Apostila formação de professores UFV

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Educação do Campo e Formação de 
Professores 
Diálogos Conceituais e Práticos 
 
 
 
 
 
Organizadores: 
Fernanda Maria Coutinho de Andrade 
Márcio Gomes da Silva 
Tatiana Pires Barrella 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO 
2015 
ii 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO 
 
Educação do Campo e Formação de Professores 
Diálogos Conceituais e Práticos 
 
Capa e identidade visual: Lucas Kato (CEAD-UFV) 
Edição de conteúdo: João Batista Mota (CEAD-UFV) 
Projeto Gráfico: Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância (CEAD) 
 Lilian Aparecida Santana 
 Copyright by Departamento de Educação da Universidade Federal de Viçosa 
Todos os direitos reservados, nenhuma parte pode ser reproduzida sem a 
autorização escrita e prévia do detentor do Copyright. 
 Ficha Catalográfica 
 
 
Educação do Campo e Formação de Professores, Diálogos, Conceituais e 
Práticos/ Fernanda Maria Coutinho de Andrade, Márcio Gomes da Silva, 
Tatiana Pires, Barrela, Emiliana Maria Diniz Marques, Maria Cortes, Ïsis 
Antunes Fernandino, Felipe Nogueira Bello Simas, Tommy Flávio 
Cardoso Wanick Loureiro de Sousa, Ananda Deva Assis Trivelato, Rubens 
Aranda Valente, Lucas Rafael Bigardi. Viçosa/MG, Universidade Federal 
de Viçosa, Departamento de Educação, 2015. 175p, 29cm. 
 Inclui Bibliografia 
 ISBN: 
1 – Educação Infantil do Campo. 2 – Princípios e Práticas 
Pedagógicas da Educação Escolar do Campo. 3 – Agroecologia e 
Educação do Campo. 
iii 
 
 
ORGANIZADORES, OS AUTORES E AS AUTORAS 
 
Fernanda Maria Coutinho de Andrade 
Engenheira Agrônoma (1994), UFV. MS Fitotecnia (1999), UFV. 
Doutorado Fitotecnia (2004), UFV. Professora de Licenciatura em Educação do 
Campo, UFV. 
 
Márcio Gomes da Silva 
Bacharel em Gestão de Cooperativas (2008), UFV. MS Extensão Rural 
(2010), UFV. Professor da Licenciatura em Educação do Campo, UFV. 
 
Tatiana Pires Barrela 
Engenheira Agrônoma (2001), UFV. MS Fitotecnia (2003), UFV. 
Doutorado Fitotecnia (2010), UFV. Professora de Licenciatura em Educação do 
Campo, UFV. 
 
Emiliana Maria Diniz Marques 
Psicóloga (2001), UFRJ. Arte-Educadora (2001), Uni-Rio. Mestre em 
Educação (UEMG, 2012). Professora de Licenciatura em Educação do Campo, 
UFV. 
 
Maria Cortes 
Pedagoga (2000), UFV. Técnica do Centro de Tecnologias Alternativas da 
Zona da Mata – CTA-ZM. 
 
Ïsis Antunes Fernandino 
Pedagoga (2011), UFV. Professora de Artes no Espaço Florescer 
(Pedagogia Waldorf), Viçosa. 
 
Felipe Nogueira Bello Simas 
Engenheiro Agrônomo (2000), UFV. MS Solos e Nutrição de Plantas 
(2002), UFV. DS Solos e Nutrição de Plantas (2006), UFV. Professor de 
Licenciatura em Educação do Campo, UFV. 
 
 
iv 
 
 
Tommy Flávio Cardoso Wanick Loureiro de Sousa 
Engenheiro Ambiental (2011), UFV. MS Solos e Nutrição de Plantas 
(2014), UFV. Professor de Licenciatura em Educação do Campo, UFV. 
 
Ananda Deva Assis Trivelato 
Bacharel e Licenciada em Dança (2008), UFV. Mestranda em Patrimonio 
Cultural, Paisagem e Cidadania, UFV. 
 
Rubens Aranda Valente 
Licenciatura em Pedagogia (1999), UFV. Especialização em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional (2003), Evata-FAGOC. Especialização em 
Inspeção Escolar (2007), Faculdade Integrada de Jacarepaguá. Professor dos anos 
iniciais aos 21 anos na Rede Municipal de Ensino de Viçosa. 
 
Lucas Rafael Bigardi 
Engenheiro Agrônomo (2013), UFV. Mestrando em Agroecologia, UFV. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao Ministério da Educação 
A SECADI / DPECIRER: Diretoria de Políticas de Educação do Campo, 
Indígena e para as Relações Étnico – raciais. 
A Universidade Federal de Viçosa. 
Ao Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. 
Ao Departamento de Educação. 
A Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância da UFV. 
A Pró Reitoria de Planejamento e Orçamento da UFV. 
A Pró Reitoria de Extensão e Cultura da UFV. 
A equipe de trabalho do curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFV. 
As tutoras do curso de Aperfeiçoamento em Educação da Campo: Patrícia 
Muratori de Lima e Silva Negrão, Ana Carolina da Costa Carvalho. 
Aos professores colaboradores: Willer Araújo Barbosa, Eugênio Alvarenga 
Ferrari, Lourdes Helena da Silva, Maria do Carmo Couto Teixeira, Silvane 
Guimarães Silva Gomes. 
Aos estudantes de Licenciatura em Educação do Campo/UFV: Rubens Aranda 
Valente, Tiago dos Santos Pires, Franklin de Jesus Pereira, Fabíola dos Santos 
Rita, Edynei Miguel Cristino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
 
MENÇÃO HONROSA 
 
MEC (Ministério da Educação) 
SECADI / DPECIRER: Diretoria de Políticas de Educação do Campo, Indígena e 
para as Relações Étnico - raciais 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Este trabalho é dedicado aos povos do campo, aos educadores (as) e 
educandos (as) das escolas do campo e dos cursos de Licenciatura, 
Especialização e Aperfeiçoamento em Educação do Campo do Brasil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
 
Sumário 
 
Apresentação ............................................................................................................ x 
 
CAPÍTULO I - Educação Infantil do Campo .......................................................... 1 
 
1. História e concepção de Infância ................................................................. 2 
1.1. Desenvolvimento do conceito de infância ............................................ 2 
1.2. O conceito de infância no Brasil ........................................................... 4 
1.3. O ECA e o desenvolvimento de diretrizes para a Educação Infantil .. 5 
 
2. Bases legais e funcionamento da Educação Infantil do Campo ................... 7 
2.1. Origem e pressupostos da Educação do Campo ................................... 7 
2.1.1. Origem da Educação do Campo .................................................. 7 
2.1.2. Por um novo projeto de Educação, de Campo e de Sociedade . 10 
2.2. Educação Infantil do Campo ............................................................... 12 
2.2.1. As infâncias do e no campo .............................................................. 12 
2.2.2. Educação Infantil do Campo ............................................................ 14 
2.2.3. Dispositivos legais que envolvem a Educação Infantil do Campo .. 16 
 
3. A Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica ................. 18 
3.1 A criança e os Referenciais Curriculares Nacionais ............................ 18 
3.1.1. A criança de 0 a 3 anos .............................................................. 20 
3.1.2. A criança de 4 a 5 anos .............................................................. 21 
 
4. Processos de Desenvolvimento e Aprendizagem ....................................... 22 
4.1. Desenvolvimento cognitivo, motor e emocional ................................ 22 
4.2. A aprendizagem na infância ................................................................ 24 
 
5. Infância, Cultura e Diversidade ................................................................. 30 
5.1. Disfarçando as diferenças e negando as igualdades ........................... 32 
5.2. O domínio europeu no período colonial .............................................. 32 
5.3. Os primeiros brasileiros ....................................................................... 33 
5.4. A chegada dos africanos ...................................................................... 34 
5.5. A chegada dos imigrantes .................................................................... 36 
5.6. Dificuldades e sucessos ....................................................................... 37 
5.7. A mistura dos povos ............................................................................38 
 
viii 
 
 
6. Orientações gerais para Educação Infantil ................................................. 40 
6.1. A importância do ritmo na Educação Infantil ..................................... 40 
6.2. O ambiente educativo .......................................................................... 42 
6.3. A postura e quem educa....................................................................... 42 
6.4. Cuidar e educar .................................................................................... 43 
6.5. Orações e atitude que expressem um sentimento de espiritualidade .. 44 
 
7. Abordagens metodológicas ......................................................................... 44 
7.1. Atividades artísticas e trabalhos manuais ........................................... 44 
7.2. Música .................................................................................................. 46 
7.3. Histórias e contos ................................................................................. 46 
7.4. Educação ambiental ............................................................................. 47 
7.5. Hortas e jardinagem ............................................................................. 48 
 
Referências Bibliográficas .............................................................................. 49 
 
CAPÍTULO II - Princípios e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar do 
Campo .................................................................................................................... 52 
 
