EDUCAÇÃO DO CAMPO: DESAFIOS, POSSIBILIDADES E REALIDADES NO CAMPO.

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CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO CAMPO: DESAFIOS, POSSIBILIDADES E 
REALIDADES NO CAMPO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS 
2016 
 
 
 
 
KEILA CALIXTO DA ENCARNAÇÃO 
MARIA KEILA CARDOSO DE ANDRADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO CAMPO: DESAFIOS, POSSIBILIDADES E 
REALIDADES NO CAMPO 
 
 
Artigo Científico apresentado como requisito 
parcial para obtenção do título de 
Licenciada em Pedagogia, pela Faculdade 
Metropolitana de Manaus – FAMETRO. 
 
 
Orientadora: Profª MSc Rosa Eulália Vital da 
Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Manaus 
2016
 
 
 
 
2 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO CAMPO: DESAFIOS, POSSIBILIDADES E REALIDADES NO 
CAMPO 
 
Keila Calixto da Encarnação1 
Maria Keila Cardoso de Andrade
2 
Rosa Eulália Vital da Silva3 
 
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar como o educador tem se preparado para 
enfrentar as dificuldades da Educação no Campo, na escola e do homem rural, seu 
contexto, sua dimensão como cidadão participante dos direitos. E pensar como os 
professores estão sendo preparados para esse cenário educacional. Para isso, o texto 
estrutura-se em três partes: uma primeira identifica os desafios enfrentados pelos 
professores na Educação do Campo. O segundo Apresentar Políticas Públicas, para a 
Educação do Campo, sem políticas públicas é impossível ter direitos assegurados, e uma 
educação de qualidade para o povo do campo. A terceira parte fala da pratica pedagógica, 
ou seja, Evidenciar a Prática Pedagógica do Professor da Educação do Campo. 
PALAVRAS CHAVE: Educação do Campo, Políticas Públicas, Práticas Pedagógicas. 
 
 
ABSTRACT: This article aims to analyze how the educator must be prepared to face the 
difficulties of education in the field, therefore, think of rural education today is to think in 
school and in rural man, its context, its size and the rights participating citizen. Also, it is 
important to think about how teachers are prepared for this new educational setting for this, 
the text is divided into three parts: A first identify the challenges faced by teachers in 
education field. The second present laws and policies that favor such education, in which no 
public policy is impossible to have rights and one quality education for the people of the field. 
The third part speaks of teaching practice, ie to show how the educator in the field of 
education exerts its pedagogical practice. 
KEYWORDS: Field Education, Public Policies, Pedagogical Practices. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 O referente artigo tem como tema “Educação do campo: desafios, 
possibilidades e realidades no campo”, buscamos primeiramente distinguir 
Educação do campo de Educação rural, pois apesar de estarem interligas, há 
diferenças que serão exploradas. 
 Apresentamos, também, os desafios enfrentados pelo professor na educação 
do campo. Entre os desafios enfrentados estão às classes multisseriadas, os alunos 
matriculados na unidade escolar, independente dos níveis de aprendizagem, 
encontra-se na mesma sala, com um único professor, sendo responsável pela 
estruturação por série, ano e ciclo. 
 
1 
 Acadêmica do 8º período, do Curso de Pedagogia, da Faculdade Metropolitana de Manaus. 
2 
 Acadêmica do 8º período, do Curso de Pedagogia, da Faculdade Metropolitana de Manaus. 
3 
 Professora Mestra, do Curso de Pedagogia, da Faculdade Metropolitana de Manaus. 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 Outro desafio enfrentado pelos mesmos se refere à falta de recursos 
pedagógicos, os quais nem sempre a escola disponibiliza, enquanto isso os 
professores precisam utilizar os poucos recursos existentes. Um terceiro desafio a 
ser enfrentado, se trata da formação dos professores para o campo, pois não estão 
preparados para enfrentar a realidade com a qual se deparam. Essas evidências 
demonstram que a formação do educador e da educadora do campo é elemento 
chave para a construção de uma educação de qualidade, e o último desafio a ser 
apontado é o transporte escolar, pois com a falta do mesmo acabam prejudicando 
professores e alunos. 
 Na segunda seção apresentamos políticas públicas da educação do campo, 
pois através destas configura como demanda relativa à garantia do direito a 
educação para os trabalhadores do campo. Na terceira seção será abordada a 
prática pedagógica do professor da educação do campo. 
 Pensar em Educação no Campo, desafios, possibilidades e realidade no 
campo, é pensar na cultura que deve ser resgatada, pois, a mesma está se 
perdendo por encontrar dificuldades no processo de ensino aprendizagem. Sendo 
assim procurou-se conhecer os desafios, possibilidades e realidades vivida por esse 
povo, tendo como objetivo principal mostrar como o educador se prepara para 
enfrentar os desafios da educação no campo. 
 Este artigo caracteriza-se de cunho bibliográfico, embasado em teóricos como 
Miguel Arroyo, Molina e Caldart, dentre outros que defendem a ideia de uma 
educação de qualidade aos alunos da área campesina, em suas bibliografias 
buscam sensibilizar os responsáveis gerais a pensar com mais respeito em levar 
apoio educacional favorável às escolas do campo. 
 
2 DESAFIOS ENFRENTADOS PELO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
Para entendermos a educação no campo, é importante primeiramente fazer 
uma distinção do que seja educação rural e educação no campo. Conforme o 
dicionário da educação no campo (CALDART et al., 2012, p. 295) há algumas 
diferenças entre as mesmas, pois, educação rural se destina a população agrícola 
constituída por todas aquelas pessoas para os quais a agricultura representa o 
principal meio de sustento. Trata-se dos camponeses, daqueles que residem e 
trabalham nas zonas rurais e recebem os menores rendimentos por seu trabalho, 
 
 
 
 
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portanto a educação rural é responsável por formar o aluno em agricultor voltado um 
modo de ser. (Souza, 2006, p.16) ressalta que: “A Educação do Campo nasceu em 
contraposição à Educação Rural. O que a Educação Rural não fez durante quase 
um século. A Educação do Campo fez em uma década”. 
Na mesma obra, o autor afirma que: 
 
A Educação Rural nasceu da cabeça dos ruralistas como forma de 
subordinar os camponeses, de reservar a eles um controlado espaço nas 
polititicas de educação para “civilizar” e manter a subordinação. Assim por 
quase um século, a Educação Rural não promoveu políticas autênticas, não 
propôs o desenvolvimento educacional do campesinato. 
 
