Avaliacao - FINAL

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Avaliação
AndressA MAriA Freire dA rochA ArAnA
1ª edição
Brasília/dF - 2018
Autores
Andressa Maria Freire da rocha Arana
Produção
equipe Técnica de Avaliação, revisão Linguística e 
editoração
Sumário
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa ..................................................................................................... 4
Introdução ............................................................................................................................................................................. 6
Aula 1
Aspectos Gerais da Avaliação ................................................................................................................................... 9
Aula 2
Contexto da Avaliação Educacional no Brasil ..................................................................................................17
Aula 3
Desafios da Avaliação Escolar ................................................................................................................................29
Aula 4
Avaliação: funções e modalidades........................................................................................................................39
Aula 5
Técnicas e Instrumentos de Avaliação ................................................................................................................50
Aula 6
Avaliação Escolar: entre erros e acertos .............................................................................................................64
Referências ..........................................................................................................................................................................73
4
Organização do Caderno de 
Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, 
de forma didática, objetiva e coerente. eles serão abordados por meio de textos básicos, com 
questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. 
Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras 
e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos cadernos de 
estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
Sugestão de estudo complementar
sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de 
fortalecer o processo de aprendizagem do aluno.
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Organização do caderno de estudos e pesquisa
Atenção
chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Saiba mais
informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
6
Introdução
seja bem-vindo(a) ao curso de Avaliação. nosso principal objetivo é iniciar este estudo junto com 
você para que, a partir disso, possamos apresentar, refletir e discutir aspectos pertinentes a essa 
temática tão polêmica na área da educação. Temos como objetivo central o entendimento da 
Avaliação, com sua evolução, enfoques, conceitos, propósitos, modalidades e técnicas, articulando 
teoria e prática no campo educacional, levando em consideração, principalmente, os aspectos 
sociais, políticos e econômicos da realidade brasileira.
A avaliação faz parte do nosso dia a dia, seja de maneira corriqueira, seja de modo formal. 
com significados bem particulares, está incorporada ao cotidiano de professores, estudantes 
e organizações educativas, considerada até um patrimônio das instituições educacionais. no 
entanto, nas últimas décadas, com programas de bem-estar, projetos sociais de larga escala, 
aplicados principalmente em países centrais, e mesmo com várias restrições econômicas, também 
em países periféricos, a avaliação adquiriu novas dimensões, sendo parte da agenda de política 
dos governos, organismos e agências dedicadas à estruturação e à gestão dos setores públicos, 
organizações não governamentais e, principalmente, nas políticas educacionais.
Pergunta-se: Por que essa quantidade de atividades ligadas à Avaliação, com tantas pessoas 
envolvidas, como avaliadores e avaliados, vem crescendo e sendo tão fundamental atualmente? 
Por que a Avaliação está adquirindo sentidos novos? entender essas questões é importante para 
que possamos compreender os desdobramentos, usos e significados atuais da avaliação. em 
outras palavras, mostraremos no nosso curso como em momentos distintos o campo da Avaliação 
tem se constituído no âmbito educacional. Por isso, vamos tratar um pouco da avaliação da 
aprendizagem, avaliação institucional, de sistemas e projetos sociais, pois não há nenhuma 
transformação importante na educação que não se valha da Avaliação.
outras questões a serem abordadas serão exclusivamente voltadas ao universo escolar como: 
Por que a avaliação é um bicho de sete cabeças? Por que, em vários momentos da vida escolar, 
ela é tão temida? embora se tenha uma consciência crítica para uma avaliação “justa”, o avaliador 
sempre avalia, ou seja, julga as realidades à luz de vários critérios. Que critérios são esses? 
nesse sentido, discutiremos com você vários aspectos da avaliação. será ela justa ou injusta? 
É importante avaliar sempre? Vamos, juntos, então, em busca de várias respostas às nossas 
inquietações como educador e educando, lembrando sempre de que a educação é uma via de 
mão dupla; de um lado, ensinamos, mas, também, aprendemos; portanto, vamos juntos nessa 
caminhada do conhecimento.
7
Objetivos
 » conhecer o campo da avaliação, sua evolução, enfoques e definições.
 » compreender as suas bases epistemológicas e as implicações práticas para o estudo da 
Avaliação no campo educacional.
 » Fazer as conexões entre o campo teórico da Avaliação e a sua aplicação prática no campo 
educacional.
8
9
Apresentação
nesta aula, estudaremos um breve histórico das origens da avaliação, desde os primórdios até 
os dias atuais, analisando seus propósitos e objetivos. Faremos, ainda, uma análise dicotômica 
entre a educação e a Avaliação para que possamos entender seu estreitamento, importância e 
influência no contexto pedagógico. discutiremos, ainda, a avaliação no mundo educacional 
e como ela se transformou num instrumento de regulação. Finalizaremos refletindo sobre os 
diversos conceitos da Avaliação.
Após esta aula, esperamos que você possa:
 » conhecer um pouco das origens históricas da Avaliação.
 » Fazer uma dicotomia entre a educação e a Avaliação.
 » compreender o surgimento da Avaliação enquanto instrumento formativo e regulador 
no contexto pedagógico.
 » entender diversos conceitos da Avaliação.
1AulAASPECTOS GERAIS dA AvAlIAçãO
10
AulA 1 • ASPECTOS GERAIS dA AvAlIAçãO
História da Avaliação
o campo conceitual da Avaliação é constituído historicamente e, como tal, se transforma de 
acordo com os movimentos e mudanças sociais. nas antigas civilizações, como na velha Grécia, 
se praticava a docimasia, que consistia numa verificação das aptidões moraisdaqueles que se 
candidatavam a funções públicas. na china, há mais de dois mil anos, já se fazia exames de 
seleção para os serviços públicos. nenhum desses exemplos se tratava de avaliações escritas. no 
entanto, esses procedimentos de avaliação já carregavam interesse público e foram os precursores 
dos concursos públicos hoje largamente praticados.
com a industrialização, a avaliação teve seu uso de forma massificada, no sentido de apreciar os 
resultados das ações de formação e capacitação, ou para selecionar e classificar os trabalhadores 
à racionalização da gestão, mostrando, assim, uma avaliação vinculada aos interesses sociais de 
classificação e seleção.
na educação a avaliação encontrou seu lugar privilegiado, não só como prática política e 
pedagógica, mas, também, como importante campo de estudo. A avaliação, também na educação, 
reafirma, mais uma vez, a sua larga tradição de regulação, seleção e hierarquização. os conceitos 
de seleção, medida e classificação estão tão enraizados nos processos de avaliação que chegam 
por vezes a defini-la. 
Saiba mais
Testar significa submeter a um teste ou experiência, isto é, consiste em verificar o desempenho de alguém ou alguma coisa 
(um material, uma máquina etc.), por meio de situações previamente organizadas, chamadas testes. Atualmente, os testes 
são empregados em larga escala na educação. Mas os educadores devem ter em mente os limites de sua utilização, pois nem 
todos os resultados de ensino podem ser medidos ou averiguados por testes (hAYdT, 2008).
Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades 
convencionais. o resultado de uma medida é expresso em números, daí sua objetividade e exatidão. A medida se refere 
sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito (hAYdT, 2008).
Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo por base uma escala de valores. Assim sendo, a 
avaliação consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios 
previamente definidos (hAYdT, 2008).
no entanto, a avaliação é uma disciplina muito nova 
e em pleno desenvolvimento. o primeiro período da 
avaliação conhecido como pré-Tyler, considerado o 
“pai da avaliação educativa” atravessa os últimos anos 
do século XiX e as primeiras décadas do século XX, 
período centrado na elaboração e aplicação de testes. 
os termos avaliação e medida foram conceitos 
considerados sinônimos. Avaliação confunde-se com 
Atenção
os termos testar, medir e avaliar não são 
sinônimos, embora seus significados se 
complementem. Medir é um termo mais amplo 
que testar, pois os testes são formas de medir; 
no entanto, avaliar é um conceito muito mais 
abrangente, pois tem caráter subjetivo e inclui 
julgamento de valores.