1. A trajetória por outra educação e sociedade: origem, desenvolvimento e 
fundamentos da Educação do Campo.................................................................... 53 
1.1. Dados da precariedade e desigualdade ............................................... 55 
1.2. Princípios fundantes da educação do campo ...................................... 57 
1.3. O direito à terra e à reforma agrária .................................................... 60 
1.4. Valorização da agricultura familiar camponesa .................................. 62 
1.5. Soberania alimentar ............................................................................. 65 
1.6. Agroecologia ........................................................................................ 69 
1.7. Educação popular ................................................................................. 70 
1.8. Pesquisa como princípio formativo: as pesquisas participantes ......... 72 
1.9. O trabalho como princípio educativo .................................................. 74 
 
2. Desafios da transformação da escola rural em escola do campo e a 
organização do trabalho pedagógico ..................................................................... 76 
2.1. Formação de educadores do campo .................................................... 79 
2.2. Organização do trabalho pedagógico .................................................. 83 
2.3. Projeto político-pedagógico do campo ................................................ 86 
2.4. Transversalidade e interdisciplinaridade ............................................. 94 
 
ix 
 
3. Escola e comunidade: percurso pelas classes multisseriadas, formação por 
alternância e propostas de atividades .................................................................... 95 
3.1. Classes multisseriadas ......................................................................... 96 
3.2. Práticas socioculturais e práticas educativas ..................................... 101 
3.3. Avaliando o processo ......................................................................... 104 
3.4. Alternâncias educativas ..................................................................... 106 
3.5. Exemplos de práticas pedagógicas que extrapolam os limites da sala 
de aula ....................................................................................................... 111 
 
Conclusão ...................................................................................................... 114 
 
Referências Bibliográficas ............................................................................ 116 
 
CAPÍTULO III – Agroecologia e Educação do Campo ..................................... 121 
 
Introdução ...................................................................................................... 122 
 
1. O que é agroecologia? ............................................................................... 123 
1.1. Estudo de agroecossistemas .............................................................. 126 
1.2 Bases epistemológicas da Agroecologia ............................................ 128 
1.3 Princípios e práticas em Agroecologia ............................................... 130 
 
2. Agroecologia como modelo de desenvolvimento do campo ................... 134 
2.1. A Crise da agricultura industrial ....................................................... 134 
2.2. Transição agroecológica para soberania alimentar e nutricional ...... 139 
2.3. Agroecologia e agricultura familiar .................................................. 142 
 
3. Agroecologia e relações de gênero e relações etno-sociais ..................... 145 
3.1. Relações raciais.................................................................................. 146 
3.2. Relações de gênero ........................................................................... 147 
3.3. Mudanças nas relações de gênero e relações etno-sociais ............... 150 
4. Agroecologia como matriz pedagógica na Educação do Campo ............. 155 
4.1. Agroecologia e a formação por área de conhecimentos ................... 158 
4.2. Agroecologia: proposta de aprendizagem significativa .................... 161 
4.3. Agroecologia e metodologias ativas de ensino aprendizagem ......... 163 
4.4. Articulando conteúdos das Ciências da Natureza e das Ciências 
Humanas e Sociais por meio de aulas práticas de Agroecologia ............. 169 
 
Referências Bibliográficas ............................................................................ 171 
x 
 
Apresentação 
 
O movimento da Educação do Campo tem menos de duas décadas de 
existência. Proposta originada com as reivindicações camponesas, associada à 
luta pela terra e reforma agrária e pela luta pelo direito à educação. A educação 
construída a partir das demandas e necessidades dos povos que moram no campo 
e nele produzem suas formas de vida. 
Surge em contraposição ao atual modelo de desenvolvimento do campo, 
de bases capitalistas, representado pelo agronegócio, pelas grandes propriedades, 
pela monocultura, causando danos ao ambiente e inviabilizando a permanência 
da população camponesa nesses territórios. 
Ao contrapor-se ao modelo hegemônico, a Educação do Campo propõe 
outro projeto de sociedade, com novas bases de desenvolvimento do campo. 
Contrapõem-se, assim, à denominada Educação Rural, que se vincula à ideologia 
dominante e está presente na grande maioria dos territórios camponeses, 
reproduzindo valores hegemônicos que pautam a primasia do urbano sobre o 
rural, desconsiderando a diversidade e pluralidade dos modos de vida presentes 
nesses territórios. 
Esta proposta de educação, ainda em processo de construção, requer 
políticas públicas específicas para sua consolidação, dentre elas, políticas de 
formação continuada de educadores. 
Assim, em 2014, visando a formação continuada dos (as) educadores (as) 
das escolas do campo, como iniciativa da SECADI / DPECIRER/MEC, são 
propostos os cursos de Aperfeiçoamento em Educação do Campo. Este livro é 
fruto do trabalho do grupo de educadores do curso de Aperfeiçoamento em 
Educação do Campo, modalidade semi-presencial, oferecido pela Universidade 
Federal de Viçosa (UFV) em parceria com o MEC, no período de dezembro de 
2014 a agosto de 2015. 
Com duração de 8 meses, o curso abarcouconteúdos referentes à 
Educação Infantil do Campo, às Práticas Pedagógicas da Educação Escolar do 
xi 
 
Campo e a Agroecologia. Tais temas viraram capítulos deste livro que, longe de 
pretender esgotar a discussão em torno de cada um desses assuntos, se propõem 
como material de explanação ampla e introdutória, abarcando, porém, conceitos 
centrais e fundantes para o Movimento da Educação do Campo. 
O primeiro capítulo aborda a Educação Infantil do Campo. Voltada para 
as crianças, pequenas moradoras das áreas rurais, a Educação Infantil é um 
direito e precisa ser implementada ou ampliada até 2016. Para melhor 
compreensão desta conquista, este capítulo, trará elementos que informam sobre 
o contexto histórico e social, assim como a regulamentação legal das propostas 
pedagógicas para as creches e pré-escolas situadas no campo. 
Procurou-se também, aprofundar outro grande desafio na garantia do 
direito à Educação Infantil do Campo, que está relacionado diretamente com a 
construção da identidade da infância. As autoras reafirmam a necessidade da 
escola priorizar o estudo do desenvolvimento integral da criança, respeitando sua 
individualidade e sua história pessoal, especialmente suas formas de vida 
enquanto moradora do campo, considerando e valorizando suas etnias, seus 
valores, suas identidades de gênero, suas religiosidades. 
As ideias contidas neste primeiro capítulo possuem desdobramentos 
diretamente vinculados à realidade da Educação do Campo e a prática da 
Educação Infantil. Em ambas as perspectivas, é preciso compreender as 
principais orientações que ancoram o fazer desafiador de educar respeitando os 
diferentes saberes que compõe a realidade escolar. 
O segundo capítulo abarca dimensões das Práticas Pedagógicas na 
Educação Escolar. Neste capítulo, são aprofundados alguns princípios da 
Educação do Campo e apresentados conceitos que embasam outra proposta de 
educação e sociedade. Discute-se as práticas pedagógicas em classes 
multisseriadas e a educação por alternância e aborda-se a construção (ou 
reconstrução) dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas do campo e a 
formação de educadores para atuação na Educação do Campo, vislumbrando a 
xii 
 
diversidade de possibilidades de atividades, passíveis de serem desenvolvidas 
com estudantes de diferentes idades, nas escolas do campo e suas comunidades. 
Este segundo capítulo está dividido em três unidades. A primeira 
aprofunda questões referentes ao Movimento da Educação do Campo, abordando 
sua origem e trajetória e os fundamentos que o embasam na luta por outra 
educação e sociedade. A segunda unidade aponta os desafios para a 
transformação das escolas rurais em escolas do campo e traz questões necessárias 
de serem observadas na organização do trabalho escolar e reconstrução dos 
Projetos Políticos Pedagógicos. 
Por fim, a terceira unidade abarca questões referentes às Classes 
Multisseriadas e às Alternâncias Educativas, ampliando o debate sobre a 
integração entre escola e comunidade. 
O terceiro capítulo, dividido em quatro unidades, dedica-se ao diálogo 
sobre a Agroecologia. Inicia-se discutindo o que é Agroecologia, trazendo 
conceitos e definições, juntamente com as bases epistemológicas, princípios e 
práticas que darão bases para a sua utilização nas práticas pedagógicas. Na 
segunda unidade a Agroecologia é focada como modelo de desenvolvimento do 
campo: como modelo de contraposição a agricultura industrial, mas também 
como solução a produção de alimentos saudáveis e proposta a agricultura 
familiar. Na terceira unidade a Agroecologia é apresentada como movimento e 
prática da diversidade, refletindo sobre as relações de gênero e étno-sociais. 
Finalizando o capítulo, a Agroecologia surge como proposta de matriz 
pedagógica na Educação do Campo, com potencial de contribuir com o 
aprendizado ativo, significativo e contextualizado à realidade das escolas do 
campo. 
Esperamos que este material teórico-didático cumpra com o objetivo de 
promover o conhecimento sobre as discussões que embasam o projeto da 
Educação do Campo no país, favorecendo a reflexão sobre as práticas educativas 
nos diversos territórios camponeses e mesmo em outros territórios.
1 
 