 Já educação no campo nomeia como um fenômeno da realidade brasileira 
atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, q ue visa 
incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais da comunidade 
camponesa, sendo responsáveis por levar ensino, recursos ou técnicas ao campo 
(CALDART et. al. 2012, p. 259). 
 Assim o termo Educação no Campo foi cunhado na preocupação de construir 
um espaço teórico que se diferenciasse da Educação rural, que vinha e vem 
marcada como educação hegemônica da classe dominante. (Mançano, Arroyo, 
Caldart, Molina, 2004, p.142), sobre esta questão, afirma que: “Não basta ter 
escolas no campo, queremos ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas 
com projeto-político-pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à 
história e à cultura do povo trabalhador do campo”. 
 Freire (1982) também afirma que: 
 
Ao contrario da educação do campo, a educação rural sempre foi instituída 
pelos organismos oficiais e teve como propósito a escolarização como 
instrumento de adaptação do homem ao produtivismo e à idealização de um 
mundo do trabalho urbano, tendo sido um elemento que contribuiu 
ideologicamente para provocar a saída dos sujeitos do campo para se 
tornarem operários na cidade. A educação rural desempenhou o papel de 
inserir os sujeitos do campo na cultura capitalista urbana, tendo um caráter 
marcadamente “colonizador”. 
 
Contudo podemos refletir quepara se chegar ao conceito de educação no 
campo perpassa por vários momentos e mudanças, e agora se pode dizer que o 
surgimento da expressão “Educação do Campo”, nasceu primeiro como educação 
básica do campo no contexto da preparação da I Conferencia Nacional por uma 
educação do campo, realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 31 de junho 1998. Só 
 
 
 
 
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passou a ser chamada educação do campo a partir das discussões do seminário 
nacional realizada em Brasília de 26 a 29 de novembro 2002. 
As discussões de preparação da I Conferência iniciaram-se em agosto de 
1997, logo após o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma 
Agrária (Enera), realizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 
(MST) em julho daquele ano, com todos esses eventos desafiaram ainda mais a 
levantar uma discussão mais ampla sobre educação no meio rural brasileiro. Então 
depois desses movimentos e manifestações dos povos camponeses, a educação 
rural passa a ser educação do campo. 
 Para Kolling, Nery e Molina (1999, p.26), 
 
Utiliza-se a expressão campo, e não mais meio rural, como o objetivo de 
incluir no processo de conferência uma reflexão sobre o sentido atual do 
trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje 
tentam garantir a sobrevivência desse trabalho. Mas, quando se discutir a 
educação do campo, se estará tratando que se volta ao conjunto dos 
trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, 
incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos 
tipos de assalariados vinculados à vida e a trabalho no campo. 
 
 
 De acordo com Caldar et. al. (2012, p. 263/267), a educação no campo como 
é uma prática social ainda em processo de constituição histórica, tem algumas 
características que podem ser destacadas para identificar, em síntese, sua novidade 
ou a consciência de mudança que seu nome expressa, pois, constitui-se como luta 
social pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação (e não a qualquer 
educação) feita por eles mesmos e não apenas em seu nome. Assume a dimensão 
de pressão coletiva por políticas públicas mais abrangentes ou mesmo de embate 
entre diferentes lógicas de formulação e de implementação da política educacional 
brasileira. 
 Conforme Caldart (2011, p.148) 
 
Educação do campo nasce das lutas sociais pelo direito à educação, 
configurada desde a realidade da luta pela terra, pelo trabalho, pela 
igualdade social, por condições de uma vida digna de seres humanos, 
contexto de uma sociedade capitalista, com as características especificas 
que assume a formação histórico-social brasileira. 
 
A educação do campo tem um padrão, uma categoria, e que vem sendo 
construída quando os movimentos sociais e sindicatos do campo em mobilização e 
 
 
 
 
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através de protestos criaram a Articulação Nacional por uma Educação do campo, 
para que viesse atender e que se identificassem com os sujeitos do campo, alguns 
estudiosos, como Caldart (2011) que demonstram as conquistas e os desafios na 
construção da pedagogia do MST; Arroyo que mostra uma pedagogia que vai além 
da escola, que é organizada através dos movimentos sociais, e na pratica social, se 
juntaram com outros movimentos conseguiram, então, inserir a educação do campo. 
 Segundo Molina (2011, p.107): 
 
Educação do Campo não é somente um projeto educativo, uma modalidade 
de ensino, ela é uma perspectiva de transformação social, um horizonte de 
mudanças nas relações sociais não só no campo, mas na sociedade 
brasileira, projetada pelos sujeitos coletivos de direitos que a protagonizam. 
 
Molina (2011), afirma também que “Campo é o espaço/território de luta dos 
trabalhadores rurais, configura-se como dimensão central dessa tríade constituindo-
se na especificidade e novidade da educação do campo”. 
Os sujeitos do campo lutam e se organizam no sentido de se construi r uma 
determinada compreensão de educação e de processos formativos que estão 
diretamente ligados às condições sociais da própria produção de sua força de 
trabalho a partir da relação com a terra, que nos faz refletir como um ponto central 
da discussão da educação do Campo. Então se pode dizer que são as condições 
materiais de vida e o trabalho no campo que compõem a identidade dessa 
educação. Para Caldart (2004, p.149) Uma identidade marcada pela “luta do povo 
do campo por políticas públicas que garantam o seu direito a uma educação que 
seja no e do campo”. Ainda, que as políticas públicas garantam o direito, reconheça 
e valorize o profissional da educação que atue na área do campo. 
Todavia precisa-se de uma educação que atenda e garanta o direito a um 
ensino de qualidade e contextualizado para formar a realidade do espaço em que 
esses sujeitos estão inseridos, para uma melhor qualidade de vida, um ótimo 
resultado na aprendizagem, pois há o desafio de se construir um grande movimento 
em torno da educação no campo, deve-se observar que a escola, ela é um espaço 
de transformação e precisa ter uma valorização maior do que historicamente tem, e 
mediante os inúmeros problemas, como classes multisseriadas, transporte escolar, 
falta de recursos pedagógicos, falta de energia, período da seca e da cheia. 
 