11
ASPECTOS GERAIS dA AvAlIAçãO • AulA 1
medição e se insere no campo da Psicologia, tornando o conceito de psicometria amplamente 
disseminado. segundo Barbier (apud soBrinho, 2003), nos estados Unidos, nos anos de 
1920-1930 foram designados como o testing period da história da Avaliação, e é notório que os 
testes, até hoje, continuam a ocupar um grande espaço nas instituições educacionais, e o seu 
desenvolvimento diretamente ligado ao caráter seletivo destas.
se ainda no século XiX os testes tiveram enorme importância 
para a evolução da avaliação, em suas origens identificada 
quase que exclusivamente com medidas psicológicas, e da 
própria Psicologia, em grande parte dedicada a psicometria, 
é só no início do século XX que a avaliação, gradativamente, 
começou a se desenvolver como prática aplicada à educação. Acompanhando os grandes 
avanços na área de Psicologia (ciência em pleno desenvolvimento), a avaliação desenvolveu-se 
com grande êxito no movimento de cultura dos testes e medidas. de suma importância, 
tem-se como expoente a liderança de edward. L. Thorndike, que publicou, em 1903, Education 
psycology e, em 1904, Mental and social measurement. Thorndike não só foi muito importante 
no que se refere ao uso de testes com fins de classificação, na elaboração de escalas e nas técnicas 
quantitativas de medição, como, também, foi precursor do movimento que mais tarde veio a 
se estabelecer como “gestão científica”, um mecanismo que visava dotar a educação de maior 
eficiência (soBrinho, 2003, p. 17).
não é complicado entender essa dedicação da psicologia e da avaliação à aprendizagem e ao 
desenvolvimento de instrumentos confiáveis e objetivos. A aprendizagem foi o foco central de estudos 
da psicologia naquele momento, dada a relativa “facilidade” de mensurá-la e quantificá-la, pois a 
ideia que se tinha é que se podia controlá-la por meio dos métodos científicos, diferentemente 
de fenômenos mais complexos que envolvessem, por exemplo, emoções e valores.
A expressão avaliação educacional, cunhada por ralph Tyler, só surgiu em 1934. no segundo 
período da avaliação, de acordo com a periodização stufflebeam e shinkfield apud sobrinho 
(2003), que teve em Tyler o seu maior expoente, trouxe importantes contribuições ao campo 
da Avaliação. segundo o autor, o papel da avaliação é averiguar até que ponto os objetivos 
educacionais traçados estão sendo alcançados pelo currículo e pelas práticas pedagógicas, ou 
seja, a determinação do grau em que “mudanças comportamentais estão ocorrendo”.
A Avaliação nesse período vai se desenvolvendo com o paradigma de racionalização científica 
que caracteriza a pedagogia por objetivos, e que tem suas raízes mais fortes no começo do 
século XX, nos eUA. de acordo com essa racionalidade inspirada na indústria, a escola deve ser 
uma instituição útil ao desenvolvimento econômico, adquirindo, com passar do tempo, uma 
pedagogia da eficiência.
A avaliação tornou-se, então, um instrumento para diagnosticar quantitativamente a rentabilidade 
e a eficiência da escola, dos processos pedagógicos e administrativos. com esse fim, dedicou-se a 
Saiba mais
Psicometria é o registro e medida dos 
fenômenos psíquicos por meio de 
métodos experimentais padronizados.
12
AulA 1 • ASPECTOS GERAIS dA AvAlIAçãO
elaborar instrumentos adequados a esses diagnósticos, selecionar instrumentos de êxito, como, 
por exemplo: tempo para execução de uma tarefa; porcentagem de sucesso na escolarização, 
número de alunos aprovados nos diversos níveis, e a formular índices para “diagnosticar o êxito 
da empresa escolar” (sAcrisTÁn apud soBrinho, 2003, p. 20).
o terceiro período da avaliação (1946-1957) foi designado de era da inocência e se caracterizou 
por certo descrédito, não só na avaliação, como na própria educação. nesse período a obra de 
Tyler amplamente divulgada, principalmente como seu livro de 1949 Princípios Básicos do 
Currículo e Ensino, publicado pela Universidade de chicago, havendo, também, um significativo 
desenvolvimento de instrumentos utilizados em testes de alcance nacional e estadual.
o quarto período, chamado de realismo (1958-1972), traz 
grandes contribuições ao campo da avaliação, sobretudo em 
virtude das políticas sociais do presidente Kennedy (eUA) e dos 
governos seguintes. de acordo com house (apud soBrinho, 
2003, p. 22), em 1965, o senador robert Kennedy conseguiu 
que a avaliação fosse parte obrigatória da educação e, mais 
tarde, dos programas sociais federais. A ideia que justificava 
essa prática de largo alcance e grandes consequências é que 
as escolas seriam culpáveis pelos baixos rendimentos e que 
os financiamentos públicos estavam sendo mal utilizados 
(ibid., p. 22). 
A teorização mais consistente vem no quinto período chamado 
de profissionalização da avaliação (1973), ou seja, é nessa 
fase que se intensifica o estudo da avaliação, passando ela a 
ser um objeto de pesquisa importante. Uma vasta produção 
teórica começa a se consolidar em revistas específicas e 
livros; universidades criam cursos de formação em Avaliação; 
organizações profissionais são constituídas; surgem inúmeros 
congressos e seminários na área.A avaliação ganha dimensão e 
importância além das salas de aula e instituições educacionais.
segundo sobrinho (2003, p. 25), é importante observar que, embora a avaliação relativa a 
aspectos educacionais tenha tido uma grande evolução desde o início do século XX, adquirindo, 
com o passar dos anos, outras significações e enriquecendo-se de aperfeiçoadas e sofisticadas 
tecnologias e metodologias, ainda hoje vige uma tendência em certos círculos a confundi-la 
com medição e a utilizá-la largamente em testes de verificação da aprendizagem, uns de 
caráter individual e limitado às salas de aula, alguns outros se estendendo a âmbitos de alcance 
nacional ou até a sistemas comparativos internacionais que, muitas vezes, ultrapassam os 
limites da educação.
Atenção
em Basic Principles of Curriculum 
and Instruction (princípios básicos do 
currículo e ensino), livro de 1949, Tyler, 
considerado o fundador da avaliação de 
currículo e “pai” da avaliação educativa, 
definiu os objetivos educacionais 
em termos de comportamento dos 
estudantes. A avaliação deveria, pois, 
determinar de forma experimental se 
os estudantes individualmente eram 
capazes de demonstrar, ao final de 
um processo de ensino, os objetivos 
previstos e declarados. Para Tyler, deve 
haver uma congruência entre item de 
avaliação e objetivos instrucionais. A 
avaliação é, assim, nessa concepção, 
um valioso instrumento para a 
regulação do conhecimento e das 
formas de adquiri-lo; mais do que isso, 
define os comportamentos desejados, 
controla os seus cumprimentos e aplica 
as sanções ou prêmios correspondentes 
aos resultados (soBrinho, 2003, p. 19).
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ASPECTOS GERAIS dA AvAlIAçãO • AulA 1
nas fases anteriores há algumas palavras-chave: medida, objetivos, tomada de decisões, 
julgamento de mérito ou valor, cujas ênfases correspondem aos vários momentos, paradigmas, 
objetivos e escolas da avaliação. Múltiplos são os públicos a que podem destinar-se as avaliações. 
elas podem ser definidas a partir de distintos ângulos e lhes são atribuídos diferentes fins, funções 
e propósitos. Portanto, a Avaliação é concebida e praticada de diversas maneiras, além disso, é 
um campo bastante complexo que gera inúmeros debates, seja nos períodos passados, como no 
presente atual, e veremos no futuro que não se esgotarão as discussões a respeito dela.