 
Capítulo I- Educação Infantil do Campo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Desenho de Yasmin Martins – 5 anos 
 
 
Autoras: Emiliana Marques, Isis Antunes Fernadino, Maria Cortes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
1. História e concepção de infância 
 
1.1. Desenvolvimento do conceito de infância 
 
Hoje em dia, quando se fala em criança, é visualizada alguma criatura 
bastante distinta do adulto. Mas esta distinção nem sempre ocorreu. Philippe 
Ariès, em sua obra “A história social da criança e da família”, publicada em 
1960, aponta que esta diferença entre adultos e crianças, surgiu somente a partir 
do século XIII, transformando o conceito tanto historicamente quanto 
socialmente. A partir daí, começa a surgir algumas ideias a respeito, pouco mais 
próximo da percepção contemporânea. Nesse sentido, a história da infância surge 
como possibilidade para muitas reflexões sobre a forma como, atualmente, se 
entende e se relaciona com a criança. 
Neste texto buscou-se aprofundar sobre a construção do conceito de 
infância a partir de duas perspectivas: a de Philippe Ariès, de que o sentimento da 
infância teria surgido apenas na Modernidade, e dos apontamentos teóricos de 
Moysés Kuhlmann Jr., Jacques Gélis, Daniele Alexandre-Bidón e Pierre Riché, 
que, em seus estudos, apontam a preocupação com as crianças em períodos 
anteriores, como na Idade Média, por exemplo. 
O surgimento do conceito de infância é preocupação de diversas áreas do 
conhecimento. Existem muitas pesquisas no campo da História, Sociologia, 
Filosofia, Psicologia, Biologia, Antropologia, Arqueologia, entre outras, sendo 
possível o entrelaçamento de diferentes pesquisadores com suas diferentes 
perspectivas. 
Até o século XVIII, não se fazia diferenciação entre crianças e 
adolescentes. A ideia de infância era marcada pela dependência econômica, ou 
seja, somente se saía da infância ao se sair da dependência. Independente da 
idade, o critério que se estabelecia era a situação econômica e não a biológica. 
Este fato sugere que a singularidade desta fase da vida não era observada. 
3 
 
De acordo com o pensamento da época, a criança ainda não tinha 
personalidade humana. Acredita-se que esta ideia seja ancorada no alto índice de 
mortalidade. Por este motivo grande parte das famílias sentia-se na obrigação de 
ter muitos filhos – para salvar alguns. O bem-estar dos filhos ainda não era 
prioridade dos pais. A maioria das crianças morria por falta de cuidados, 
asfixiada pelos próprios pais enquanto dormiam na mesma cama ou mesmo 
afogadas durante a cerimônia de batizado. "Perdi dois ou três filhos, não sem 
tristeza, mas sem desespero", reconhece Montaigne (MOTAIGNE, apud ARIÈS, 
1981, p. 157). Outro fato curioso diz respeito aos naufrágios, em que as crianças 
não tinham prioridade de embarque e eram deixadas para trás. 
O vestuário também não diferenciava entre adulto e criança. As vestes 
diferenciavam apenas a condição social: servo, nobre ou religioso. O tamanho 
das roupas era a única diferenciação entre roupas de adultos e crianças. 
Sobre as brincadeiras, Ariès (1978) coloca que, crianças de quatro a 
cinco anos, praticavam o arco e já jogavam cartas. Aos seis anos, jogavam xadrez 
e participavam de jogos de adultos, como o jogo de raquetes e inúmeros jogos de 
salão. Também assistiam a lutas entre os bretões, ao espetáculo de cães lutando 
com ursos e participavam das festas tradicionais. Com sete anos, aprendiam a 
caçar, atirar e matar. Contudo, já no início do século XVII, as brincadeiras tidas 
como infantis começaram a ser estimuladas. Surgem certas cautelas em permitir 
a participação em jogos “imorais” com o discurso de queas crianças precisavam 
ser resguardadas e que sua moral precisava ser preservada Ariès (1978). 
Como resultado desta educação de cunho mais moralista, realizada pelos 
colégios, consolida-se o sentimento de infância. Havia o esforço para que as 
crianças não entrassem abruptamente no contexto dos adultos. A infância já era 
compreendida como período de fragilidades e tornava-se necessário investir no 
desenvolvimento moral e intelectual. Em seguida, há investimento para que as 
crianças participassem de classes de acordo com suas idades. 
 
 
4 
 
1.2. O conceito de infância no Brasil 
 
No Brasil a negação da infância também aconteceu. Os efeitos da 
escravidão sobre as crianças escravas e filhas de escravas foram desastrosos. Os 
documentos da época apontam que havia maior preocupação com cavalos que 
com escravos. Às crianças negras, era vedado o acesso à escola e à saúde. Em 
contraponto, as crianças brancas tinham suas negras amas de leite, que 
dedicavam seu tempo aos filhos dos senhores, em consequência, estreitavam os 
laços de afetividade com filhas e filhos brancos de suas senhoras. Era também 
neste convívio que as misturas de culturas iam se consolidando (FREYRE, 
2001). 
A história mostra que o contexto da sociedade escravista estava muito 
longe de exercitar o sentimento de infância. A criança negra entrava 
precocemente no mundo do trabalho escravo e a partir daí, com sete anos, já era 
considerada “adulta”. Era dos 4 aos 11 anos que a criança era adaptada para 
desempenhar os afazeres dos escravos adultos. Seu valor estava diretamente 
ligado às suas habilidades de produção (FLORENTINO & GÓES, 1991). 
Todavia, em 1875 - pouco antes da Abolição – o pesquisador alemão 
Friedrich Froebel, cria os jardins-de-infância e defende o processo educativo sem 
obrigações porque, segundo ele, para que aconteça o conhecimento é necessário 
levar em conta os interesses da criança, considerando cada uma e, se faz, por 
meio da prática. Entretanto, estes jardins de infância faziam parte do sistema 
privado de educação (ARCE, 2002). 
No século 20, em 1930, o setor público se responsabiliza pela educação 
das crianças, Educação Infantil, visando atender às crescentes pressões pelos 
direitos trabalhistas em consequência das lutas sindicais da nova classe 
trabalhadora do Brasil. Mas principalmente para atender à nova ordem 
educacional: pública, gratuita e para todos. 
Inicia-se o processo de valorização, defesa e proteção das crianças. 
Surgem as primeiras formulações dos direitos básicos da infância, com o 
5 
 
reconhecimento de que criança é um ser humano especial, com especificidades 
próprias e, portanto, dignas também de direitos próprios. Todo este movimento 
culminou na Constituição de 1988, que reconheceu que a Educação Infantil é 
direito da criança e não mais de mães ou pais que precisam trabalhar fora de casa. 
Além da Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente e 
posteriormente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, legitimam a 
universalização do acesso às escolas voltadas para a infância. 
 
1.3. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o desenvolvimento de 
diretrizes para a Educação Infantil 
 
Pode-se afirmar que o grande avanço em prol dos direitos da infância e 
da adolescência acontece em 1990, com a Lei Federal n. 8.069, que instituiu o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em consonância com o artigo 227 
da Constituição Federal que afirma: 
 
"É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e 
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, 
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão." 
(BRASIL, 2010. Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65). 
 
Desde sua criação, o ECA, no Brasil, é lei à frente do seu tempo e marco 
referencial legal, em termos de legislação destinada à proteção da infância e da 
adolescência, que influencia sobremaneira as práticas educativas e as políticas 
públicas destinadas à educação (LINHARES, 2010). 
Se por um lado o ECA é considerado como lei “utópica” ou mesmo 
“inaplicável”, por outro, há também o entendimento da sua importância na 
modificação das mentalidades, numa sociedade habituada a se omitir diante das 
injustiças das quais são vítimas crianças e adolescentes. Nesse sentido, o ECA 
“ratifica a tendência do ordenamento jurídico brasileiro de se criar 
microssistemas, a fim de amparar as chamadas “faixas etárias vulneráveis” que, 
6 
 