 
 
 
 
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 Segundo Rocha, Almeida e Martins (2012, p.15). 
 
Enxergamos diversos problemas; entretanto, lá no horizonte, vislumbramos 
as soluções, porém elas não estão nítidas, e, quanto mais caminhamos pela 
vastidão dos desafios, igualmente, as soluções se distanciam, segundo a 
linha do horizonte. Em nosso caminhar adentramos os campos dos desafios 
e plantamos resistências, persistências, esperanças e superações. 
 
O professor precisa também entender que durante sua trajetória deve lidar 
com alunos de variadas características, como os desinteressados, desmotivados, 
preocupados, irresponsáveis, tímidos, distraídos, impacientes, e etc. deve, contudo 
saber instigar a curiosidade de cada um deles, motivá-los para que suas turmas 
tenham maior encorajamento na realização de atividades e participação durante as 
aulas. 
 Percebe-se então que muita das vezes se torna um desafio, pois, exige do 
professor uma postura diferenciada, diferente daquela do passado, devido às 
mudanças, ele deve estar atualizado e preparado para enfrentar os diversos 
problemas encontrados no seu dia a dia. 
Para se construir uma educação de qualidade para o campo, faz-se 
necessário que haja políticas, uma educação que atenda e garanta o direito a um 
ensino de qualidade e contextualizado para formar cidadãos que sejam capazes de 
transformar a realidade do espaço em que estão inseridos, para uma melhor 
qualidade de vida. 
A Educação do Campo, enquanto modalidade da educação básica brasileira 
caracteriza-se por diferentes formas de organizações metodológicas e de gestão das 
escolas, e, neste contexto, a pedagogia da alternância é reconhecida no âmbito da 
prática pedagógica, como uma forma apropriada de organização para as escolas do 
campo. 
A pedagogia da alternância é uma forma de organização escolar, que dialoga, 
sobretudo, com a realidade camponesa, onde os alunos alternam períodos de 
aprendizagens no espaço familiar e escolar. A Educação é, como outros, uma fração 
de modo de vida dos grupos sociais, que a criam e recriam, entre tantas outras 
invenções de sua cultura, e em sua sociedade. 
 Conforme (Arroyo, Caldart, Molina 2011, p. 104), 
 
Ela brota do desejo de não cortar raízes. É uma das pedagogias produzidas 
em experiências de escola do campo em que o MST se inspirou. Busca 
 
 
 
 
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integrar a escola com a família e a comunidade do educando. Permitindo 
uma troca de conhecimentos e fortalecimentos dos laços familiares e do 
vínculo dos educando com o assentamento ou acampamento, o MST e a 
terra. 
 
O Brasil possui mais de 70 mil escolas públicas localizadas nas zonas rurais, 
é o que aponta o senso escolarrealizado em 2013, e nessas escolas de acordo com 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o sistema de ensino deve ser 
adequado às peculiaridades da vida rural, assegurando conteúdo e metodologias 
adaptados aos interesses da população do campo, no entanto essa é uma realidade 
distante, os alunos que estudam nas escolas do campo necessitam de uma forma 
de ensino diferenciada, sendo assim os educadores enfrentam alguns desafios 
quando começam a lecionar nas escolas do campo como a falta de recursos 
financeiros e pedagógicos, professores especializados e transporte público de 
qualidade, e um dos primeiro desafios a ser pontuado são as classes multisseriadas. 
 
2.1 Classes multisseriadas 
 
Os desafios são diários, ou seja, é uma realidade que caracteriza as classes 
multisseriadas de forma geral, pois quando se fala nessa organização de ensino, 
sabe-se que é uma realidade visível que contribui muito pra desestruturação das 
escolas da área rural. 
Muitas das vezes não se tem uma boa aprendizagem, a criança finge que 
aprende e o professor finge que ensina, pois são alunos de idade e séries diferentes 
em uma mesma sala, com um único professor para atendê-los, no entanto outros 
fatores contribuem muito para que essa aprendizagem não seja de qualidade, tais 
como a estrutura física da escola, o ambiente muitas das vezes não é favorável, e o 
professor não está preparado para enfrentar essas situações, prejudicando ainda 
mais o ensino dessas crianças. 
 Segundo Toledo (2005, p.6). 
 
Essa realidade tem gerado ao longo dos anos, a situação de precariedade 
em que viveu e ainda vive a escola do campo, seja em relação à estrutura 
física, seja pelo insuficiente grau de formação dos professores. Constituída 
essencialmente por sala multisseriada ou unidocente, essa escola se 
caracteriza por possuir uma sala e ter um só professor que ministra aulas 
para quatro séries iniciais do Ensino Fundamental e no mesmo local e ao 
mesmo tempo. 
 
 
 
 
 
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 No entanto o professor precisa se desdobrar pra fazer um bom planejamento, 
e por ter tantos alunos e em séries diferentes, isso acaba prejudicando o processo 
de ensino. O planejamento precisa ser adaptado para trabalhar todas às séries, e na 
maioria das vezes ele tem quer ser o professor, o servente, o médico, psicólogo. 
De acordo com Ferri (1994, p. 67), ao pesquisar as classes multisseriadas 
nas áreas rurais, apresentam algumas limitações que os professores afirmam ter ao 
lecionarem em classes multisseriadas. São elas: 
 
 O professor sente solidão e está, de fato, isolado; 
 Há dificuldades de atendimento individual aos alunos; 
 As crianças têm dificuldades em se adaptarem a 5ª serie; 
 O professor acumula cargos: é também merendeiro, faxineiro, diretor, 
secretário; 
 Existem dificuldades de acesso ao material didático e às bibliotecas; 
 Atender quatro serie ao mesmo tempo é muito trabalhoso; 
 As crianças da 1ª série, no processo de alfabetização, são muito 
prejudicadas, pois não têm a atenção de que necessitam; 
 Planejar para quatro series, fazer quatro planos por dia é demais; 
 A aprendizagem das crianças parece mais lenta, porque é muito 
dificultada pelo contexto em que elas vivem. Elas quase não têm acesso 
a livros, quase nunca saem da comunidade; 
 O professor, que não mora na comunidade, não tem tempo de conhecer 
melhor a comunidade e seus alunos. 
 
