por meio de imagens outros tipos de escolas como a 
quilombola e a indígena, expliquei que a escola que eles estudavam era uma escola 
do campo e a da cidade era urbana, sempre interagindo com eles. 
Após a conversa contei para as crianças a história (O RATO DO CAMPO E 
RATO DA CIDADE) quando acabei fiz alguns questionamentos sobre a história, “o 
13 que vocês entenderam?” “O que a história quer nos passar?”. Depois dos 
questionamentos apliquei uma atividade referente a interpretação da história. 
Quando acabaram a atividade já era hora do lanche, atendendo as regras da escola 
saía de dois alunos por vez para lavar as mãos, pegar o lanche e retornar para sala 
de aula. 
As crianças não tem intervalo para não ter aglomerações, então após o 
lanche comecei um diálogo com eles a respeito da escola do campo e a urbana, e 
as crianças sempre participando da conversa, logo após passei outra atividade 
sobre o campo e cidade, onde seria observada as palavras dos quadros com suas 
respectivas faixas zona rural e zona urbana. Depois fazendo a correção no quadro 
com a ajuda de cada um. 
14 
 
Para encerrar a aula perguntei “Qual é a escola ideal para todos?” eles logo 
começaram a falar que seria a que tinha cadeiras, merenda, livros, etc. Expus para 
eles que uma escola precisava disso tudo e mais um pouco, precisava de respeito, 
de professores, de uma equipe, de amor entre outras coisas. Encerrei agradecendo 
a cada um e principalmente ao professor Marcos pelo carinho e receptividade, 
frisando que todos tinham um futuro brilhante pela frente era só se esforçarem e 
seguirem estudando. 
Tentando contornar os pontos negativos conseguimos oferecer aulas mais 
dialogadas e participativas, criando uma maior interação com os alunos e entre eles 
mesmos. Obteve realizar aulas que tivesse mais significativos para a realidade dos 
alunos, oferecendo a oportunidade de trabalhar com e reconhecer a realidade onde 
as mesmas convivem e passam o maior tempo. 
 
Ensinar que ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informação 
significativa e relevante no âmbito da relação que estabelecem com 
uma dada realidade, capacitando-o para reconstruir os significados 
atribuídos a essa realidade e a esse realizado (ANTUNES, 2007, 
p.30). 
 
Diante disso procuramos conhecer o processo desenvolvimento das crianças 
com as quais trabalhamos, estimulando a intervenção na sua zona de seu 
desenvolvimento, cativando os processos que foram favoráveis para as interações 
entre elas mesmas e dentre as crianças com os adultos. Desse modo, procurar 
compreender a criança na sua essência pode ser uma tarefa demorada mais 
proveitosa, uma vez que nessa fase surge o poder da imaginação, da fantasia, de 
criar inventar, do apoio e orientação dos professores e pais. 
A experiência do Estágio Supervisionado IV realizado no Núcleo Municipal de 
Educação no Campo Aureliano de Souza foi gratificante e de grande importância, de 
maneira que contribuiu para a prática pedagógica, pois foi possível colocar em 
prática todos os conhecimentos adquiridos durante o curso de pedagogia. 
Ao longo deste trabalho foram apoderados conceitos, aspectos, abordagens 
ações entre outras contribuições, observou-se principalmente como as escolas estão 
lidando com a Pandemia do COVID-19, toda cobrança, esforço, sobrecargas, para 
poderem dar uma aula com todo cuidado necessário, sempre pensando no bem dos 
alunos. Como toda escola a instituição tem pontos a serem melhorados como: a 
15 
 
coordenação ser mais ativa com os professores estabelecendo uma relação de 
parceria. 
 
FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO 
 
Ao defender uma proposta de formação diferenciada para os educadores, 
levando em consideração os aspectos culturais dos diversos grupos que serãosujeitos do processo formal de educação desenvolvido por estes professores, 
queremos com isso defender a ideia de igualdade e não, de dominação de um grupo 
sobre o outro. Em se tratando de Educação do Campo falar de uma formação 
docente diferenciada significa pensar em uma proposta que ajude a superar o 
estereótipo que acompanha a representação que se faz desse espaço. 
Ademais, na formação de professores, é primordial criar circunstancias para 
que o futuro profissional analise sobre os problemas sociais, mas também é 
significativo que ele seja capaz de sugerir alternativas para a sociedade, 
incrementando atividades de ensino que possibilitem aos alunos entender a 
construção de sua identidade cultural e os procedimentos socioculturais, chamando 
o interesse para o risco da homogeneização. 
Por Educação do Campo percebe-se uma educação específica e 
diferenciada, uma educação no sentido de vasto processo de constituição humana 
que compõe referências culturais e políticas para a interferência da população e dos 
sujeitos sociais na vivencia. No campo, há uma pluralidade de experiências com 
significados muito distintos e faz-se crucial refletir sobre esses significados 
(ARROYO, 2004). As comunidades do campo veem a educação mais á frente da 
escola, como maquinaria de novas formas de relações, diferentes das vivenciadas 
na vigente sociedade. Para as mobilidades do campo, a educação destaca-se como 
um relevante instrumento de luta pela terra e pela transformação social. 
A ausência de política de formação que contemple as especificidades do 
modo de vida no campo tem influenciado diretamente no cotidiano da sala de aula 
como também no processo de construção da identidade do estudante camponês. De 
acordo com os relatos dos professores, uma das dificuldades de desenvolver um 
trabalho diferenciado nas escolas do campo está relacionado à ausência de 
conhecimento sobre esse espaço. É preciso que os cursos de formação inicial e 
continuada leve em consideração os aspectos sociais e culturais, afim de que esses 
16 
 
educadores possam torna-se capazes de desenvolver uma prática pedagógica que 
ajude as classes trabalhadoras e desprivilegiadas construir uma proposta contra 
hegemônica de sociedade. 
Essa orientação dirigir-se ao encontro à expectativa de se reconsiderar os 
cursos de formação, instituídos em contextos diferentes, de modo que venham a 
apontar os professores para que sejam habilitados a desenvolver pedagogias contra 
hegemônicas e que possam consolidar os educandos das escolas do campo ao dar-
lhes o conhecimento primordial para conseguirem agir como agentes críticos e 
renovadores da realidade, pois, como bem argumenta Freire (1997), a escola não 
transforma a realidade, mas pode ajudar a formar os sujeitos capazes de fazer a 
mudança da sociedade, do mundo, de si mesmos. 
 
CONQUISTAS E RECONHECIMENTOS DA EDUCAÇÃO NO CAMPO 
 
A educação do campo não surge no vazio, nem tão pouco, de iniciativas das 
políticas públicas verticais. Ela emerge dos movimentos sociais, da mobilização dos 
trabalhadores do campo da "luta" social. A educação do campo é, portanto, fruto da 
organização coletiva dos trabalhadores perante a precarização do trabalho e da 
ausência de condições de sobrevivência para todos no campo. 
A partir da década de 1980, no Brasil o Movimento dos Trabalhadores e Sem-
Terra (MST) tornar-se o mais forte movimento social do campo e um dos mais 
atuantes na história das transformações sociais. A educação é um dos seus 
principais eixos de ação, pois está se constituiu como uma necessidade no processo 
de construção e reconstrução do movimento. Segundo Arroyo, a relação que o MST 
estabelece com a educação remete a outros momentos da história. Como afirma o 
autor: 
 
Penso em um dos capítulos tão fecundos na história da educação 
latino-americana: a educação popular e o pensamento de Paulo 
Freire. Eles nasceram colados à terra e foram cultivados em contato 
estreito com os camponeses, com suas redes de socialização, de 
reinvenção da vida e da cultura. Nasceram percebendo que o povo 
do campo tem também seu saber, seus mestres e sua sabedoria 
(ARROYO, 2000, p. 14). 
 