sem dúvida alguma, são merecedoras de tutela maior da sociedade e do Estado” 
(LINHARES, 2010, p. 10). 
Em 1996, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação e 
a partir daí, a Educação Infantil em creches e pré-escolas passou a ser legal, 
dever do estado e direito da criança (BRASIL, 1996, art. 30, inciso l). Mudou-se 
o caráter assistencialista das creches e a Educação Infantil passou a ser 
importante etapa da Educação Básica brasileira. A mudança significativa do 
processo até então vigente, é que no sistema de creche são atendidas crianças de 
0 a 3 anos e na pré-escola, crianças de 4 a 6 anos, dividindo-as em faixas etárias 
(BRASIL, 1996, art. 30, inciso Il). 
No entanto, outra mudança significativa aconteceu às crianças de 6 anos 
com a Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 – que alterou a LDB e tornou 
obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino 
Fundamental. Deste modo, a Educação Infantil passou a abarcar as crianças de 0 
a 5 anos de idade (BRASIL, 2005, art. 32). 
A Emenda Constitucional n. 59, de 2009, introduziu a obrigatoriedade da 
educação para crianças de 4 e 5 anos, cuja determinação deverá ser 
implementada até 2016, alterando o inciso I, do art.208 da Constituição Federal 
(BRASIL, 2009, artigos 1 e 6). 
Deste modo, grande desafio se apresenta as mães e pais, comunidade em 
geral e gestores municipais. Muito além do cumprimento do prazo estipulado, o 
desafio se coloca no sentido de conquistar a escola desejada: Que Educação 
Infantil queremos? Como implementá-la? 
Fica evidente que o debate do conceito de infância é construção social. 
Especialmente porque a sociedade também sofre transformações. As crianças 
começam a ter voz e vez e suas necessidades estão sendo priorizadas. Ainda não 
se tem na prática, todos os direitos garantidos, mas caminha-se para que este 
mundo seja um lugar justo e de valores humanitários, com possibilidades reais 
para que as crianças se desenvolvam respeitando seu tempo. 
 
 
7 
 
2. Bases legais e o funcionamento da Educação Infantil do Campo 
 
A Educação Infantil do Campo situa-se na interface da Educação Infantil 
com a Educação do Campo. Suas bases legais e diretrizes curriculares assumem 
tal intercessão como ponto de referência para aprofundamento teórico-prático e 
construção de políticas públicas específicas. 
Deste modo, para compreender as especificidades da Educação Infantil 
do Campo, torna-se necessário conhecer os fundamentos da Educação do Campo. 
 
2.1. Origem e pressupostos da Educação do Campo 
 
2.1.1. Origem da Educação do Campo 
 
O Movimento da Educação do Campo se insere de modo específico nas 
lutas pelo direito à educação pública, gratuita e de qualidade no Brasil, pautando 
as demandas próprias dos povos do campo, dando visibilidade e fortalecendo 
seus modos de produção de vida, em processos de resistência e emancipação. 
Associada às organizações e aos movimentos sociais do campo, a 
Educação do Campo articula-se às lutas pela terra, reivindicando o direito a 
educação pensada a partir do contexto do campo, com a participação dos seus 
sujeitos, vinculada a sua forma de vida, sua organização do trabalho, relação com 
o tempo, valores,saberes, memórias, enfim, considerando sua cultura específica 
e suas necessidades humanas e sociais (MARQUES, 2012). Segundo Munarim 
(2011): 
 
O principal berço de origem é a luta dos trabalhadores rurais sem terra que, 
desde o início da década de 1980 reivindicam escola pública em cada novo 
acampamento ou assentamento da Reforma Agrária. A partir da segunda 
metade da década de 1990, notadamente o Movimento Sem Terra (MST) e, 
pouco mais tarde, as organizações sindicais vinculadas à Confederação 
Nacional dos Trabalhadores Rurais (CONTAG), bem como outras 
organizações e movimentos sociais, fazem da educação escolar uma questão 
destacada em suas pautas. Com a entrada em cena de setores de 
universidades públicas, dinamizam-se ainda mais os debates acadêmicos, 
pesquisas e publicações, embates jurídicos e públicos, gerando-se, então, o 
“Movimento Nacional de Educação do Campo” (MUNARIM, 2011, p.10). 
8 
 
A 1ª Conferência Nacional por uma Educação do Campo ocorreu em 
julho de 1998, promovida à nível nacional pelo MST, pela CNBB, UnB, 
UNESCO, e pelo UNICEF. Foi idealizada um ano antes, durante o I Encontro 
Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (I ENERA). Cumpriu 
o papel de rearticular as lutas educacionais dos povos do campo, constituindo 
marco na consolidação da concepção da Educação do Campo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: elaboração das autoras. 
 
Em contraposição à Educação Rural 
 
O termo Educação do Campo contrapõe-se semântica e ideologicamente 
a Educação Rural, pautando a superação dos seus pressupostos teóricos e 
políticos. De acordo com Munarim (2011): 
 
Supostamente contrária à essência da Educação Rural, a nova 
concepção reivindica o sentido de educação universal e, ao mesmo 
tempo, voltada à construção de autonomia e respeito às identidades 
dos povos do campo (MUNARIM, 2011, p.10). 
 
As estatísticas oficiais confirmam a necessidade de se implementar e 
efetivar educação escolar que atenda, de fato, aos moradores do campo, 
garantindo seus direitos à educação. Em comparação com o meio urbano, as 
9 
 
estatísticas do campo revelam os mais baixos índices no que tange o acesso à 
escola, o nivelamento série-idade, o contingente de pessoas alfabetizadas e que 
concluíram o ensino fundamental e médio, a qualificação dos seus profissionais. 
O cenário da educação no campo revela ainda a dificuldade quanto ao 
deslocamento para as escolas e o referencial urbano nos currículos e modo de 
funcionamento da grande maioria dos estabelecimentos de ensino (MOLINA e 
FREITAS, 2011; MUNARIM, 2011). 
 
O sentido do pertencimento 
 
Embora o sentido da expressão no campo possa abarcar também o lugar 
de concretização desta educação, garantido o direito das pessoas ao seu acesso 
preferencialmente no local onde moram, sem necessidade de longos 
deslocamentos para onde se agrega maior número de pessoas, normalmente, os 
centros urbanos dos municípios, o termo do campo compreende este significado, 
agregando o valor de pertencimento. Como afirma Frigotto (2011): 
 
As preposições para, no e do campo, aparentemente inocentes, na 
realidade expressam, na história da educação dos homens e mulheres 
do campo, o vetor entre processos educativos alienadores e 
mantenedores da ordem do capital, e processos educativos que pautam 
o horizonte da emancipação humana e das formas sociais que cindem 
o gênero humano. 
Educação para o campo e no campo, expressam as concepções e 
políticas do Estado, ao longo da história, que se alinham à perspectiva 
da educação como extensão ou na perspectiva do ruralismo 
pedagógico. Assim, educação escolar para o campo consiste em 
estender modelos, conteúdos e métodos pedagógicos planejados de 
forma centralizada e autoritária, ignorando a especificidade e 
particularidade dos processos sociais produtivos, simbólicos e 
culturais da vida do campo. 
Por outro lado, educação no campo mantém o sentido extensionista e 
cresce-lhe a dimensão do localismo e do particularismo. Trata-se da 
visão de que as crianças, jovens e adultos do campo estão destinados a 
uma educação menor, destinada às operações simples do trabalho 
manual e também com a perspectiva de que permaneceriam para 
sempre no campo (FRIGOTTO, 2011, p. 35). 
 
 
 
10 
 
Os povos e as escolas do campo 
 
No que tange à política de educação do campo, a legislação brasileira 
define como Populações do Campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os 
pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma 
agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os 
povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de 
existência a partir do trabalho no meio rural (BRASIL, Decreto nº 7.352, art. 1º 
parágrafo 1º, inciso I, 2010). 
As Escolas do Campo, por sua vez, são aquelas situadas em área rural, 
conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - 
IBGE, ou aquelas situadas em área urbana, desde que atenda predominantemente 
a populações do campo (BRASIL, Decreto nº 7.352, art. 1º parágrafo 1º, inciso 
II, 2010). 
 
2.1.2. Por um novo projeto de Educação, de Campo e de Sociedade 
 
O Movimento Nacional pela Educação Básica do Campo denuncia o 
descaso com a educação pública no país que se vincula ao projeto dominante de 
sociedade, articulado com os atuais modos de produção capitalista, que 
promovem a crescente e indiscriminada industrialização dos processos de 
produção no campo, favorecendo os latifúndios e a acentuação das desigualdades 
sociais, exacerba a violência e criminaliza os movimentos sociais populares. Ao 
denunciar esse estado de coisas, o Movimento da Educação do Campo coaduna 
com o projeto educacional e societário de sentido contra-hegemônico para o 
Brasil (MARQUES, 2012). 
 
 
 
 
11 
 
Reforma Agrária, Agroecologia e Sustentabilidade 
 
A Educação do Campo surge atrelada à luta por terra, local de trabalho e 
sobrevivência dos diferentes povos do campo. Sua consolidação se associa a 
denúncia dos latifúndios improdutivos do país, em favor da redistribuição das 
terras para as pessoas que nela vivem e produzem. Coaduna com a proposta 
agroecológica de produção e desenvolvimento do campo, com métodos naturais 
de controle de pragas e manejo do solo, com o mínimo de impacto ambiental. 
Visa a soberania alimentar, com produção de alimentos diversificados e 
sustentabilidade local. 
 