Por isso, as classes multisseriadas são um grande desafio a ser superado, 
não apenas pelo o professor, mas por políticas públicas que garanta o direito 
fundamental a educação. O que impõe a necessária articulação dos movimentos 
sociais em exigir que se cumpra tal preceito constitucional. 
Isso é um direito que deve ser garantido aos alunos do campo, pois conforme 
a LDB – Lei nº 9394/96, em seu Art. 28 determina que: 
 
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de 
ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação as 
peculiaridades da vida rural de cada região, especialmente: 
I- Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas as reais 
necessidades e interesses dos alunos da zona rural. 
II- Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário 
escolar as fases. 
III- Adequação a natureza do trabalho na zona rural. 
 
 A lei ampara, porém muitas das vezes não acontece, permanecem somente 
no papel, mais propõe medidas de adequação da organização escola, das propostas 
metodológicas e curriculares a vida do campo. Porém mesmo assim se torna um 
desafio para qualquer professor ministrar aulas nessas classes. 
 
 
 
 
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Em relação aos sofrimentos por professores se pode observar que são 
inúmeras situações ocorrentes no cotidiano do mesmo, isto é, necessitam de mais 
atenção para que se possa desenvolver um ensino de qualidade, não basta ter só o 
professor na escola, se os responsáveis legais não oferecem aos alunos e docentes 
condições ao desenvolvimento de uma educação de qualidade. 
 
2.2 Recursos pedagógicos 
 
De acordo com Vieira (2008, p.15) 
 
Os recursos pedagógicos são ferramentas utilizadas pelo professor para 
facilitar o processo ensino-aprendizagem, eles podem ser os mais simples 
como o pincel, a as atividades docentes, são os sustentos, pagador ou os 
mais sofisticados como computador, data show, câmera digital, e a 
capacidade que esses recursos têm de despertar e estimular os 
mecanismos sensoriais, principalmente os audiovisuais, faz com que o 
aluno desenvolva sua criatividade tornando-se ativamente participante de 
construção cognitiva e que a utilização de recursos consiste em uma 
mudança que abrange desde o próprio uso como também a postura do 
professor em abandonar práticas tradicionais que não se enquadram nos 
novos padrões educacionais. Porquanto com os recursos apropriados faz 
com que haja um maior número de alunos possa assimilar o conhecimento, 
dessa forma, quanto maior a diversidade de recursos, melhor é a 
aprendizagem. 
 
O professor tem se deparado com inúmeros problemas e um deles é também 
a falta desses recursos que é extremamente precária para o desenvolvimento da 
prática educativa, pois se sabem que os recursos pedagógicos são imprescindíveis 
para a culminância da prática pedagógica que abarca a linguagem verbal, não 
verbal, formas, cores, sensações com grande poder de transformar a aula em uma 
atividade prazerosa e menos rotineira quando se deixa de lado um pouco de 
recepção de conteúdos decorados e se parte para a síntese, abstração mediante 
elementos concretos e o raciocínio lógico das crianças. 
Não podemos esquecer que, mediante aos recursos, é possível que o aluno 
se torne mais próximo da realidade que estava distante de sua compreensão sobre 
a existência de vários recursos pedagógicos, embora, nem sempre a escola 
disponibiliza, pois para chegar às escolas ribeirinhas precisam passar por um longo 
processo. Enquanto isso os professores precisam uti lizar os poucos recursos que 
existe na escola, mais pensando por outro lado, existem os recursos naturais que 
fazem parte do cotidiano do aluno do campo, onde o professor poderá esta 
 
 
 
 
11 
 
 
 
trabalhando com vários objetos extraídos da natureza, podendo assim ajudar ainda 
mais o aluno no seu processo de aprendizagem. 
 
2.3 Formação dos professores 
 
A formação dos professores é um campo muito amplo, assume dois modelos, 
a formação inicial e continuada. A inicial vem ao encontro das primeiras 
necessidades dos ingressantes em educação, e dos que almejam seguir nessa área, 
pois sabemos da sua flexibilidade e do vasto caminho que abrange, prioriza pelos 
conhecimentos básicos, por isso é a base, esses conhecimentos adquiridos pelos 
professores, são fortalecidos pela busca constante de coletar informações e 
transformá-las em conhecimentos e, estes, em experiência. 
A contribuição de Nóvoa (1992, p.18) entendemos que “a formação do 
professoré o momento-chave da socialização e da configuração profissional”. E 
nesse processo, compreendemos a formação inicial como momento ímpar para o 
desenvolvimento científico, cultural, social e pedagógico do professor (VEIGA, 
2002). Desenvolvimento esse que, no caso do educador do campo ao seguir o 
pensamento de Arroyo (1999) apreendemos que precisa estar articulado e 
sintonizado com as matrizes culturais do campo. 
 Para Gatti, Barretto e André (2011, p. 89), 
 
 
A formação inicial de professores tem importância ímpar, uma vez que cria 
as bases sobre as quais esse profissional vem a ter condições de exercer a 
atividade educativa na escola com as crianças e os jovens que aí adentram, 
como também, as bases de sua profissionalidade e da constituição de sua 
profissionalização. 
 
Veiga e Viana (2010, p. 19) compreendem “não é possível pensar e construir 
uma proposta formativa sem ter por base a clara concepção de formação e seus 
princípios fundantes”. Para pensarmos a fo rmação do educador do campo adotamos 
neste estudo a concepção de formação humana, por compreender a formação como 
um processo recíproco, de troca, de relações, coadunando assim com o 
pensamento de Freire (1996, p. 23) quando assegura que “quem forma se forma e 
reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. 
A formação docente como formação humana, no entendimento de Veiga e 
Viana (2010) envolve os seguintes princípios: 
 
 
 