Educação e Avaliação
Um debate constante entre diversos educadores refere-se à dicotomia educação e avaliação. 
Afinal, educar e avaliar ocorre em momentos separados? 
segundo hoffmann (2014), muitos educadores, principalmente na educação infantil e séries 
iniciais, percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não 
relacionados e exercem essas ações de formas diferenciadas. seu cotidiano revela um efetivo 
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos a partir de um relacionamento afetivo e busca 
de compreensão de suas dificuldades. Ao final do semestre ou bimestre, enfrentam a tarefa de 
transformar suas observações em registros anacrônicos, sob a forma de conceitos classificatórios 
(elaborados principalmente em gabinetes de supervisão e orientação). esse professor não entende 
esse segundo momento como educação, apenas cumpre a exigência da escola sem perceber que 
a ação de avaliar se fez presente e de forma efetiva na sua ação educativa, e que o equívoco se 
encontra nas exigências burocráticas da escola e do sistema.
hoffmann (2014) afirma ainda que, na prática, essa dicotomia é um grande engano, sendo 
necessária a tomada de consciência e reflexão a respeito dessa compreensão equivocada de 
avaliação como julgamento de resultados, porque ela vai se transformando numa perigosa prática 
educativa. A avaliação é essencial à educação. inerente e indissociável enquanto concebida 
como problematização, questionamento e reflexão sobre a ação educativa. Um professor que 
não avalia constantemente a sua prática pedagógica, no sentido indagativo, investigativo, instala 
a sua docência em verdades absolutas, preconcebidas e terminais.
o processo de avaliação é constante e caminha junto com o ato de educar. É no dia a dia da sala 
de aula que esse encontro acontece, acompanhando cada passo do educando na sua trajetória 
do conhecimento, nas suas indagações e respostas no processo de ensino-aprendizagem. 
no entanto, exercendo-se a avaliação como uma função classificatória e burocrática, persegue-se 
um princípio claro de descontinuidade e segmentação do conhecimento, desvinculando de sua 
razão de ser no processo de construção da aprendizagem.
Uma nova perspectiva da avaliação exige do educador uma concepção de criança, de jovem e 
adulto, como sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade 
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AulA 1 • ASPECTOS GERAIS dA AvAlIAçãO
social e política. seres autônomos com capacidade e liberdade de tomar suas próprias decisões, 
críticos, criativos e participativos agindo com cooperação e reciprocidade. nessa dimensão 
educativa, os erros, as dúvidas dos alunos, são situações consideradas altamente significativas 
e impulsionadoras da ação educativa, permitindo ao professor observar e investigar como o 
aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. nesse novo âmbito, “avaliar é 
dinamizar oportunidades de autorreflexão, num acompanhamento permanente do professor 
que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas” (hoFFMAnn, 2014). 
nesse sentido, a avaliação deixa de ser um momento final do processo educativo para se transformar 
na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas 
oportunidades de conhecimento, fazendo com que o ato de educar e avaliar estejam sempre 
caminhando na mesma direção, à procura de novas descobertas que facilitem o aprendizado.
Avaliação: um bicho de sete cabeças?
A avaliação escolar teve foco, por muito tempo, nos estudos sobre o rendimento escolar dos alunos 
e nos resultados dos processos de aprendizagem. originou-se daí a concepção fundamental 
de avaliação escolar como um processo de medida do desempenho em face dos objetivos 
educacionais, numa perspectiva técnica e mecânica, com ênfase na representação quantificada 
do conhecimento adquirido por meio de notas ou conceitos.
os alunos são analisados como tendo alcançado sucesso ou fracasso na escola por avaliações 
exigidas pelos professores ou outros avaliadores que seguem programas e diretrizes determinadas 
pelo sistema educacional. sendo assim, os avaliadores, com suas normas de excelência e práticas 
de avaliação não percebem as dificuldades dos saberes e competências que desempenham um 
papel crucial no processo de ensino-aprendizagem, tornando a avaliação, dessa forma, um 
instrumento de regulação e poder.
A existência da avaliação, na escola, é uma exigência sistêmica e histórica ligada à concepção 
de educação, que gera as condições de trabalho e as relações entre professores, alunos e demais 
profissionais da escola.
A avaliação implica poder. Poder para quem avalia e repulsa para quem está sendo avaliado. 
esse processo está impregnado no sistema educacional. É difícil para o educando não entender 
a avaliação como um monstro e mais difícil ainda para o educador não associar a avaliação como 
julgamento de valor. 
segundo Freitas (2013), o processo de avaliação é mantido pela ruptura operada entre a vida 
(condições naturais de aprendizagem) e a escola, que se vê artificializada em seu conteúdo e em 
seus métodos, com currículo centrado no cognitivo e um método de ensino ancorado no verbal, 
apostando na competição entre os alunos como preparação para uma vida de competições (não 
15
ASPECTOS GERAIS dA AvAlIAçãO • AulA 1
de solidariedade) e, portanto, obrigada a recorrer à avaliação (como forma de poder) para obrigar 
os estudantes a aprender – já que os condicionantes naturais não atuam no interior da escola.
o grande cerne da questão da avaliação como um bicho de sete cabeças e como está enraizada na 
concepção, principalmente dos alunos,está muito ligada aos modelos pedagógicos utilizados, à 
postura do educador e da concepção de escola que interferem diretamente na prática avaliativa.
Conceitos de Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. existem 
diversos conceitos para definir a Avaliação, entre eles:
segundo haidt (2006, p. 288), avaliação é:
 » “... é um processo continuo e sistemático. Faz parte de um sistema mais amplo, que é 
o processo ensino-aprendizagem, nele se integrando.”
 » “... é funcional, porque se realiza em função dos objetivos previstos. os objetivos são o 
elemento norteador da avaliação.”
 » “... é orientadora, porque indica os avanços e dificuldades do aluno, ajudando-o a 
progredir na aprendizagem, orientando-o no sentido de atingir os objetivos propostos.”
 » “... é integral, pois considera o aluno como um ser total e integrado e não de forma 
compartimentada.”
de acordo com o estudo de sousa (2005, p. 30), considerando o conceito de avaliação de nove 
autores, expoentes no campo da avaliação educacional, tais como Tyler, Taba, ragan, Fleming, 
Popham, Bloom, ebel, Gronlund e Ausubel, seguem as suas definições:
 » “o processo de avaliação consiste essencialmente em determinar se os objetivos 
educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do 
ensino.” (Tyler)
 » “A educação é um processo que visa a modificar a conduta dos estudantes... a avaliação 
é o processo para determinar em que consistem essas mudanças.” (Taba)
 » “o termo avaliação refere-se à coleta de extensa evidencia quanto às habilidades, posição 
e problemas das crianças, mediante processos formais e informais.” (ragan)
 » “A avaliação torna possível a alguém descrever ou sumariar padrões de desenvolvimento 
num determinado tempo.” (Fleming)
 » “A avaliação pode ser tida como ato de aferir através de comparação, o resultado observado 
de alguma iniciativa educacional.” (Popham)
16
AulA 1 • ASPECTOS GERAIS dA AvAlIAçãO
 » “A avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais se determinam 
mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorrem... é um sistema de controle da 
qualidade.” (Bloom)
 » “A avaliação sempre implica julgamentos de melhor ou pior.” (ebel)
 » “A avaliação é um processo contínuo, subjacente a todo bom ensino e aprendizagem.” 