O binômio campo-cidade 
 
Na concepção da Educação do Campo, o binômio campo-cidade adquire 
sentido de complementaridade, reconhecendo as diferenças entre esses dois 
meios de modo horizontal, com interdependência, uma vez que o urbano não 
vive sem o campo e vice-versa. A Educação do Campo contrapõe-se tanto ao 
ruralismo como ao urbanocentrismo, pautando o reconhecimento da diversidade, 
não em termos de menor ou maior valor, mas promovendo a visibilidade e 
fortalecendo a luta pelos direitos dos sujeitos do campo (MARQUES, 2012). 
 
Combatendo a negatividade com positividade e superação 
 
Caldart (2008) aponta as características de negatividade, positividade e 
superação concernente à Educação do Campo. Negatividade no sentido dos 
valores associados aos seus sujeitos, concebidos como atrasados, inferiores, de 
segunda categoria, com direito à educação restrita ao acesso escolar, tendo seus 
conhecimentos desprezados como ignorância e cujo destino pode ser a miséria. A 
esses valores sobrepõem-se denúncia e resistência; denúncia que combina 
apontamentos e práticas concretas do que fazer; resistência que não é espera 
12 
 
passiva, mas positividade, com propostas para as políticas públicas, a educação, 
as organizações comunitárias, as escolas, a produção. A Educação do Campo 
enquanto superação anuncia novo projeto para a sociedade, educação e escola, 
com nova concepção de campo e das relações deste com a cidade,na perspectiva 
da emancipação humana. 
 
2.2. Educação Infantil do Campo 
 
2.2.1. As Infâncias do e no campo 
 
A criança que mora no campo, é como todas as crianças. Gosta de 
brincar, de fantasiar, de interagir e explorar os espaços em torno de si. É 
observando e participando desse processo de interação que a criança campesina 
vai aprendendo sobre o mundo em que vive. E isso se dá por meio da busca por 
respostas às suas indagações e questões sobre a natureza e sobre a sociedade. É a 
vivência de experiências e a interação neste contexto onde permeiam conceitos, 
valores, idéias, objetos e representações variadas sobre os temas mais diversos, 
que permite à criança, na sua vida cotidiana, construir o conhecimento a respeito 
do mundo que as cerca. Reck (2007) descreve: 
 
O campo é concebido como espaço rico e diverso, ao mesmo tempo 
produto e produtor de cultura, é essa capacidade produtora de cultura 
que o constitui em espaço de criação do novo e do criativo e não, 
quando reduzido meramente ao espaço de produção econômica, como 
o lugar do atraso, da não cultura. O campo é acima de tudo espaço de 
cultura (RECK, 2007, p.23). 
 
A infância campesina vive o processo intenso de construção do 
conhecimento, quer seja no contexto da escola, ou colaborando com a família na 
lavoura - plantando e colhendo. Ajudando nas tarefas da casa, na diversão do 
pescar, do correr, do subir em árvores, ou mesmo cuidando e brincando com os 
animais, e especialmente no convívio com amigos/amigas entre outras atividades. 
Assim, fica evidente que o aprendizado acontece em todos os espaços. 
13 
 
Neste processo aprendem também a conviver com responsabilidades. Em 
consequência, os valores são pouco a pouco construídos e, a partir destes, a 
criança campesina influencia na história da sua família e de sua comunidade, 
tanto na perspectiva cultural, quanto social. A vida cotidiana das crianças 
campesinas e seus espaços de construção do conhecimento estão bastante 
próximos do mundo dos adultos e esta convivência, reflete diretamente no 
amadurecimento precoce das crianças. Contudo, mesmo com forte influência de 
seus pais, recriam as experiências reconstruindo suas percepções, dando outros 
significados, de acordo com suas necessidades. 
A identidade da vida das pessoas que moram no campo está intimamente 
ligada com a lida diária. Neste cotidiano existe o sentimento de pertencimento 
com os recursos naturais. A relação que estabelecem com os recursos naturais 
não configura como meros objetos de exploração e consumo. São parte do todo. 
Há relação de interdependência, cumplicidade, afetividade. E, sobretudo, com 
respeito à vida e compromisso com sua continuidade. 
É importante destacar que é neste contexto de relações com o meio, com 
a natureza, com o fazer da roça, que determina a formação da infância 
camponesa. A criança do campo, desde pequenina, constrói sua identidade a 
partir do contato com a terra, com as plantas, com os animais, com as pessoas. 
Exatamente por este motivo, a educação que deve acontecer no campo não pode 
ser pensada apenas como atividade intelectual. É processo global e complexo, no 
qual conhecer e intervir no real não se encontram dissociados. Aprende-se 
participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, 
escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Educamos não 
só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, 
pelos problemas criados, pela ação desencadeada. Experiências, que são 
passadas de geração para geração, sem nenhum esforço ou preocupação com 
metodologias, mas, muitas vezes no diálogo silencioso da labuta. 
Todavia, é preciso entender que paralelo às experiências passadas de pais 
para filhos/as, destaca-se também a influência da cultura midiática, na construção 
14 
 
da vida das famílias camponesas, contrapondo o ser e o fazer tradicional, 
especialmente com forte influência da televisão. Há pouco mais de 30 anos, a 
vida no campo possuía outra autonomia, onde, além de produzir e reproduzir 
valores, guardavam suas sementes crioulas, sua cultura e seus valores. 
Certamente a infância também vivencia estas transformações. 
Esta é uma das questões que fomenta a luta dos povos campesinos por 
educação voltada à cultura do campo, onde muitos resistem à invasão do 
agronegócio e das sementes transgênicas com a cultura da troca das sementes 
crioulas, por exemplo. 
 
2.2.2. A Educação Infantil do Campo 
 
A Educação Infantil do Campo, como o próprio nome diz, é do campo, 
construída a partir das pessoas que são do campo, nele residem e produzem suas 
formas de vida, seus alimentos, sustento, suas lutas, histórias, memórias, 
identidades e subjetividades. Uma educação que, além de considerar as 
especificidades das diferentes infâncias das crianças do campo, considera, 
também, cuidados especiais destinados a esse momento da vida. 
Para efetivar tais preceitos, a Educação Infantil do Campo reafirma os 
direitos dos povos do campo, o direito a terra e a vida digna em seus territórios. 
Assume, também, os princípios da pluralidade cultural, reconhecendo valores nos 
diferentes modos de ser no mundo, valorizando a diversidade étnico-racial, a 
diversidade religiosa, a diversidade de gênero, combatendo diferentes 
preconceitos sociais e formas de discriminação humana. 
Neste sentido, a Resolução nº 6 (BRASIL, 2010, art. 7º, inciso V) afirma: 
 
Na observância dessas Diretrizes, a proposta pedagógica das 
instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram 
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: [...] V- construindo 
novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com 
a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o 
rompimento de relações de dominação etária, sócio-econômica, 
étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa (BRASIL, 
2010, Resolução nº 6). 
15 
 
 
É dever de qualquer estabelecimento de Educação Infantil zelar pelos 
cuidados com as crianças, protegendo-as de toda e qualquer forma de maus 
tratos, sejam físicos ou coação moral. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (BRASIL, 2009, art. 8º, Parágrafo 1º, inciso X) garantem: “a 
dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de 
violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou 
praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para 
instancias competentes” (BRASIL, 2009, Resolução nº 5). 
A educação nas instituições oficiais de ensino deve agregar valor à 
educação familiar. Nas especificidades dos diferentes campos brasileiros, cujos 
quintais das casas ofertam riqueza de possibilidades de brincadeiras, 
investigações e conhecimentos por parte das crianças sobre o mundo, vale o 
questionamento: Como uma creche ou pré-escola potencializa as experiências 
das crianças sobre o seu mundo? Como propiciar seu crescimento e socialização 
aguçando a curiosidade e vontade de aprender? 
A Resolução nº 5 (BRASIL, 2009, art. 8º, parágrafo 2º) garante a 
autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas 
crianças de 0 a 5 anos de idade, estabelecendo, no entanto, propostas pedagógicas 
para os povos que optarem pela Educação Infantil: 
 
I - proporcionar relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, 
concepções de mundo e as memórias de seu povo; 
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos 
de constituição das crianças; 
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e 
articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidados 
coletivos da comunidade; 
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de 
tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de 
cada povo indígena (BRASIL, 2009, Resolução nº 5). 
 
A mesma Resolução nº 5 (BRASIL,2009, art. 8º, parágrafo 2º) 
estabelece que as propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas 
de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, 
16 
 
assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da 
floresta, deve: 
 
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como 
fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras 
em territórios rurais; 
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas 
culturas, tradições e identidades, assim como a práticas 
ambientalmente sustentáveis; 
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades 
respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas 
populações; 
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na 
produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente 
natural; 
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as 
características ambientais e socioculturais da comunidade (BRASIL, 
2009, Resolução nº 5). 
 