 
12 
 
 
 
a) A prática é o ponto de partida e de chegada do processo de formação; 
b) A formação deve preparar o professor para a atualidade, isso envolve 
conhecer os conflitos e contradições que embasam a educação e a sociedade; 
c) a formação deve integrar-se ao processo de desenvolvimento da escola, 
isso reforça a ideia de Nóvoa (1992) quando enfatiza que a formação não deve se 
dar alheia ao território de atuação do educador; 
d) A formação deve ser entendida em seu contexto histórico. 
Os princípios em destaque nos permitem dizer que a concepção de formação 
humana é fundamental para pensarmos na construção da educação e da escola do 
campo. A formação humana contrapõe-se a ideia da fragmentação, da dicotomia 
entre teoria e prática, uma vez que valoriza a prática social coletiva e a formação 
como ação emancipatória e democrática (VEIGA; VIANA, 2010). 
Com isso defendemos um processo formativo inicial que possibilite ao 
educador do campo intervir e participar criticamente na produção do conhecimento. 
Ao referirmos à realidade do campo, nos indagamos que saberes devem permeia na 
perspectiva de Nóvoa (1992) a formação não se dissocia do saber e nem pode ser 
alheia ao território de atuação profissional, que é a escola. Essa não pode mudar 
sem o empenho dos educadores e educando, igualmente, esses não podem mudar 
sem a transformação das instituições. 
A mudança na formação dos educadores tem de estar articulada com a 
mudança de escola e projeto de sociedade. Esse entendimento nos ajuda a afirmar 
que a formação do educador do campo não pode se dar alheia à realidade da escola 
do campo em toda sua estrutura, que vai muito além do espaço físico. Trata-se de 
um território de cidadania e formação humana. Daí compartilhar do pensamento de 
Caldart (2000, p. 50) quando afirma que “olhar a escola como um lugar da formação 
humana significa dar-se conta de que todos os detalhes que compõem o seu dia a 
dia estão vinculadas a um projeto de ser humano, estão ajudando a humanizar ou 
desumanizar”. 
Com base nos autores acima evidenciamos que, a formação docente carece 
de um currículo que valorize também os saberes da experiência e da vivência tanto 
dos educando como dos educadores na relação com o contexto, neste caso, o 
campo. 
De acordo com Arroyo (2011, p. 128) “os currículos e seus conhecimentos 
para serem interessantes e instigantes têm de ser traduzíveis em experiências”. O 
 
 
 
 
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que não tem acontecido nos curso de formação docente, no âmbito das licenciaturas 
conforme relata Jesus (2010, p. 410), 
 
Os currículos oficiais dos cursos de licenciatura não têm destacado as 
questões pertinentes aos conhecimentos e práticas sociais oriundas do 
meio rural. São currículos que privilegiam conteúdos, ricos na sua 
especificidade, mas pouco sensíveis ao atendimento das reais 
necessidades de conhecimento e cultura dos diversos grupos étnicos como 
indígenas, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas e trabalhadores da 
agricultura, que historicamente foram excluídos como capazes de pensar e 
de agir. 
 
Essa constatação é corroborada por Arroyo (2011, p. 83) quando explica que 
“um dos conhecimentos não reconhecidos nos currículos de formação é aquele 
produzido nas experiências da docência, do trabalho docente, o que leva ao não 
reconhecimento dos professores como sujeitos de conhecimentos”. Além disso, esse 
currículo também não leva em conta os conhecimentos dos educando produzidos na 
relação com a família, com o trabalho, com a vida na comunidade. 
 Essas expressões nos forçam a afirmar: enquanto a formação do educador 
se fizer distante da realidade de atuação, a formação pouco contribuirá com o 
desenvolvimento de uma prática educativa reflexiva em que os elementos teoria e 
prática sejam compreendidos e trabalhados de forma integrada. 
Toda essa discussão contribui para rec lamarmos que a formação do 
educador do campo não pode se dar de qualquer jeito, de qualquer forma, não pode 
se dar alheia ao movimento de construção do paradigma de educação do campo, 
que envolve como assinala Arroyo (2011), toda a dinâmica de tensão, contradição, 
conflito. Trata-se de uma formação que prescinde de elementos ontológicos, 
epistemológicos, metodológicos e axiológicos na relação com as matrizes históricas 
e culturais do campo. Dessa forma, definimos a formação inicial do educador do 
campo como um momento, uma etapa imprescindível para a construção da 
identidade sociocultural e da profissionalidade docente no e do campo. 
Formação continuada possibilita a construção de uma identidade profissional, 
renovar os saberes docentes, pois para exercer a profissão docente na atualidade, é 
preciso estar atento às novas transformações pelas quais passa o contexto escolar. 
Assim em sala de aula é preciso que o professor esteja atento as constantes 
mudanças, para que possa desempenhar seu trabalho de forma coerente. 
O professor vive em um processo contínuo de formação, portanto, a formação 
é, na verdade, autoformação, pois os professores elaboram os saberes em confronto 
 
 
 
 
14 
 
 
 
com suas experiências práticas. Percebe-se que, trabalhar a formação dos 
professores implica não apenas qualificá-los em uma área especifica, ou mesmo 
capacitá-los nas teorias e metodologias de sua área do conhecimento, que ele 
compreenda que trabalhar é fazer a diferença, é preciso refletir, pois a formação de 
professores pro campo tem que ser de qualidade, pois envolve muito mais do que os 
conhecimentos dos conteúdos necessários à prática educativa, mais sim a relação 
desses professores com o rural, os saberes, e forma de vida da população que 
constrói a sua existência e se constitui enquanto um sujeito da ação. 
 
2.4 Transporte escolar 
 
 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 
9394/96 (Art. 4.§ VIII). Diz que tem que haver um “Atendimento ao educando, no 
ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material 
didático, transporte, alimentação e assistência à saúde”. No entanto se tratando do 
transporte escolar, percebe-se que há muitas dificuldades tanto para o professor 
quanto para o aluno do campo, relacionado ao acesso à escola, pois, os mesmos 
sofrem com a distância de casa para a escola, acabam percorrendo longos 
percursos em condições precárias. 
 Entretanto como direito da criança, a Constituição Federal assegura que o 
ensino escolar será ministrado em “igualdadede condições para o acesso a 
permanência na escola” (Art. 206 § I). Sendo por isso criados leis, programas que 
visem auxiliar os alunos a chegar até a escola. 
 De acordo com o Conae (2010) o transporte escolar deve atender as 
necessidades dos alunos, garantindo seu direito a educação. O MEC oferece alguns 
programas para ajudar como o transporte escolar, e um deles é o Programa 
Nacional de Apoio ao Transporte escolar, que garante o acesso e a permanência 
nos estabelecimentos escolares dos alunos do ensino fundamental público residente 
em área rural, que utilizem o transporte escolar. 
 Desse modo, constata-se a necessidade de pesquisas sobre o transporte 
escolar público, pois há muitos alunos que utilizam todos os dias esse meio de 
locomoção, principalmente no campo, onde surgem diversas barreiras no transporte 
escolar, dificultando a garantia do direito de ir e vir dos alunos e a acessibilidade às 
 
 
 
 
15 
 
 
 
escolas, e compreende-se que o transporte escolar público é condição necessária 
para que seja cumprido o direito à educação para todos. 
 