(Gronlund)
 » “Avaliar significa emitir julgamento de valor ou mérito, examinar os resultados educacionais 
para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais.” (Ausubel)
Sintetizando
Vimos até agora:
 » As origens históricas da Avaliação.
 » os cinco períodos da Avaliação que revolucionaram o pensamento educacional.
 » A descoberta da Avaliação como um campo vasto de estudo na área da educação.
 » debatemos a dicotomia entre educação e avaliação; e por que em vários momentos o ato de educar e o ato de avaliar são 
vistos em caminhos separados.
 » A avaliação constituída historicamente como instrumento regulador e de poder e suas implicações no contexto 
pedagógico.
 » Uma apresentação sucinta de vários conceitos de Avaliação. 
17
Apresentação
nesta aula, vamos estudar a avaliação no contexto brasileiro, como surge e suas implicações 
no nosso sistema educacional; veremos, também, a pedagogia do exame tão presente na nossa 
prática avaliativa; e por fim, analisaremos os contextos pedagógicos com a prática da avaliação 
educacional.
Objetivos
esperamos que após esta aula você seja capaz de:
 » conhecer as origens da Avaliação educacional no Brasil.
 » refletir sobre a Pedagogia do exame no contexto brasileiro.
 » relacionar os contextos pedagógicos e a prática da avaliação.
2
AulA
COnTExTO dA AvAlIAçãO 
EduCACIOnAl nO BRASIl
18
AulA 2 • COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl
Avaliação Educacional no Brasil
segundo Luckesi (2011, p. 29), a avaliação educacional no Brasil está a serviço de uma pedagogia 
dominante que serve um modelo social liberal conservador, nascido nos ideais da revolução 
Francesa.
A burguesia, em sua constituição e ascensão, fora revolucionária 
contra os privilégios da nobreza e do clero feudal. no entanto, 
ao chegar ao poder, torna-se reacionária e conservadora para 
garantir seus bens econômicos e sociais. os ideais liberais que 
nortearam as ações revolucionárias permanecem até hoje e 
definem a nossa sociedade, baseada na liberdade e igualdade de 
direitos perante a lei, realização pessoal, conquistas e usufruto 
dos bens e da propriedade privada.
Pode-se dizer que o modelo liberal conservador da sociedade 
produziu três pedagogias diferentes: a pedagogia tradicional, 
centrada no intelecto, na transmissão de conteúdos e na 
pessoa do professor; a pedagogia renovada, também chamada 
de Escola Nova, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento 
e no educando com suas diferenças individuais; e por último, a pedagogia tecnicista, centrada 
na transmissão técnicas de conteúdo, instrução programada e no princípio de rendimento 
(ibid., p. 30).
essas pedagogias são traduções do modelo liberal conservador, possuindo um único objetivo: 
conservar a sociedade na sua configuração. nesse enfoque, os elementos dessas pedagogias 
pretendem garantir o sistema social na sua integridade, definindo até os processos pedagógicos 
como: relação professor-aluno; processo de ensino-aprendizagem; avaliação etc.
no seio dessa prática conservadora, vêm-se aspirando uma opção por outro modelo social mais 
justo e igualitário. nessa perspectiva, surgem novas pedagogias: a pedagogia libertadora, fundada 
e inspirada pelo pensamento e prática pedagógica do professor Paulo Freire, marcada pela ideia de 
que a transformação virá pela conscientização cultural e política das camadas populares fora dos 
muros da escola; a pedagogia libertária, representada pelos antiautoritários e autogestionários 
e centrada nas ideias de que a escola deve ser um instrumento de conscientização e organização 
política dos educandos; e, por último, a pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada 
pelo grupo do professor dermeval saviani, centrada na ideia de igualdade, de oportunidade 
para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela 
transmissão e assimilação dos conteúdos de conhecimentos sistematizados pela humanidade 
e na aquisição de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto de 
uma prática social (ibid., p. 31).
Saiba mais
Revolução Francesa: movimento 
ocorrido no ano de 1789, pôs fim ao 
absolutismo francês e ao poder do clero 
feudal. considerada mais importante 
de todas as revoluções burguesas 
da história, garantiu ao povo mais 
autonomia e direitos sociais. Por outro 
lado, a burguesia conduziu o processo 
de forma a garantir seu domínio social. 
As bases de uma sociedade burguesa e 
capitalista foram estabelecidas durante 
a revolução. 
19
COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl • AulA 2
segundo Freire (apud LUcKesi, 2011, p. 31), pode-se resumir esses dois grupos de pedagogias 
entre aquelas que, de um lado, têm por objetivo a domesticação dos educandos e, de outro, 
aquelas que pretendem a humanização destes, isto é, de um lado estariam as pedagogias que 
pretendem conservar o status quo da sociedade, promovendo o enquadramento do educando 
com regras formais e definidas e, de outro, as pedagogias que pretendem oferecer ao educando 
os meios necessários para que ele seja parte do processo pedagógico e não objeto de ajuste. 
A prática de avaliação no modelo liberal conservador terá de ser, necessariamente, autoritária, 
para que se possa “ajustar” esse aluno à sociedade imposta e vivida por ele, ou seja, controlar e 
enquadrar o educando nos parâmetros estabelecidos pelo equilíbrio social. A avaliação educacional 
será, portanto, disciplinadora, nas condutas cognitivas e sociais.
nas pedagogias libertadora, libertária e conteúdo sociocultural, a prática da avaliação estará 
voltada à superação do autoritarismoe à promoção da autonomia do educando, pois o modelo 
social aspirado exige a participação democrática de todos. nesse sentido, a avaliação educacional 
se manifestará como um mecanismo de diagnóstico da situação, visando ao avanço e crescimento 
e não à estagnação do aluno.
A Pedagogia do Exame
A característica que mais se evidencia na prática da avaliação da aprendizagem no sistema de 
ensino brasileiro é que ela está direcionada por uma “pedagogia do exame”. sendo mais explícita 
na prática do ensino do terceiro ano do ensino Médio, em que todas as atividades dos professores 
e alunos estão voltadas ao treinamento de resolver provas, tendo em vista o vestibular. 
na realidade, essa prática pedagógica baseada pelas provas e exames, tem mobilizado pais, sistema 
de ensino, profissionais da educação, professores e alunos. Todos estão centrados na promoção 
do estudante de uma série de escolaridade para outra. o sistema de ensino está interessado nos 
percentuais de aprovação/reprovação; os pais, desejosos de que os filhos avancem nas séries 
escolares; os professores utilizam-se de meios e procedimentos de avaliação como elementos 
motivadores e de ameaças; os alunos estão sempre na expectativa de serem reprovados ou 
aprovados. Portanto, o nosso processo pedagógico é mais voltado à pedagogia do exame do que 
à pedagogia do ensino-aprendizagem (LUcKesi, 2011).
Luckesi (2011) aponta uma série de indicadores no exercício dessa pedagogia que têm prevalecido 
na educação brasileira, tais como:
 » Atenção na promoção: os alunos estão centrados na promoção escolar, ou seja, ao 
iniciar o ano letivo, ficam logo interessados em saber como se dará a tal promoção para 
a série posterior, procurando saber as normas e os modos pelos quais as notas serão 
obtidas e manipuladas.
20
AulA 2 • COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl
 » Atenção nas provas: os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e 
tortura, indicando como elemento motivador em sua prática de ensino-aprendizagem. 
Quando sentem que seu trabalho não surtiu efeito, anunciam aos alunos: “estudem! 