Cabe ainda ressaltar que, conforme Resolução nº 3 (BRASIL, 2008, art. 
3º) é garantida a oferta da Educação Infantil nas próprias comunidades rurais, 
evitando o deslocamento das crianças para escolas de nucleação e fica proibido o 
agrupamento, em turmas multisseriadas, de crianças da educação infantil com 
crianças do ensino fundamental (BRASIL, 2008, Resolução nº 3). 
 
2.2.3. Dispositivos legais que envolvem a Educação Infantil do Campo 
 
Pareceres normativos e resoluções da Educação Infantil: 
 
 Resolução CEB nº 1, de 7 de abril de 1999 
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
 Parecer CNE/CEB 4, de 16 de fevereiro de 2000 
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. 
 Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
 Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de outubro de 2010 
Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino Fundamental e na 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0199.pdf
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB04_2000.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2298&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=6886&Itemid=
17 
 
Educação Infantil. 
 Resolução CNE/CEB nº 1, de 10 de março de 2011 
Fixa normas de funcionamento das unidades de Educação Infantil ligadas à 
Administração Pública Federal direta, suas autarquias e fundações. 
 Parecer CNE/CEB nº 17/2012, aprovado em 6 de junho de 2012 
 Orientações sobre a organização e o funcionamento da Educação Infantil, 
inclusive sobre a formação docente, em consonância com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
 
Pareceres normativos e resoluções da Educação do Campo: 
 
1. Parecer CNE/CEB nº 36/2001, aprovado em 4 de dezembro de 2001 
 Estabelece diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do 
Campo. 
2. Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002 
 Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. 
3. Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008 
 Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o 
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do 
Campo. 
 
Pareceres e orientações da Educação Infantil do Campo: 
 
 Orientações curriculares para a Educação Infantil do Campo. 
 
 
 
 
 
 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7644&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=11250&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/EducCampo01.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=13800&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/rceb002_08.pdf
18 
 
3. A Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica 
 
A Educação Infantil corresponde à educação oferecida a criança do 
nascimento até os 5 anos de idade e é considerada atualmente como 
indispensável. 
A expressão Educação Infantil, quando referida no sistema educacional, 
tem conceituação própria, não abrangendo a educação não formal como aquela 
sob responsabilidade familiar e em espaços domiciliares. 
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 2010) é adotada a seguinte definição: 
 
Educação Infantil: Primeira etapa da educação básica, oferecida em 
creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços 
institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos 
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças 
de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou 
parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema 
de ensino e submetidos a controle social (BRASIL, 2010, p.12). 
 
É importante considerar que é crescente a expansão da Educação Infantil 
no Brasil acompanhando os processos de urbanização. Com as mudanças 
ocorridas na estrutura familiar devido a participação da mulher no mercado de 
trabalho, junto aos movimentos governamentais e da sociedade civil, torna-se lei, 
ou seja, dever do Estado, garantir a educação escolar pública em creches e pré-
escolas para crianças de zero a cinco anos. 
Todas estas mudanças trazem a necessidade de aprofundamento sobre as 
concepções de criança e infância que irão orientar as creches e pré-escolas, afinal 
o que se pensa sobre a infância e sobre as crianças tem implicações diretas no 
mundo construído para elas. 
 
3.1. A criança e os Referenciais Curriculares Nacionais 
 
Todas as crianças têm características singulares e que determinam formas 
de ser e se expressar típicas do período denominado infância. Por exemplo, é 
19 
 
tendência natural que a criança tenha o “brincar espontâneo”. Ela brinca, fantasia, 
imagina, nunca para quieta. Ela quer mover-se no espaço de maneira ampla, e 
desta forma estrutura seu corpo físico, constrói sua identidade social e coletiva, 
suas relações, experiências e cria bases para aprendizados futuros. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
apresentam concepção de criança e de seu processo de desenvolvimento. A 
criança, tida como centro do planejamento curricular, é compreendida como 
sujeito histórico e de direitos, que, por meio das interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, assim como 
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Esse 
processo de construção de sentido para o mundo físico e social ocorre através de 
diversos comportamentos. Entre eles destacam- se: brincar, imaginar, fantasiar, 
desejar, aprender, observar, experimentar, narrar, questionar. 
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 2010) é adotada a definição: 
 
Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e 
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e 
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a 
sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12). 
 
Mas pensar em criança é também pensar em diferentes crianças, em 
infâncias, com modos de ser e se expressar próprios. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Infantil - Volume 
I (BRASIL, 1996, p. 13), ressalta-se: 
 
A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma 
sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É 
profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas 
também contribui com ele. A criança, assim, não é uma abstração, mas 
um ser produtor e produto da história e da cultura (FARIA, 1999 
citado por BRASIL, 1996, p.13). 
 
20 
 
De acordo com os Parâmetros Curriculares para Educação Infantil-
Volume I, (BRASIL, 1996): 
 
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educação 
Infantil, é imprescindível levar em conta que as crianças desde que 
nascem são: cidadãos de direitos; indivíduos únicos, singulares; seres 
sociais e históricos; seres competentes, produtores de cultura; 
indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral 
(BRASIL, 1996, p.18). 
 
A criança é fruto de processo histórico, daí a importância da aquisição e 
construção de conhecimentos de modo significativo, ou seja, contextualizado à 
realidade social e cultural. 
 
3.1.1. A criança de 0 a 3 anos 
 
É preciso considerar que até aproximadamente os três anos de idade, o 
cérebro, centro nervoso, de criança está em pleno desenvolvimento, cheio de 
vitalidade. Em nenhum outro momento da vida o cérebro está tão repleto de 
impulsos nervosos, de forma que, segundo Lanz (2005) esta fase é considerada a 
mais importante na vida do ser humano. 
As experiências nesta fase, realizadas através das brincadeiras, da 
imaginação, da fantasia e de vivências corporais, ficarão gravadas no cérebro 
formando a base para todo o pensar na vida escolar e na vida adulta. A criança 
que pôde desenvolver corretamente sua habilidade corpórea natural tem boa pré-
disposição para o posterior pensar vivo e ativo. 
A criança nesta faixa etária também está em pleno desenvolvimento do 
seu organismo sensório. Assim, acolhe com grande confiança tudo o que o 
ambiente ao seu redor lhe oferece. Naturalmente ela quer tocar, pegar, sentir 
diferentes texturas. Por isso educar nos primeiros anos de vida é permitir à 
criança exercitar seus sentidos. 
Pelo fato de todos os órgãos de percepção sensória estar em formação, a 
criança responde com a repetição dos estímulos vindos do ambiente exterior. É 
21 
 
por meio da imitação deste ambiente que a criança aprende as primeiras palavras, 
a andar, a repetir o que é adequado ou impróprio no comportamento humano. 
Não são os ensinamentos de ordem moral ou conceitos intelectuais que 
ensinam as crianças, mas os gestos e ações que os adultos fazem a seu redor. A 
criança nesta fase aprende através da imitação e principalmente através da 
brincadeira livre e espontânea. 
Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil - Volume II 
(BRASIL, 1998): 
 
A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança 
e confiança às crianças, garantindo oportunidades para que sejam 
capazes de: experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a 
satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, 
sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva 
autonomia; familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, 
conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações 
que ele produz; interessar-se progressivamente pelo cuidado com o 
próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e 
higiene; brincar; relacionar-se progressivamente com mais crianças, 
com seus professores e com demais profissionais da instituição, 
demonstrando suas necessidades e interesses (BRASIL, 1998, p.27). 
 
3.1.2. - A criança de 4 a 5 anos 
 
Assim como para a criança de 0 a 3 anos, a principal atividade nesta 
nova fase é brincar livremente. É no âmbito da brincadeira e da fantasia que ela 
se desenvolve neurologicamente, preparando assim a prontidão necessária para a 
aprendizagem posterior, no Ensino Fundamental. 
O intelecto e a memorização devem desenvolver-se livremente de 
maneira lúdica, através das brincadeiras, jogos, imaginação, histórias e contos 
infantis. Neste sentido o currículo e as rotinas das creches e pré-escolas devem 
ser elaborados cuidadosamente, visando o desenvolvimento integral das crianças 
e não apenas o aspecto cognitivo. 
Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil - Volume II 
(BRASIL, 1998), para as crianças de quatro a cinco anos: 
 
22 
 
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a 
três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, 
oportunidades para que as crianças sejam capazes de: ter imagem 
positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez 
mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; 
identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos 
pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo 
reciprocidade; valorizar ações de cooperação e solidariedade, 
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas 
vivências; brincar; adotar hábitos de autocuidado, valorizando as 
atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, 
proteção do corpo e cuidados com a aparência; identificar e 
compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais 
participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a 
diversidade que os compõe (BRASIL, 1998, p.27 e 28). 
 