17 
 
A menção à Educação do Campo nos discursos educacionais só veio a se 
fazer presente após a Constituição de 1988, através da voz dos movimentos sociais, 
dentre eles o MST. Isso, durante o encontro Nacional de Educadores e Educadoras 
da Reforma Agrária (ENERA). Nesse contexto, as universidades passaram a ter 
novos olhares para essa conjuntura, com destaque para educação que se 
desenhava nos assentamentos rurais, passando a “a ver o campo como parte do 
mundo e não como aquilo que sobra além das cidades” (FERNANDES, 2002, p. 62). 
Portanto nos anos 1990 esse cenário educacional inicia a dar sinais de 
mudança, pois movimentos sociais e sindicais inicializaram a pressionar de forma 
mais planejada à construção de políticas públicas para os cidadãos do campo, 
procurando assegurar à universalização do ensino, bem como a edificação de 
propostas pedagógicas que considerassem esta realidade, as maneiras de produzir, 
de lidar com a terra, de viver e conviver dos povos do campo. 
Essa realidade encontra-se refletida na realização da Conferência Nacional 
Por Uma Educação do Campo na qual Fernandes (2002) aponta a influência dos 
sem-terra, no sentido de levarem os camponeses, quilombolas e indígenas e 
pensarem suas diferenças e saberes, no processo de construção de práticas 
pedagógicas de educação popular, com bases numa educação que tivesse uma 
escola do campo e não no campo. 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO CAMPO 
 
Um marco no cenário educacional na década de 1990 foi a LDB 9394/96, que 
trouxe uma nova normatização para a educação. A LDB foi de significativa 
relevância para a educação do Campo, pois foi a partir do Artigo 28, propondo 
adequação da escola à vida do campo, que foi embasado o Parecer n° 36/2001, 
tendo-se assim a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica 
nas Escolas do Campo, num processo que resgata as mesmas da sua condição 
periférica no sistema nacional de educação (SILVA, 2002). 
O Artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, instituída em 1996, 
nos incisos de I a III, trata dos conteúdos curriculares, bem como das metodologias 
apropriadas às necessidades e aos interesses dos alunos do campo, tendo em vista 
a organização do espaço e do tempo pedagógico, considerando a adequação do 
calendário escolar ao calendário de produção das comunidades rurais. 
18 
 