Vocês poderão se dar mal no dia da prova!”. Quando percebem que os alunos estão 
indisciplinados, é comum usarem a expressão: “Fiquem quietos! Prestem atenção! o dia 
da prova está chegando e aí vocês verão o que vai acontecer”. Promovem o terrorismo 
homeopático: “A prova deste mês está ótima”. depois de alguns dias: “estou elaborando 
questões bem difíceis para a prova de vocês. Preparem-se!”. essas expressões são comuns 
no cotidiano em sala de aula, demonstram o quanto o professor se utiliza das provas 
como fator negativo de motivação. os alunos não estudarão porque os conteúdos são 
importantes e, sim, por medo da reprovação ou nota baixa.
 » Os pais estão voltados para a promoção: os pais estão preocupados com as notas de 
seus filhos. o importante é que tenham notas para a sua aprovação. em reuniões de pais 
e mestres, quando os professores entregam o boletim aos pais e tratam de problemas 
sobre o aproveitamento do aluno no período letivo. Quando sentem que seus filhos estão 
com boas notas, os pais, geralmente, não aparecem, pois não veem significado na tal 
reunião, comparecendo em massa os pais de alunos com notas “baixas”.
 » O estabelecimento de ensino está centrado nos resultados e exames: as escolas estão 
mais preocupadas com dados estatísticos que possam indicar a promoção dos alunos 
por meio da aprovação. o foco tem sido o resultado.
 » O sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames: o próprio sistema 
educacional está focado nos resultados. os dados estatísticos servem como prova de 
que a escola está caminhando ou não na direção certa.
Pode-se afirmar que a pedagogia do exame e suas consequências atingem todos os envolvidos 
no processo educacional. A prática educativa tem se pautado nos resultados e nas metas para 
alcançá-los, fazendo com que a escola perca a sua essência formadora para torná-la um ambiente 
corporativo em que o resultado maior é a aprovação do aluno.
Luckesi (2011, p. 21) aponta ainda alguns desdobramentos na pedagogia do exame em relação 
ao professor-aluno:
 » Provas para reprovar: os professores elaboram as suas provas para “provar” os alunos 
e não para auxiliá-los na sua aprendizagem; e muitos, ainda, para “reprovar”. Tal fato 
é verificado por ameaças já destacadas anteriormente, elaboração de itens de prova 
diferentes do conteúdo ensinado; construção de questões mais complexas; uso de 
linguagem difícil etc.
 » Pontos a mais e pontos a menos: os professores prometem pontos a mais ou a menos 
em função de atividades escolares regulares ou extras. como exemplo: “Quem, na 
21
COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl • AulA 2
próxima aula, trouxer todo o material para as atividades de matemática, ganhará um 
ponto na prova bimestral”; ou “Quem não tiver nenhuma falta ao longo do semestre 
ganhará meio ponto na média”; e “Quem não fizer todos os exercícios perderá um ponto 
na média”. essa situação se repete em todos os níveis de ensino e contribui ainda mais 
para reforçar a pedagogia do exame.
 » Uso da avaliação da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos: a utilização 
de provas e exames também tem sido usada como fator de disciplinamento social nas 
salas de aula, tendo como motivação o medo. os alunos obedecem o professor com 
receio de serem reprovados no exame escolar.
historicamente, esses fatos não se dão por acaso. essas práticas já estavam escritas nas pedagogias 
dos séculos XVi e XVii, no processo de emergência da sociedade burguesa e perduram até os 
dias atuais. 
os jesuítas (século XVi), que iniciaram o processo de educação no Brasil, em suas normas 
de orientação dos estudos escolásticos, seja nas classes inferiores ou nas superiores, tinham 
uma atenção especial com o ritual de provas e exames. eram solenes nessas ocasiões, nas 
constituições de bancas examinadoras; nos procedimentos de realização dos exames e na 
comunicação dos resultados.
comênio, com sua atenção especial na ação do professor em sala de aula, acreditava que o 
uso de exames podia estimular intelectualmente o educando. dizia, ainda, que o medo era um 
excelente fator para manter a atenção dos alunos, e que o professor deveria usar esse meio para 
manter os alunos interessados nas atividades escolares.
Ao longo da história da educação moderna 
e da prática educativa, a avaliação da 
aprendizagem escolar, por meio de provas 
e exames, tornou-se parte de um processo 
cultural mais amplo. A avaliação nessa 
prática tem se tornado independente do 
processo de ensino-aprendizagem e até 
mesmo da relação professor-aluno, pois é 
realizada conforme o interesse do professor 
ou do sistema de ensino, sem levar em 
consideração a aprendizagem no âmbito 
mais significativo. As médias são números 
e não expressões de aprendizagens bem 
ou malsucedidas. Por vezes, o aluno é 
reprovado por décimos; então, conversa 
com o professor sobre a possibilidade de 
Saiba mais
comênio (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado 
o primeiro grande nome da moderna história da educação, 
também chamado de Pai da didática Moderna. A obra mais 
importante de comênio, Didactica Magna, marca o início da 
sistematização da pedagogia e da didática no ocidente. A obra, 
à qual o autor se dedicou ao longo de sua vida, tinha grande 
ambição. no livro, o pensador realiza uma racionalização 
de todas as ações educativas, indo da teoria didática até as 
questões do cotidiano da sala de aula. A prática escolar, para 
ele, deveria imitar os processos da natureza. nas relações entre 
professor e aluno, seriam consideradas as possibilidades e os 
interesses da criança. o professor passaria a ser visto como um 
profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por 
isso. e a organização do tempo e do currículo levaria em conta 
os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto 
dos professores, de ter outras atividades. (noVA escoLA, 
edição 170, março de 2004).22
AulA 2 • COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl
aprovação e este responde que a “nota” já foi entregue na secretaria e a responsabilidade já não 
é mais sua, deixando a relação professor-aluno entre coisas, ou seja, as notas, dificultando, ainda 
mais, a integração deste aluno na superação da aprendizagem, da possibilidade de melhorar, pois 
o sistema de ensino e o próprio professor estimulam a relação dessa forma restrita e fechada. 
A pedagogia do exame traz inúmeras consequências pedagógicas, psicológicas e sociais. 
Pedagogicamente, ela centraliza a atenção nos exames e não orienta a aprendizagem dos 
educandos; psicologicamente, tem sido útil para desenvolver personalidades submissas 
socialmente, é bastante utilizada para os processos de seletividade social.
Contextos Pedagógicos e a Prática da Avaliação Educacional
de acordo com Libâneo (2013), as tendências pedagógicas podem ser classificadas em: Liberal 
e Progressista. na Pedagogia Liberal encontram-se as abordagens: Tradicional; Renovada 
Progressivista; Renovada Não Diretiva e a Tecnicista. na Pedagogia Progressista encontram-se 
as pedagogias: Libertadora; Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos.
Baseando-se nessas tendências pedagógicas, faremos uma análise considerando a prática da 
avaliação educacional. Percebe-se que, de acordo com o contexto pedagógico, os métodos de 
ensino variam e, consequentemente, os processos avaliativos, portanto, uma reflexão minuciosa a 
respeito das abordagens mais significativas e tão presentes na educação brasileira faz-se necessária.
A educação brasileira tem sido marcada pelas tendências liberais. A concepção pedagógica liberal 
sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de 
papeis sociais, por meio de uma cultura individual. esse aspecto cultural, embora difunda a ideia 
de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. historicamente, 
a educação liberal iniciou-se com a abordagem tradicional, evoluindo para pedagogia renovada, 
o que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e ainda convivem 
na prática educacional.
Pedagogia liberal
Tendência liberal Tradicional - Abordagem Tradicional
o papel da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua 
posição na sociedade. o compromisso da escola é com a cultura; os problemas sociais pertencem 
à sociedade. 
os conteúdos de ensino são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações 
adultas e repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno 
para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas pela legislação, sendo separadas da 
23
COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl • AulA 2
experiência e realidade do aluno, valendo pelo valor intelectual; em razão disso, a pedagogia 
tradicional é criticada como intelectualista e enciclopédica.
os métodos de ensino baseiam-se na exposição verbal da matéria e demonstração, sendo feitas 
pelo professor. A ênfase nos exercícios, na repetição e memorização de conceitos e fórmulas visa 
disciplinar a mente e formar hábitos.
na relação professor-aluno predomina a autoridade do professor que exige atitude passiva 
e submissa e impede qualquer tipo de comunicação no decorrer da aula. o professor é um 
transmissor de conhecimentos e eles devem ser considerados como verdades absolutas. 