4. Processos de desenvolvimento e aprendizagem 
 
Toda pessoa, por mais individual e original que seja, segue, devido a sua 
natureza, certas leis do desabrochar da personalidade, também chamadas de fases 
ou estágios de desenvolvimento. Para quem conduz o processo educativo, o 
desafio é perceber o momento oportuno de apresentar as ações pedagógicas 
adequadas para cada etapa do desenvolvimento. Para isso, é preciso perceber as 
perguntas que trazem as crianças, o interesse específico por aprender 
determinados conteúdos, ambos intimamente vinculados com a transformação 
corporal, afetiva e cognitiva expressas em cada fase de desenvolvimento. 
 
4.1. Desenvolvimento cognitivo, motor e emocional 
 
Segundo Steiner (2006), a pessoa integral é constituída de três veículos 
de expressão: 
 
 O CORPO, que confere a função de agir - funções sensório-motoras; 
 AS EMOÇÕES que confere a função de sentir - experiências emocionais, 
sociais e afetivas; 
 A MENTE que confere a função de pensar - funções cognitivas. 
23 
 
Pensando na plena realização do ser humano, todos esses aspectos 
precisam ser educados com a mesma atenção e por isso, na escola, é preciso 
pensar e desenvolver atividades para cada um deles. 
Na escola Waldorf, criada por Rudolf Steiner, o corpo é trabalhado 
principalmente por meio da brincadeira livre, que possibilita experiências 
sensoriais e trabalha de forma ampla a motricidade. Subir em árvores, pular 
corda, correr, balançar, tocar em materiais com diferentes pesos e texturas, fazer 
jardinagem, ginástica, caminhadas, dança, culinária, modelagem, pintura, 
desenho livre e trabalhos manuais são atividades que, além de colaborar na 
educação do corpo, fortalecem o caráter da criança, pois desenvolve a sua força 
de vontade, criando nela qualidades como a disposição para enfrentar 
dificuldades e resolver conflitos. 
As emoções podem ser trabalhadas em todas as oportunidades de 
interação social, como nos jogos e brincadeiras. Através da música, canto, 
desenho, pintura, modelagem, dramatizações, rodas rítmicas, cirandas, entre 
outras formas de expressão artística, são dadas muitas oportunidades para o 
refinamento da sensibilidade e a harmonização de conflitos na área afetiva e 
social. 
A mente é educada por meio do cultivo do pensar, que inicia na pré-
escola com o exercício da fantasia, da imaginação livre, do conhecimento dos 
contos e histórias, do uso e apropriação de formas de representação e 
comunicação envolvendo resolução de problemas, até gradativamente atingir o 
desenvolvimento do pensamento mais abstrato no Ensino Fundamental. 
Com a educação integrada de todos os aspectos, a criança aprende a não 
dissociar seus pensamentos, sentimentos e ações, podendo tornar-se um adulto 
equilibrado, um ser humano completo. 
O importante é que tudo possa ser vivido no tempo certo, sem pressa, no 
tempo da criança, para que ela experimente com alegria todas as possibilidades 
que seu processo de amadurecimento lheproporciona. 
 
24 
 
4.2. A aprendizagem na infância 
 
Cada criança tem características individuais e socioculturais diversas e 
isto determina diferentes necessidades e formas de aprendizagem. De modo 
geral, existem muitas teorias na Educação, que delineiam práticas pedagógicas 
que envolvem a aprendizagem e que podem orientar professores no planejamento 
e prática diária. Vale ressaltar o material produzido para orientar as creches 
brasileiras, os referenciais curriculares da Educação Infantil, mas assim como 
outras teorias educacionais, apresentam-se, como o nome diz, como referencial e 
não como receita pronta. 
Alguns aspectos gerais a serem considerados no processo de 
aprendizagem das crianças: 
 
 Interação e socialização 
 
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é capaz de 
interagir num meio natural, social e cultural desde que nasce. Ela busca interagir 
constantemente com adultos e outras crianças e desta forma desenvolve 
processos de socialização, comunicação, resolução de conflitos, 
compartilhamento de ideias e sentimentos. Desta forma amplia sua capacidade de 
aprendizagem. 
É importante considerar que a criança até os três anos de idade, não tem 
condições plenas de se socializar. Não emprestar os brinquedos, ter ciúmes dos 
pais, defender seu espaço e até mesmo bater e morder são atitudes normais nesta 
idade, consequentes da incapacidade de socialização e da experiência primitiva 
de alguns sentidos corporais. A partir dos três anos, com o desenvolvimento 
gradual dos sentidos corporais e das experiências em grupo proporcionadas, a 
criança vai deixando de ser egocêntrica e vai despertando para o convívio social. 
Vigotski (1991) descreve sobre a interação social da criança como processo que 
se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e culturalmente 
25 
 
determinados de agir, pensar e sentir, sendo inviável dissociar as dimensões 
cognitivas e afetivas dessas interações e os planos, psíquico e fisiológico, do 
desenvolvimento decorrente. Nessa perspectiva, a interação social torna-se o 
espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde 
que nasce. 
 
 Individualidade 
 
Cada criança é única, com características físicas, emocionais e cognitivas 
singulares. Valorizar a individualidade na ação educativa é enriquecer as 
capacidades de cada criança, estimulando o que ela tem de melhor. Os 
professores devem criar situações educativas para que, dentro dos limites 
impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os 
seus hábitos, ritmos e preferências individuais. 
 
 Vínculo e afetividade 
 
A criança nasce com capacidades sociais e afetivas. Busca interagir, 
ampliar suas relações e formas de comunicação, de modo que sente cada vez 
mais confiança e segurança para conquistar seu lugar no mundo e se desenvolver. 
A criança pequena aprende por imitação, reproduzindo os gestos dos adultos ou 
as manifestações do ambiente ao seu redor. 
Para aprender a criança precisa criar vínculo com o ambiente, os 
conteúdos e principalmente com o educador. É fundamental que o educador, 
possa estabelecer relação de afeto, amorosidade, confiança, respeito mútuo e 
cooperação, que será a base do trabalho a ser desenvolvido. 
 
 
 
 
26 
 
 Imitação 
 
Por meio do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles 
com quem convive e de situações de seu círculo afetivo, a criança aprende sobre 
o mundo, sobre si mesma e constrói sua identidade. 
 A criança imita tudo ao seu redor: brincar de casinha, de médico, vestir 
roupas de adultos, cuidar de bonecas, nada mais é que atividade imitativa da vida 
dos adultos. Não se trata de repetição mecânica, como diz o Referencial 
Curricular para Educação Infantil- Volume II (BRASIL, 1998): 
A imitação é resultado da capacidade da criança observar e aprender 
com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e 
de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e não 
meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a 
observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua 
compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas 
atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma 
das capacidades humanas que auxiliam as crianças a construírem um 
processo de diferenciação dos outros e consequentemente sua 
identidade (BRASIL, 1998, p.21). 
 
 Linguagem corporal 
 
A principal linguagem da criança é a linguagem do corpo. A criança 
ainda não desenvolveu seu cérebro o suficiente para criar esquemas de 
pensamento abstrato capazes de nortear suas ações. É através do próprio corpo 
que a criança constrói seu repertório de conhecimentos e se comunica com o 
mundo a seu redor. 
Atualmente, muitas correntes educacionais e teorias consideram a 
importância da maturação do corpo e do manuseio de materiais concretos para a 
aquisição das capacidades cognitivas, afetivas e orgânicas da criança. Vale 
ressaltar, o conceito de Psicomotricidade (SOCIEDADE BRASILEIRA DE 
PSICOMOTRICIDADE, 2014). 
 
Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem 
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo 
interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o 
27 
 
corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É 
sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e 
o afeto. Psicomotricidade, portanto, é termo empregado na concepção 
de movimento organizado e integrado, em função das experiências 
vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, 
sua linguagem e sua socialização (SOCIEDADE BRASILEIRA DE 
PSICOMOTRICIDADE, 2014). 
 
Este conhecimento é válido, sobretudo na elaboração dos conteúdos da 
Educação Infantil. Por exemplo, as noções matemáticas são construídas pelas 
crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações do seu próprio 
corpo com o meio. 
 
 Fantasia 
 
Ao observar alguma criança brincando percebe-se como ela vive num 
mundo próprio, imersa em ambiente rico em fantasia. Cabe ao professor 
organizar o ambiente de forma que a fantasia e a imaginação possam reinar de 
maneira ilimitada. 
 Não é necessário ambiente requintado, tudo pode ser improvisado de 
forma simples, por exemplo: 
 
 Cenários com panos ou fraudas de diferentes tamanhos e cores em que a 
criança possa se enrolar e vivenciar diferentes personagens; 
 Caixas e biombos possam ser utilizados para criar casinhas de bonecas; 
 Pedras, pauzinhos e materiais diversos da natureza para compor um ambiente, 
criar uma fazenda ou criadouro de animais; 
 Quintal com árvores, onde as crianças possam subir e brincar explorando seu 
imaginário; 
 Brinquedos feitos de madeira, bambu e materiais locais. 
 