3 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 Conforme Arroyo, Caldart, Molina (2011, p.49) afirma que: 
 
Um dos problemas do campo no Brasil hoje é a ausência de políticas 
públicas que garantam seu desenvolvimento em formatos adequados à 
melhoria da qualidade de vida das pessoas que ali vivem e trabalham. No 
contexto atual do nosso país, defender políticas públicas especifica para o 
campo não significa discriminá-lo ou pretender insistir numa postura 
dicotômica entre rural e urbano, ao contrario, no caso, precisamos de 
políticas especificas para romper com o processo de discriminação, para 
fortalecer a identidade cultural negada aos diversos grupos que vivem no 
campo, e para isso garantir atendimento diferenciado ao que é diferente, 
mas que não deve ser desigual. 
 
 Há uma necessidade de valorizar uma educação que respeite a cultura e 
identidade dos povos do campo e a garantia da permanência das escolas existentes 
no campo, para assim resguardar o direito do povo do campo. Para que haja uma 
melhoria na educação, que tudo seja de acordo com suas necessidades. 
Para Caldart et. al. (2012, p.587) afirmam que na historia da educação do 
campo, o debate e a compreensão sobre o tema das Políticas Públicas tornam-se 
relevante porque, desde o seu surgimento, a Educação do Campo se configura 
como demanda relativa à garantia do direito a educação para os trabalhadores 
rurais: inicialmente, com a luta dos Sem Terra para garantir o direito à educação nas 
áreas de Reforma Agrária, com as exigências para a criação do Programa Nacional 
de Educação da Reforma Agrária (PRONERA) e, na sequência, com a ampliação 
das lutas pela garantia do direito a educação para todos os povos do campo. 
 Caldart (2009, p.51) ressalta que: 
 
A Educação do Campo se construiu pela passagem da Política produzida 
nos movimentos sociais para pensá-lo, pressionar pelo direito do conjunto 
dos camponeses ou dos trabalhadores do campo. Isso implicou um 
envolvimento mais direito com o Estado na disputa pela formulação de 
Políticas Públicas especificas para o campo, necessária para compensar a 
historia discriminação e exclusão desta população do acesso a políticas de 
educação, com a tanta outras. 
 
No entanto falar em políticas públicas voltadas para o campo é colocar a 
educação do campo, no campo da política do Estado, podemos então indagar 
 
 
 
 
16 
 
 
 
porque colocar a Educação do Campo no campo do Estado, e não deixar po r conta 
dos movimentos será que o povo não é capaz de dar conta da Educação do 
Campo.Para Souza (2006, p.13): 
 
Colocar a Educação do Campo no plano dos direitos traz uma dimensão 
concomitante às propostas pedagógicas dos movimentos: exigir o dever do 
Estado seu compromisso com políticas públicas especificas para o campo. 
Resgatar a educação dita rural do jogo das barganhas politiqueiras, do jogo 
de interesses privatistas em que por séculos esteve atrelada. Tornar a 
escola do campo pública, regida por interesse e valores públicos. Escola do 
campo espaço de direitos. 
 
O campo precisa de uma Política Pública que parta dos diferentes sujeitos do 
campo, do seu contexto, sua cultura e seus valores, sua maneira de ver e de se 
relacionar com o tempo, a terra, com o meio ambiente. Pois para exigirem seus 
direitos precisam lutar por políticas que atendam suas necessidades. 
 Conforme Arroyo, Caldart, Molina (2011) ressaltam que: 
 
Os movimentos sociais carregam bandeiras da luta popular pela escola 
pública como direito social e humano e como dever do Estado. Nas últimas 
décadas os movimentos sociais vêm pressionando o Estado e as diversas 
esferas administrativas a assumir sua responsabilidade no dever de garantir 
escolas, profissionais, recursos e políticas educativas capazes de configurar 
a especificidade da Educação do Campo. No vazio e na ausência dos 
governos os próprios movimentos tentam ocupar esses espaços, mas cada 
vez mais cresce a consciência do direito e a luta pela Educação do Campo 
como política pública. 
 
Na primeira conferência dos movimentos do campo, o tema era por uma 
educação do campo, já na segunda conferência mudou, já passou a se chamar por 
uma educação pública do campo, e quando eles foram às ruas lutaram por uma 
educação como dever, direito e dever do Estado. 
 Diante do exposto, Molina (2012) afirma que “o tema das Políticas Públicas 
adquire ainda maior centralidade na historia da Educação do Campo, realizada em 
2004, quando se consolida, com sua palavra de ordem, a expressão Educação do 
Campo direito nosso dever do Estado”. Ainda conforme a autora, o tema das 
Políticas Públicas e a luta por elas foram se ampliando, arregimentando apoiadores 
e opositores querem nos movimentos sociais camponeses, quer entre seus 
parceiros das universidades e demais instituições que trabalham com Educação do 
Campo. 
De acordo com Arroyo (2004, p, 101): 
 
 
 
 
17 
 
 
 
Falar em políticas públicas da educação do campo é equacionar novas 
posturas, novas estratégias, novas diretrizes e, sobre tudo, novas bases 
capazes de alicerçar o que o velho tratamento nunca garantiu; a educação 
com direito aos povos do campo. 
 