A disciplina e a ordem são meios eficazes para assegurar a atenção e o silêncio.
A avaliação é rígida e inflexível, geralmente não há reflexão a respeito do processo e falta liberdade 
de expressão em relação ao educando. dá-se por verificações de curto prazo (interrogatórios 
orais, exercícios de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalho de casa). o esforço 
do aluno, quando negativo, vem por meio de punições, notas baixas e apelos aos pais; quando 
positivo, se dá por meio de classificações. 
o processo avaliativo é realizado visando à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em 
sala de aula. Mede-se pela quantidade e exatidão de informações que se consegue reproduzir. 
daí a consideração de provas, exames, chamadas orais, testes etc. nessa concepção, o exame 
passa a ter um fim em si mesmo e o ritual é mantido. As notas obtidas funcionam como níveis 
de aquisição cultural, deixando de levar em consideração o pensamento livre, a conscientização 
dos conhecimentos adquiridos e, sim, a memorização e o decorar dos conteúdos.
Tendência liberal Renovada Progressivista- Escola nova
o papel da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve 
retratar, o quanto possível, a vida. cabe ainda suprir as experiências que permitam ao aluno 
educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre 
estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. 
os conteúdos de ensino resultam da ação a partir dos interesses e necessidades; estes são 
estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e 
situações problemáticas. dá-se muito valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do 
que a conteúdos organizados racionalmente. É o “aprender a aprender”, isto é, é mais importante 
o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.
o método de ensino é baseado na ideia de “aprender fazendo”, valoriza as tentativas experimentais, 
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas. 
embora os métodos variem, as escolas novas ou ativas (dewey, Montessori, decroly, cousinet 
e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu 
24
AulA 2 • COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl
desenvolvimento. Acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como técnica 
mais como condição básica do desenvolvimento mental.
A relação professor-aluno é positiva e harmoniosa, o processo é de vivência democrática tal 
qual deve ser a vida em sociedade. o papel do professor é de auxiliar o desenvolvimento livre e 
espontâneo; se intervir, é para dar forma ao raciocínio do educando; a disciplina surge de uma 
tomada de consciência dos limites da vida em grupo, assim, aluno disciplinado é aquele solidário, 
participativo e respeitador das regras grupais.
A avaliação é flexível e fluida, tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e 
explicitamente reconhecidos pelo professor.
Tendência liberal Renovada Não Diretiva – Abordagem Humanista
o papel da escola acentua-se na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada 
como os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. nessa abordagem, 
considera-se a literatura mais difundida e estudada no Brasil: a de carl rogers. 
rogers considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele, os 
procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem pouca importância 
face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização, o que 
implica estar bem consigo próprio e seus semelhantes, ou seja, o resultado de uma boa educação 
é muito semelhante ao de uma boa terapia.
A proposta rogeriana é identificada como representativa da psicologia humanista, a denominada 
terceira força em Psicologia. o “ensino centrado no aluno” é derivado da teoria, também 
rogeriana, sobre personalidade e conduta. A ênfase que essa tendência dá aos processos de 
desenvolvimentos das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. 
os processos de ensino visam mais facilitar aos educandos os meios de buscarem por si mesmos 
os conhecimentos necessários à sua aprendizagem.
os métodos de ensino usuais são dispensados, prevalecendo o esforço do professor em desenvolver 
um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. rogers identifica algumas características 
do facilitador: aceitação da pessoa do aluno; ser confiável; receptivo e ter plena convicçãoda 
capacidade de autodesenvolvimento do educando.
o relacionamento professor-aluno está centrado mais no educando, visando formar sua 
personalidade pela vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver 
características próprias. o professor é especialista em relações humanas, ao garantir o clima de 
relacionamento pessoal e autêntico. Toda intervenção é ameaçadora e inibidora da aprendizagem.
A avaliação escolar é baseada na autoavaliação. considerando-se o fato de que: só o indivíduo 
pode conhecer realmente a sua experiência e esta só pode ser julgada a partir de critérios 
25
COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl • AulA 2
internos do organismo; critérios externos ao organismo podem propiciar o desajustamento. 
o aluno, em consequência disso, deverá assumir responsabilidades pelas formas de controle 
de sua aprendizagem; definir e aplicar critérios, para avaliar até onde estão sendo atingidos os 
objetivos que pretende.
Tendência liberal Tecnicista – Abordagem Comportamentalista
o papel da escola nessa abordagem é de modelar o comportamento, por meio de técnicas 
específicas. os comportamentalistas ou behavioristas, tendo como skinner representante mais 
difundido no Brasil, consideram a experiência ou a experimentação planejada como base do 
conhecimento, evidenciando sua origem empirista, ou seja, a consideração de que o conhecimento 
é o resultado direto da experiência.
os conteúdos didáticos são as informações, princípios científicos, leis estabelecidos e ordenados 
numa sequência lógica. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento 
observável e mensurável, decorrendo da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal 
de subjetividade.
os métodos de ensino consistem em procedimentos e técnicas que possibilitem o controle das 
condições no ambiente escolar para que a transmissão e a recepção das informações sejam 
asseguradas; a tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais e, 
consequentemente, conseguir o comportamento adequado pelo controle de ensino, enfatizando 
a tecnologia educacional.
o relacionamento professor-aluno é estruturado e objetivo, 
com papéis bem definidos: o professor administra as condições 
de transmissão da matéria, conforme o sistema instrucional, 
e o aluno recebe, aprende e fixa as informações. o professor 
é apenas um elo entre a ciência e o aluno. o educando é o 
indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa 
educacional. A comunicação é estritamente técnica, tendo 
como fim garantir a eficácia na transmissão do conhecimento. 
As relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no 
processo educacional pouco importam.
A avaliação decorre do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos 
passos, sem cometer erros. ela consiste em constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos 
propostos quando o programa foi conduzido até o final de forma adequada; está ligada diretamente 
aos objetivos estabelecidos; ocorre no decorrer e no fim do processo de aprendizagem, já que 
são definidos objetivos intermediários e finais; faz parte integrante das próprias condições para 
a ocorrência de aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos são modelados à medida 
que estes têm conhecimento dos seus resultados.
Saiba mais
A tecnologia educacional é a aplicação 
sistemática de princípios científicos 
comportamentais e tecnológicos a 
problemas educacionais, em função 
de resultados efetivos, utilizando uma 
metodologia e abordagem sistêmica 
abrangente (AUriccchio apud 
LUcKesi, 2011, p. 61).
26
AulA 2 • COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl
Pedagogia Progressista
A Pedagogia Progressista tem-se manifestado em três tendências: a Libertadora, mais conhecida 
como Pedagogia de Paulo Freire; a Libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; 
a Crítico-Social dos Conteúdos, que acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com 
as realidades sociais. 
segundo Luckesi (2011, p. 63), o termo progressista é usado para designar tendências que, 
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades 
sociopolíticas da educação, sendo evidente que essa pedagogia não tem como institucionalizar-se 
numa sociedade capitalista, daí ser ela um instrumento de lutas dos professores ao lado de 
outras práticas sociais.