 
 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento
http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelecto
http://pt.wikipedia.org/wiki/Afeto
http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem
28 
 
 Brincar 
 
Pensar em criança é principalmente pensar no brincar. Através do brincar 
espontâneo, a criança desenvolve sua imaginação, expressa desejos e 
sentimentos, experimenta papéis sociais e desenvolve capacidades importantes 
como a capacidade de resolver problemas e conflitos, construir regras e atitudes 
de solidariedade e cooperação. 
A criança ainda pequenina começa sua relação com o mundo brincando. 
Com o tempo aprende através da brincadeira a se relacionar com os elementos da 
natureza. Utilizam folhas, pauzinhos, pedras, constroem casas de areia, fazem 
bolos, comidinha, constrói lagos, rios com barquinhos e muitas outras 
brincadeiras. Pela vivência destes elementos através da fantasia, as crianças 
aprendem as leis básicas da natureza, reconhecendo as formas e qualidade de 
tudo o que existe. Segundo Trommer (2014) a criança aprende, por exemplo, o 
que significa:duro-mole, áspero-liso, em cima-embaixo, atrás - frente, direita-
esquerda, perpendicular-horizontal, equilíbrio-desequilíbrio, quente-frio, leve-
pesado. 
Nas brincadeiras de faz-de-conta as crianças imaginam diversidade de 
situações, desempenham funções sociais, negociam regras de convivência, 
representam, compartilham conhecimentos de mundo, elaboram sentimentos e 
emoções e criam noções como bom\ruim, bem\mal, feio\bonito, certo\errado, 
passividade\atividade etc., desenvolvendo concepções próprias de mundo, de 
sociedade e de si mesma. 
Para muitas pessoas a palavra brincar significa perda de tempo e nada de 
aprendizado. A tendência hoje em dia, da maioria dos espaços de Educação 
Infantil, se concentra na aprendizagem formal precoce, através da escrita, da 
leitura, do pensar lógico, esquecendo que, além da mente, as crianças possuem 
também sentimentos e que constroem seu conhecimento sobre o mundo e suas 
interações sociais, através da linguagem corpórea e não apenas por estímulos 
mentais. Atualmente, até mesmo a neurociência considera que a formação do 
29 
 
cérebro e a ampliação do número de sinapses (conexões nervosas) são 
estimuladas na criança pelo processo natural de brincar. Brincar é exploração, 
resolução de problemas, descobertas, investigações, exige concentração, 
persistência, criatividade, cooperação. Este deve ser o principal modo de 
aprendizagem. 
De acordo com Ignácio (1995) hoje em dia, muitas vezes só se dá valor a 
inteligência e, quando se pensa em educação, só se pensa em educação do pensar 
lógico. Mas o homem não é feito só de cabeça, ele também tem coração e 
membros. Ele não só pensa, como também sente e age. 
Espaços para o “brincar sadio”, junto ao currículo lúdico, proporcionam 
benefícios duradouros, ao passo que o aprendizado puramente formal iniciado 
precocemente desfavorece a criança, tornam-nas ressecadas e tristes. 
O brincar da infância, é o bem mais precioso que a criança leva pela a 
sua vida. As creches e pré-escolas devem criar condições para que a criança 
possa brincar livremente em múltiplos ambientes e com materiais diversos, pois 
esta é a principal forma de aprendizado nesta fase. 
 
Com relação ao brinquedo: 
 
 A escolha do brinquedo deve ser feita de maneira minuciosa. Os melhores 
são aqueles feitos pelo calor das mãos das próprias famílias e educadoras, como: 
bonecas de pano ou palha, bichinhos de tricô, cavalinhos de pau, carrinhos de 
madeira; 
 No quintal são brinquedos: tanque de areia, pátio de terra, gramado, tocos em 
diferentes tamanhos, árvores para subir, pedras, sementes, pauzinhos. O mais 
importante é o toque de fantasia que há em tudo; 
 Não é necessário mobiliário requintado como jogo de cozinha de plástico ou 
bonecas atuais (que piscam, falam etc.). Isso inunda a criança de estímulos 
excessivos e ela logo não achará mais graça em brincar com coisas simples, que 
por si só são capazes de estimular o cérebro de maneira saudável. Estes 
30 
 
brinquedos “prontos” só fazem tolher a imaginação da criança que é tão rica, 
afinal, ela não será capaz de transformar toquinhos de madeira nos copos e pratos 
de sua cozinha, ou a boneca de pano feita pela educadora em seu querido bebê; 
 Quanto mais natural e sem formas acabadas for o brinquedo, mais estimulará 
a fantasia e a capacidade de imaginação. 
 
5. Infância, cultura e diversidade 
 
As primeiras ideias que vêm à cabeça, quando a maioria das pessoas 
pensa no conceito de diversidade cultural, dizem respeito à arte e suas 
manifestações. Essa primeira compreensão, embora verdadeira, é 
consideravelmente incompleta em relação ao que é proposto pelos Referenciais 
Curriculares Nacionais. As manifestações artísticas constituem apenas parte deste 
conceito temático. Diversidade Cultural é algo bem mais amplo. 
Neste texto, adota-se o conceito proposto de diversidade cultural 
(BRASIL, 1998): 
 
conjunto complexo dos códigos e padrões que regulam a ação humana 
individual e coletiva, tal como se desenvolvem em uma sociedade ou 
grupo específico, e que se manifestam em praticamente todos os 
aspectos da vida: modos de sobrevivência, normas de comportamento, 
crenças, instituições, valores espirituais, criações materiais, etc” 
(BRASIL, 1998, p.77). 
 
O mais importante neste momento, é utilizar o estudo da diversidade 
cultural como forma de eliminar o preconceito e lutar contra a exclusão social. É 
priorizar o objetivo ainda mais nobre, que ultrapassa o estudo de manifestações 
artísticas e ajuda os seres humanos a buscarem uma vida em sociedade mais 
equilibrada e mais feliz. 
Valorizar a diversidade cultural no contexto da infância campesina tem 
grande importância na formação das crianças, principalmente no que diz respeito 
à cidadania. Estes temas estão relacionados às vivencias das famílias que moram 
31 
 
no campo no que se refere à valorização de características étnicas, culturais, das 
relações de gênero, da religiosidade, etc. 
 A escola, neste contexto, pode e deve trazer a oportunidade de oferecer 
às crianças e suas famílias a possibilidade de conhecer sua realidade como lugar 
complexo, com histórias diferentes e, sobretudo construindo a identidade coletiva 
do lugar em que moram. Priorizar a diversidade e a cultura no currículo da sala 
de aula, especialmente na escola situada no campo, é acreditar numa concepção 
que busca explicitar a diversidade cultural que compõe a sociedade brasileira. 
Compreender suas relações, marcadas por desigualdades 
socioeconômicas, por estereótipos e preconceitos, apontando transformações 
necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar as 
diferenças não significa aderir aos valores do outro. Mas, sobretudo, respeitá-los 
como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todas às pessoas, 
por sua dignidade intrínseca, sem qualquer discriminação. 
O conhecimento da diversidade cultural dará as crianças capacidade de 
buscar na infância e depois na adolescência e na vida adulta, uma vida mais 
equilibrada, na qual fazer o bem comum tem tanta importância quanto satisfazer 
as necessidades individuais e os interesses pessoais. Esta temática trata, tanto da 
diversidade cultural como da desigualdade social, daí sua importância. É 
proposto o conhecimento e a valorização da diversidade cultural do campo, 
visando também trabalhar a questão da desigualdade social e, principalmente, a 
discriminação. 
Outro aspecto importantíssimo da inserção do ensino da diversidade 
cultural na Educação Infantil do Campo é que, diante da heterogeneidade da 
composição populacional do Brasil, acabam prevalecendo estereótipos variados, 
sejam eles regionais, sejam relativos aos vários grupos étnicos, sociais, relações 
de gênero e culturais, levando a comportamentos discriminatórios, nocivos à vida 
e ao desenvolvimento social, econômico e cultural. 
É importante destacar o papel da escola em promover a interação com a 
comunidade. A realização do acolhimento e da socialização das crianças 
32 
 
pressupõe o enraizamento da escola na comunidade. A interação entre equipe 
escolar, alunas/os, pais/mães e outros agentes educativos possibilita a construção 
de projetos que visam a melhor e mais completa formação das crianças. A 
separação entre escola e comunidade fica demarcada pelas atribuições e 
responsabilidades e não pela realização do projeto comum. 
 
5.1. Disfarçando as diferenças e negando as igualdades 
 
Um importante passo no sentido de expor e entender as razões sobre 
diferenças étnicas, culturais, sociais e econômicas na sociedade brasileira, é 
refletir sobre os processos históricos que causaram estas diferenças. O problema 
é que nem sempre há abertura para esse tipo de abordagem, já que, 
historicamente tem sido mais comum a sociedade disfarçar as diferenças e negar 
as igualdades. Indígenas, afros descendentes e as mulheres foram