 Porém é preciso explicitar que o debate sobre Políticas Públicas, na historia 
da Educação do Campo, relaciona-se sempre a ideia dos direitos, pois então se 
começa a entender a educação como direito, e não direito apenas dos militantes de 
cada movimento, mas de todos os povos do campo, direito e dever do Estado. 
Percebe-se que nesse momento é que se pode pensar em políticas de educação do 
campo. 
Arroyo (2012) diz que “o fato de ter colocado a educação do campo, no 
campo dos direitos é que nos leva a colocar a educação do campo dos deveres do 
Estado, consequentemente no campo das políticas públicas”. Pois se isso acontece, 
somente assim se pode exigir políticas de educação do campo, escolas públicas, 
transporte, recursos e o que preciso. 
 Percebe-se então que a escola do campo precisa de projetos votados para o 
desenvolvimento educacional e do campo, que valorize a cultura dos camponeses, 
por uma educação justa. Porquanto se cria o Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária - Pronera, que vem para garantir o direito na educação para todos, 
o programa foi criado em 16 de abril de 1998, por portaria do então Ministério 
Extraordinário da Política Fundiário (MEPF). 
 Para Santos (2012, p. 631) afirma que: 
 
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) é uma 
Política Pública do governo federal, especifica para educação formal de 
jovens e adultos assentados da Reforma Agrária e do crédito e fundiário e 
para a formação de educadores que trabalham nas escolas dos 
assentamentos ou do seu entorno e atendam a população assentada. 
 
Molina (2004) “entende o Pronera como uma política pública de Educação do 
Campo, a partirdas concepções fundamentais que sustentam sua ação”. É 
vinculado às práticas e às reflexões teóricas da educação do campo, pois ele busca 
fazer parcerias, e os principais aliados são os movimentos sociais e sindicais de 
trabalhadores rurais. 
 Souza (2012) ressalta que os movimentos sociais do campo souberam bem 
aproveitar este ambiente favorável à Reforma Agrária para trazer a público outras 
pautas normalmente esquecidas ou desconhecidas pelas autoridades, entre elas a 
 
 
 
 
18 
 
 
 
situação da Educação no Campo, notadamente a falta de escolas, e a falta de 
educadores para as poucas que existiam o que impunha uma condição de acesso 
apenas aos anos escolares iniciais, reproduzindo nos assentamentos, a mesma 
lógica de negação histórica do direito, aos camponeses, de acesso aos níveis mais 
elevados de escolaridades. 
. Observa-se que há muito a ser feito para que a escola do campo possa 
desfrutar de todas essas leis que dão suporte a essa educação, é preciso que se 
tenha do poder público uma visão de mudança, ou seja, a construção de um novo 
campo de estudo que venha suprir a necessidade do educador e educando do 
campo. 
 Conforme Fernandes (2002, p. 91), 
 
A aprovação das Diretrizes representa um importante avanço na construção 
do Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola é espaço essencial 
para o desenvolvimento humano. Ainda referindo-se a respeito das 
Diret rizes como esperança e conquista, o autor evidencia suas 
argumentações sobre as questões do campo. 
 
O campo é lugar de vida, onde as pessoas podem morar trabalhar, estudar 
com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é 
só lugar de agropecuária e agroindustrial, do latifúndio e da grilagem de terras. 
 O campo é lugar de vida e, sobretudo, de educação, não há como justificar a 
existência de uma escola do campo a partir da visão do latifúndio ou como aquilo 
que sobre depois do perímetro urbano, essa visão é defendida por alguns 
estudiosos e ainda é a compreensão que muitos profissionais da educação e parte 
da população urbana têm do campo (FERNANDES, 2002, p.92). 
Arroyo (2004, p.126-127), afirma que, embora com os avanços ocorridos nos 
últimos 30 anos, não houve empenho suficiente para atender a educação rural. Esse 
atraso é condicionado por uma visão antiquada, amparada por políticas públicas de 
reprodução do atraso e barganhas políticas favorecendo uma educação precária, 
eximindo o direito dos povos do campo. Todavia, a Educação do Campo não se 
realiza a partir do Estado, ela exige um Estado articulado com o lugar do aprender a 
estabelecer novas relações com a sociedade, garantindo a ela um conjunto de 
ações de forma participativa e democrática. 
Desse modo, faz-se necessário, nesse processo, a busca pelos debates no 
sentido de se compreender e evidenciar que a Educação do Campo seja percebida 
 
 
 
 
19 
 
 
 
como um direito público e, para tal, é fundamental que: “O Estado assuma como seu 
dever a garantia à educação em todos os níveis, daqueles brasileiros (as) que vivem 
e trabalham no campo, pois, a garantia dos direitos sociais somente acontece 
quando assumidos como dever do Estado, como público” (ARROYO, 2004, p.105). 
 Enfim, as autoridades competentes precisam se sensibilizar com a causa em 
prol de uma educação de qualidade para o povo do campo, levando a modernização 
ao meio rural, com recursos tecnológicos, capacitações, áreas recreativas, escolas 
bem estruturas e cursos profissionalizantes para que professores e alunos sintam-se 
capazes de desempenharem seus papeis com orgulho sem desigualdade. 
 
4 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
Em se tratando de pratica pedagógica que se desenvolve no campo é preciso 
entender que esse processo ensino aprendizagem se constituirá em um meio 
diverso que há varias vivências e experiências na sua diversidade. Tem que 
entender também, que a educação se estabelece não só e puramente nos arredores 
escolares, mas no contexto familiar, nas relações humana, no trabalho, nos atos 
religiosos e outros. 
O professor precisa conhecer o cotidiano dos alunos para poder assim 
organizar os conteúdos e ministrar uma boa aula, juntando tanto tempo escola como 
tempo comunidade, trabalhando com a realidade das crianças. 
Para isso Arroyo, Caldart, Molina (2011) ressalta que: 
 
O tempo escola, onde os educando tem aulas teóricas e práticas 
participam de inúmeros aprendizados, se auto-organizam para realizar 
tarefas que garantam o funcionamento da escola, avaliam o processo e 
participam do planejamento das atividades, vivenciam e aprofundam 
valores; 
O tempo comunidade, que é momento onde os educando realizam 
atividades de pesquisa da sua realidade, de registro desta experiência, de 
práticas que permitem a troca de conhecimento nos vários aspectos. 
 
Percebe-se que a prática pedagógica não pode ser analisada deslocada no 
contexto social vivido pelos sujeitos que dela participam apesar de ser um desafio 
para os professores, ou seja, trabalhar com a diversidade de conhecimentos, 
informações e opiniões na sala de aula, o mesmo tem que se preparar e fazer um 
bom planejamento, pois, tem que estar de acordo com o cotidiano do aluno. 
 