Tendência Progressista libertadora – Abordagem da Problematização 
Pedagógica
A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador o educador Paulo Freire. o papel 
da escola é questionar concretamente a realidade das relações do homem com a natureza 
e com os outros homens, visando a uma transformação, resultando uma educação crítica 
e reflexiva.
os conteúdos de ensino são denominados temas geradores; são extraídos da problematização da 
prática da vida dos educandos; os conteúdos tradicionais são dispensados porque cada pessoa, 
cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, em sua vivência, dos conteúdos 
necessários para iniciar o processo de ensino. o importante não é a transmissão de conteúdos 
específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. 
essa tendência tem um caráter essencialmente político, resultando numa atuação em nível 
extraescolar, principalmente na educação de adultos, o que não impede que seus pressupostos 
sejam adotados e aplicados por diversos educadores nas instituições formais de ensino.
os métodos de ensino são voltados ao diálogo e à problematização pedagógica de diversas situações 
da vivência do educando; assim sendo, a forma de trabalho educativo é o grupo de discussão 
a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. 
o professor deve caminhar junto, intervir o mínimo indispensável, embora, quando necessário, 
possa fornecer uma informação mais sistematizada.
A relação professor-aluno é horizontal, na qual o educador e os educandos se posicionam sujeitos 
do ato de conhecimento. o critério de bom relacionamento é a total identificação com o povo. 
elimina-se toda relação de autoridade, sob pena de inviabilizar o trabalho de conscientização.
o processo de avaliação é constante e parte da reflexão do grupo, do direcionamento da 
aprendizagem, da conscientização dos educandos. o que é aprendido não decorre de imposição 
27
COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl • AulA 2
ou de memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de 
compreensão, reflexão e crítica. 
Tendência Progressista libertária
o papel da escola é exercer uma transformação na personalidade dos alunos num sentido 
libertário e autogestionário. A ideia central é introduzir modificações institucionais, a partir 
dos níveis subalternos que, em seguida, vão contaminar todo o sistema. A organização escolar 
instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembleias, 
conselhos, eleições, reuniões, associações etc.) de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas 
instituições externas, leve para lá tudo o que aprendeu. 
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto 
político. A pedagogia libertária, também conhecida como pedagogia institucional, pretende ser 
uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do estado, 
que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
os conteúdos de ensino são colocados à disposição do aluno, mas não são exigidos. 
são instrumentos a mais, porque o importante é o conhecimento resultante das experiências 
vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismo de participação crítica. Assim, os 
conteúdos didáticos são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo.
o método de ensino baseia-se na vivência grupal, na forma da autogestão, em que os alunos 
buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria instituição, graças à sua iniciativae sem qualquer forma de poder. Trata de colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: as 
atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração de programas 
e a decisão dos exames). 
o professor é um orientador e catalisador; ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum. 
A relação é a da não diretividade; o professor está a serviço do aluno para apoiá-lo, sem impor 
suas concepções e ideias; é conselheiro e instrutor.
A avaliação da aprendizagem, em relação aos conteúdos, torna-se indispensável nessa tendência, 
já que somente o vivido, o experimento é incorporado e utilizado em situações novas.
Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
o papel da escola é difundir os conteúdos; não os abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, 
indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação 
do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode 
contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
os conteúdos de ensino são os culturais universais que se constituíram em domínios do 
conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente 
28
AulA 2 • COnTExTO dA AvAlIAçãO EduCACIOnAl nO BRASIl
reavaliados face às realidades sociais. não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, 
ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação 
humana e social.
os métodos subordinam-se aos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de 
um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência 
dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que esses possam reconhecer nos conteúdos o 
auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). 
na pedagogia dos conteúdos, os métodos não partem de um saber artificial, depositado a partir 
de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, 
confrontada com o saber trazido de fora. o trabalho docente relaciona a prática vivida pelos 
alunos com os conteúdos propostos, momento em que se dará a ruptura em relação à experiência 
pouco elaborada.
se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio e o sujeito, 
sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica consiste no provimento das condições 
em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. o papel 
do professor é insubstituível, mas se acentua também a participação do aluno no processo. 
o papel da mediação exercido pelo professor exclui a não diretividade como forma de orientação 
do trabalho pedagógico, porque o diálogo professor-aluno é desigual, partindo do pressuposto 
de que o adulto possui mais experiência acerca dos conhecimentos e realidades sociais. A não 
diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência 
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação.
Aprender, dentro da visão dessa tendência, é desenvolver a capacidade de processar informações e 
lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. o trabalho 
escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas 
como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a noções mais sistematizadas.
Sintetizando
Vimos até agora que:
 » A avaliação educacional no Brasil está a serviço de uma pedagogia dominante que serve um modelo social liberal 
conservador.
 » A característica que mais se evidencia na prática da avaliação da aprendizagem no sistema de ensino brasileiro é que ela 
está direcionada por uma “pedagogia do exame”.
 » Ao longo da história da educação moderna e da prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de 
provas e exames, tornou-se parte de um processo cultural mais amplo.
 » As tendências pedagógicas podem ser classificadas em: Liberal e Progressista. na Pedagogia Liberal encontram-se as 
abordagens: Tradicional; renovada Progressivista; renovada não diretiva e a Tecnicista. na Pedagogia Progressista 
encontram-se as pedagogias: Libertadora; Libertária e crítico-social dos conteúdos.
 » de acordo com o contexto pedagógico, os métodos de ensino variam e, consequentemente, os processos avaliativos.
29
Apresentação
Prezado aluno(a), nesta aula vamos estudar a avaliação escolar refletindo os novos desafios e 
perspectivas; veremos, também, o processo avaliativo no enfoque epistemológico, psicopedagógico 
e sociológico; entraremos no tema da cultura escolar e na LdB com suas implicações na avaliação 
educacional e finalizaremos falando da importância do projeto pedagógico na prática da avaliação.
Objetivos
esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de:
 » compreender os novos desafios na prática da Avaliação.
 » Analisar a Avaliação no enfoque epistemológico, psicopedagógico e sociológico.
 » entender o processo da cultura escolar e sua implicação no contexto da avaliação.
 » Verificar a posição da LdB em relação ao processo avaliativo.
 » relacionar o projeto pedagógico e a avaliação, entendendo a sua importância no contexto 
pedagógico.
3AulAdESAfIOS dA AvAlIAçãO ESCOlAR
30
AulA 3 • dESAfIOS dA AvAlIAçãO ESCOlAR
Avaliação Escolar: desafios e perspectivas 
o processo de avaliação dá ênfase aos princípios que norteiam a ação pedagógica. Quando 
se avalia por meio de exames tradicionais, que cobram nomes, datas, ideias copiadas do 
livro ou do texto, afirma-se que o princípio pedagógico valorizado é o da aprendizagem 
reprodutiva, baseada na memória e na repetição sem nenhum ponto de vista crítico a respeito 
das informações estudadas. no entanto, quando se pede ao educando que exponha sua visão, 
argumente suas ideias, produza um texto, participe da elaboração de um projeto, proponha 
soluções etc., acentua-se a reflexão, a autonomia, a participação e a criação dele. Portanto, não 
se pode discutir o tema da avaliação sem considerar os objetivos do ensino, da aprendizagem 
e do processo de escolarização.
Afinal, o que se pretende desenvolver na escola em relação ao educando? Um aluno mais 
reflexivo e crítico diante da realidade que o cerca? criatividade? submissão? Passividade? 