Já o Artigo 3° das Resoluções n° 01 e 02 de 2002 e 2008, trata da 
obrigatoriedade do Estado em garantir a universalização do acesso da população 
campesina a educação básica, reafirmamos os artigos 205, 23, 26 e 28 contidos 
respectivamente, na Carta Magna Brasileira de 1988 e na lei 9394/96 (MOLINA, 
2012). 
No entanto, apenas em novembro de 2002, realização do Seminário Nacional 
de Educação do Campo, realizado em Brasília (DF), passa a se concretizar a 
expressão Educação do Campo, que envolve em torno de si os sujeitos e 
instituições, conceitos, demandas por políticas públicas, assim como os debates, 
relacionados à educação dos sujeitos do campo brasileiro. 
Nos primeiros anos da década de 2000, se desencadeiam várias ações na 
área da Educação do Campo. Destacam-se entre estas, a criação das Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002 e em 2003 
a criação do Grupo Permanente de Trabalho da Educação do Campo. Em 2004 foi 
instituída a Secretária de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade 
(SECADI), da Coordenação Geral de Educação do Campo no Ministério da 
Educação. No mesmo ano foi organizada a II Conferência Nacional por uma 
Educação, com o objetivo de discutir a efetivação de políticas públicas para a 
Educação do Campo. 
Nestes últimos dez ano, muito se tem feito pela efetivação da Educação do 
Campo e pela construçãodo seu conceito, porém, sabemos que apesar das 
inúmeras regulamentações, leis e decretos criados, ainda precisamos analisar, 
discutir e refletir sobre essa concepção de educação, pois as políticas públicas 
estabelecidas até o momento, não são suficientes para atender a pluralidade e as 
necessidades dessa área tão abrangente que é a Educação do Campo. 
Concordamos com Fernandes (2002), compreendemos que a aprovação das 
Diretrizes representou um importante avanço no processo de construção da 
afirmação da Educação do Campo, na medida em que se reconheceu a sua 
legitimidade e foram delineadas as suas perspectivas norteadoras. O desafio 
doravante passa a ser a sua implementação. 
 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Apesar de alguns avanços, a educação formal do campo ainda precisa 
avançar muito mais. São vários os indícios, alguns dos quais foram considerados no 
presente artigo, que demostram o domínio, superioridade do urbano sobre o rural. A 
implementação de políticas educacionais, efetivação das diretrizes, a formação dos 
professores, as políticas de nucleação, as políticas socio educacionais são alguns 
desses aspectos. Os avanços nas políticas enfrentam esses desafios ao reconhecer 
o campo como um espaço sociocultural com características próprias, com um povo 
que merece ser valorizado principalmente a sua cultura, sua realidade para que não 
haja essa predominância do urbano sobre o rural. 
Pensar em uma proposta de formação docente para escolas do campo 
implica na necessidade de realizar uma série de mudanças no modelo de educação 
que estamos acostumados a estudar e a ouvir falar. Implica dentre outras questões, 
repensar a proposta de formação que tem sido oferecida aos professores que 
trabalham em escolas do campo. Sendo ela na atualidade como uma formação 
propicia ao meio urbano e não ao rural. 
Os educadores precisam estar preparados para que, conjuntamente com a 
disponibilidade de materiais didático-pedagógicos adequados, seja possível 
transformar a escola num espaço democrático e de cidadania. Trabalhando sua 
realidade, sua cultura, que a muito tempo vem sendo marginalizadas por elites que 
rotulam como algo escasso. 
É importante destacar que a formulação das políticas é um passo inicial. Esse 
passo já foi dado, pelo menos em linhas gerais. O desafio é passar do plano da 
formulação para prática e o aprofundamento de experiências. Ao lado desta 
extensão estruturante, há outra também relevante para oportunizar a permanência 
na escola: a ampliação da oferta de vagas nos anos finais do ensino fundamental, e, 
especialmente, no nível médio para os jovens da zona rural. Por conseguinte, 
estender a oferta da educação escolar em locais e condições acessíveis aos jovens 
é condição primordial para enfrentar o desafio de garantir o direito à escolarização 
para os sujeitos do campo. 
Ao finalizar o presente artigo, sai consolidada a convicção de que a educação 
do campo, na forma como está composta do ponto de vista legal, retrata um avanço 
político momentoso, mas apresenta imensos desafios do ponto de vista prático e 
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pedagógico. Porém, muitos são os desafios. Nada obstante das conquistas em 
marcos legais e em práticas em movimento, enfrenta-se também um grave 
seguimento de fechamento das escolas do campo. Coincidentemente em que se 
conquistam avanços que garantem legitimidade para experiências modernas em 
curso, em diversos locais, simultaneamente, se reduz cada vez mais o número de 
escolas no meio rural. 
Pode-se identificar uma série de ações nesse sentido, porém o caminho a ser 
vencido ainda é longo e cheio de obstáculos e, vencê-los não depende só da ação 
da Secretária Municipal de Educação ou da boa vontade dos educadores, ao 
contrário é preciso que essa ação seja conjunta incluindo também os sujeitos do 
campo que serão usuários dessa escola, onde todos se comprometam com a 
construção de uma educação que como diz Freire sirva para “desenevoar” os 
sujeitos. 
Faz-se necessário materializar políticas e ações para a educação do campo 
que sejam realmente concretizadas e perspicazes nas inúmeras localidades desse 
território nacional. À medida que se eleva a consciência do povo sobre seus direitos, 
novas políticas públicas são exigidas e, assim, se justifica o fato de serem os 
movimentos sociais os mais engajados nessa luta, uma vez que “são esses 
movimentos os grandes educadores coletivos da nova consciência política dos 
direitos” (ARROYO, 2004, p.60). 
Consideramos que a luta por uma educação do campo deve ir além do 
prescreve a Constituição de 1988, a LDB, Lei 9.394/96, o Pronera, as Diretrizes 
Operacionais. Essa peleja deve se constituir fundamentalmente pelos atores que 
nela estão envolvidos através de suas práticas educativas cotidianas, suas 
experiências e reais necessidades. 
Com base na discussão feita no presente artigo, a partir da bibliografia e do 
estágio, fica evidente que não se pode falar em educação do campo sem a presença 
e realidade da escola no campo. Municípios, Estados e União precisam se integrar 
melhor para implantar parâmetros necessárias para potencializar o uso dos recursos 
públicos e, principalmente, para construir habilidades que sejam capazes de 
considerar as especificidades da vida no campo, sobretudo, ao considerar estas 
condições, garantir o direito à educação aos sujeitos do campo, onde essa educação 
não seja mais considerada “compensatória”, mas sim uma educação que os 
representes em seu local de vivencia, sem essa comparação com o urbano. 
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