 
 
 
20 
 
 
 
 Souza (2006, p. 11) afirma que: 
 
A prática pedagógica, entendida como uma dimensão da prática social é 
gerada no estabelecimento de relação entre os conhecimentos do processo 
de formação inicial dos profissionais da educação os conhecimentos 
adquiridos no conjunto das ações desenvolvidas no mundo da escola e da 
política local de educação. 
 
Percebe-se a preocupação com o sentido do conteúdo ou conhecimento para 
vida do aluno, pois, se sabe que quando as atividades pedagógicas são bem 
planejadas e colocadas em ação, se tem um bom resultado, ou seja, quando o 
professor procura se atualizar, vai à busca de vários conhecimentos, sua pratica 
pedagógica será bem aplicada em sala de aula, e terá êxito naquilo que faz. 
 De acordo com Franco (2015, p. 605) afirma que: 
 
O professor, em sua pratica pedagogicamente estruturada, deverá saber 
recolher como ingredientes do ensino essas aprendizagens de outras 
fontes, de outro mundo, de outra lógica, para incorporar na qualidade de 
seu processo de ensino e na ampliação daquilo que se considera 
necessário para o momento pedagógico do aluno. 
 
O professor trabalha com os recursos disponíveis, a partir do ambiente em 
que está inserido aluno do campo, reunindo o espaço escolar com a comunidade. 
Em vista disto, Veiga (1988, p.16) afirma que a prática apresenta-se como: 
 
Uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, 
inseridos no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma 
dimensão da prática social que pressupõem a teoria-prática, e é 
essencialmente nosso dever como educadores a busca de condições 
necessárias a realizações. 
 
 Os professores que atuam na educação do Campo, dão relevância aos 
aspectos da comunidade e da realidade local na comunidade, embora alguns 
utilizam o livro didático. Mesmo com os livros, os conteúdos são elaborados a partir 
da realidade dos alunos, da comunidade. Pois assim as crianças aprendem, no 
entanto é sempre bom pensar antes de fazer um planejamento. 
 Conforme Freire (2011, p.24), de “criar possibilidades para a sua produção e 
a sua construção”. No entanto toda ação tem que ter uma reflexão, deve-se pensar 
antes de agir, para assim poder ter um bom resultado. 
 Mestrado (2012, p.135) resalta que a prática deve compreender que a 
educação é um processo histórico e social, dando sentido a todo tipo relação que 
 
 
 
 
21 
 
 
 
emerge do contexto sócio/educacional a partir da interação estabelecida pelos 
sujeitos/momentos/espaço. 
 Portanto é a partir das interações com o meio que a criança de se 
desenvolve, sua aprendizagem se torna mais significativa, porém cabeao professor 
elaborar um bom planejamento e que sua prática venha ser bem aplicada, 
envolvendo a criança socialmente. “Para Vygotsk, tanto o desenvolvimento quanto a 
aprendizagem decorem das condições sociais que o individuo está imerso”. 
(FONTANA e CRUZ, 1997, p.71). 
 Mestrado (2012, p.134) afirma que: a construção de práticas educativas em 
escolas do campo deve se basear em diferentes iniciativas que vise uma melhor 
qualidade de vida, abordando o mundo do trabalho, buscando sempre elevar 
autoestima de ser agricultor ou agricultora e para tanto, que é importante que 
metodologia adotar. 
 
Deve se adequada a realidade do campo, resgatando os materiais 
disponíveis no meio ambiente, conhecimentos que os pais, os estudantes, 
os técnicos, as lideranças da comunidade possuem sobre as diferentes 
temáticas a serem trabalhadas. Nesse processo o professorado não é o 
único a ter conhecimento, embora tenha papel fundamental na 
aprendizagem. 
 
 Então o educador precisa desenvolver atividades que forme cidadãos 
emancipados, ou seja, ir além dos conteúdos disciplinares. Porém exige uma 
reflexão quanto à postura e a prática pedagógica a ser ministrada pelo professor, 
diante das questões sociais que rodeia o meio social, tornando essencial relacionar 
teoria e prática, sempre ensinando na prática para que seus alunos aprendam e 
consiga se envolver no meio social. 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 O professor para atuar na Educação do Campo deve ser preparado para tal 
exercício profissional, pois sua formação, ainda hoje, é pensada para o mundo 
urbano, a realidade da cidade e suas interfaces, enquanto que o campo mostra-se 
como uma realidade diferenciada com virtudes e dificuldades inerentes a este 
espaço. 
 Ser professor no campo não é uma tarefa fácil, dificuldades, são muitas, 
desde as classes multisseriadas, o transporte escolar, a falta de material 
pedagógico, apoio das instituições, entre outros. O processo de sua formação deve 
ser específico para que compreendam estes problemas que irão enfrentar, além do 
que a formação continuada aos educando do campo deve levar em considerações 
os aspectos pessoais para que estes profissionais sintam-se amparados, que não 
estão sós quando realizam suas tarefas, pois o envolvimento da comunidade serve 
de apoio nas lutas em prol de uma educação de qualidade e, que estas que visem 
um melhor desenvolvimento no processo ensino aprendizagem. 
 Os estudos nesta área mostram a perspectiva de construção de um novo 
caminho para a educação do campo, com o reconhecimento do campo como 
território educativo, respeitando as populações que habitam Nestes ambientes 
permitindo que lhes seja garantido o direito fundamental à educação, e que esta seja 
de qualidade. 
 Como professores não podem permanecer de olhos vendados, precisa-se 
pensar em possibilidades e estratégias de ensino e aprendizagem para ir além dos 
conteúdos e do ambiente escolar, os alunos precisam mais, não somente ler e 
escrever são necessários que se tenham uma formação de qualidade, que atenda 
as suas reais necessidades, que os currículos e métodos e todo o planejamento seja 
voltado para o cotidiano do povo que residem no campo, nas zonas ribeirinhas, para 
que possam ser inseridos como sujeitos participativos da pratica educativa, e que a 
educação amplie seus horizontes, lutem pelos direitos através de movimentos 
organizados como já vem sendo realizado nos últimos tempos. 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
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