Que atividades e práticas de avaliação serão adequadas para isso? são questionamentos que 
devem ser feitos na construção de uma avaliação eficaz. no entanto, antes de defini-la, quais 
atividades e instrumentos serão utilizados, é necessário definir o que se almeja com a educação 
escolar e quais os objetivos dela.
segundo André e Passos (2005, p. 178), a avaliação escolar terá de levar em consideração a 
realidade dos sujeitos envolvidos na ação pedagógica. considerar que cada grupo é formado 
por alunos com histórias pessoais, sociais, familiares, culturais e educacionais variadas. Para 
contemplar essa diversidade, será necessário desenvolver atividades e instrumentos variados, 
em momentos e situações também variadas. Levar em conta que o ritmo dos alunos varia, e 
nem todos vão atingir o mesmo grau de competência no mesmo intervalo de tempo. Além disso, 
é preciso pensar na realidade concreta dos docentes que atuam nas escolas. o que significa 
para eles a avaliação? Que experiências de avaliação tiveram em seu processo educativo? 
Que expectativas têm da sua ação de educar? Que saberes e práticas avaliativas já desenvolveram? 
como poderiam mudar as suas concepções e práticas de avaliação voltando-as para o sucesso 
e não para o fracasso escolar? seguindo essa orientação, considerar que não cabe atribuir à 
avaliação qualquer caráter punitivo, mas, ao contrário, colocá-la a serviço da aprendizagem, ou 
seja, realizando um diagnóstico do que foi conseguido e do que faltou conseguir e, sobretudo, 
ser usada como dispositivo de correção de rumos para que a aprendizagem possa realmente 
se efetivar.
Para que a avaliação seja significativa no processo deaprendizagem, ela deve estar voltada 
à obtenção de resultados positivos, valorizando o êxito, corrigindo as falhas, acentuando 
as conquistas e reforçando os acertos. Além disso, terá de ser uma avaliação que ajude o 
professor e o aluno a identificarem o que funcionou bem e o que é necessário melhorar. 
deverá ter uma função de apoio, ajuda e de sustentação da aprendizagem, voltando-se 
para o emprego de estratégias que evitem o fracasso escolar. A avaliação não deve, dessa 
31
dESAfIOS dA AvAlIAçãO ESCOlAR • AulA 3
forma, se esgotar apenas no diagnóstico dos problemas, acertos e falhas, mas ir muito 
além, preocupando-se principalmente com as ações a serem tomadas em função do 
diagnóstico realizado.
Mudar a avaliação significa mudar o ensino, a visão de aprendizagem, as concepções do que é 
ensinar e aprender. A avaliação não pode se limitar a uma apreciação sobre o desenvolvimento 
e a aprendizagem dos alunos. ela deve levar a uma revisão dos conteúdos selecionados, do 
método utilizado, das atividades realizadas, das relações estabelecidas em sala de aula, ou seja, 
a uma revisão do ensino, pois não existe melhor critério para avaliar a eficácia do ensino do que 
a aprendizagem dos alunos (AndrÉ; PAssos, 2005, p. 179).
A avaliação não deve ficar restrita à dinâmica da sala de aula, deve ir além, estendendo-se às 
atividades e relações desenvolvidas na escola, à forma de organização do trabalho escolar e 
ao projeto pedagógico. Professores que participam da gestão escolar e tomam decisões em 
conjunto tendem a criar um clima organizacional propício ao debate, à discussão coletiva e ao 
envolvimento de seus alunos nas decisões de sala de aula.
A escola, no processo de avaliação, deve se olhar por inteiro, 
rever seus mecanismos de poder, seu estilo de gestão, suas 
finalidades, suas práticas pedagógicas e todas as relações 
que são estabelecidas no seu interior. revendo suas ações, 
a escola terá necessariamente de envolver os pais de alunos, 
levando a outro âmbito da avaliação, que é o da comunidade 
escolar participativa, que são aqueles mais diretamente 
interessados nos resultados da ação escolar. É imprescindível que os pais participem da 
elaboração do projeto escolar, que sejam ouvidos, respeitados e chamados a colaborar com 
frequência no desenvolvimento de atividades que levem à concretização das metas do projeto 
e na sua avaliação.
Saiba mais
o Projeto educativo é o plano global da instituição. construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, 
de resgatar o sentido humano, científico e libertador do Planejamento. (...) Pode ser entendido como a sistematização, 
nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define 
claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a transformação da 
realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição nesse processo de transformação 
(VAsconceLLos apud PAdiLhA, 2008, p. 44).
Portanto, a avaliação não pode, de maneira alguma, delimitar-se apenas à sala de aula, à 
aprendizagem e ao ensino sistemático, mas se voltar também, para as práticas pedagógicas; 
para a escola e sua forma de organização, além de envolver todos os agentes escolares: alunos, 
professores, equipe pedagógica e pais de alunos.
Saiba mais
o clima organizacional é a forma pela 
qual as pessoas, a partir de sua visão 
de mundo, anseios e experiências, 
percebem e reagem às características 
culturais da escola (rochA, 2004).
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AulA 3 • dESAfIOS dA AvAlIAçãO ESCOlAR
Processo de Conhecimento e Avaliação: 
o Enfoque Epistemológico
como se dá o conhecimento? As diferentes perspectivas vão resultar em diferentes concepções 
de avaliação. Podem ser identificadas três grandes correntes na explicação da gênese do 
conhecimento: empirista, inatista e interacionista (schAFF apud AndrÉ; PAssos, 2005, p. 180). 
do ponto de vista do empirismo, o conhecimento é algo que existe fora do sujeito. A realidade 
está fora do indivíduo, localiza-se no ambiente e no meio. o ensino é visto nessa perspectiva, 
como o planejamento e o arranjo das contingências de reforço, que vão permitir as mudanças 
esperadas nos comportamentos dos indivíduos. A aprendizagem consiste em mudanças 
observadas nos comportamentos do sujeito, de acordo com os objetivos determinados. Avaliar, 
portanto, significa verificar o grau de alcance dos objetivos estabelecidos. A não observação das 
modificações esperadas vai resultar em mudanças no planejamento do ensino, isto é, nas formas 
de arranjo do ambiente: materiais, conteúdo, ritmo e atividades.
outra forma de conceber a gênese do conhecimento é o inatismo. nessa perspectiva, o 
conhecimento é um processo interno do sujeito, ou seja, encontra-se no sujeito; é anterior à 
própria experiência do indivíduo. nessa corrente, o ensino é centrado na pessoa; as relações 
interpessoais são mais valorizadas; a aprendizagem verdadeira é a que tem significado para o 
educando. A avaliação está pautada na autoavaliação, no julgamento individual de crescimento 
e desenvolvimento que o aluno atribui à sua aprendizagem.
A terceira corrente é a interacionista, em que o conhecimento se dá numa constante interação 
do sujeito com o ambiente, numa ação espontânea, nunca induzida. A aprendizagem é uma 
construção. o desenvolvimento cognitivo é interpretado a partir da experiência com o meio físico. 
essa é a visão de Piaget (precursor) e seus seguidores que veem uma relação de interdependência 
entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. A esses estudos acrescenta-se a contribuição 
de Vygotsky (sociointeracionismo); emília Ferreiro (construtivismo); Wallon e Paulo Freire, 
atualmente colaboradores e defensores da concepção construtivista pós-piagetiana.
na corrente sociointeracionista, vale a pena destacar duas premissas básicas: o conhecimento 
é um processo socialmente construído e a distinção de desenvolvimento e aprendizagem. 
na primeira, por meio da interação com o outro, torna-se possível a incorporação dos 
conhecimentos já sistematizados e o reconhecimento de sua determinação histórica, ao mesmo 
tempo em que esse mesmo sujeito se reconhece como participante do processo histórico de 
produção do conhecimento. A construção do real pelo sujeito é um processo sociocultural, porque 
envolve um sujeito de determinada cultura, com hábitos, costumes, valores, em interação com 
outro sujeito, também datado e situado historicamente. na segunda premissa, para Vygotsky, 
desenvolvimento e aprendizagem são processos inter-relacionados, mas independentes, de 
modo que a sistematização dos conhecimentos, efetuados na escola podem vir a acelerar o 
desenvolvimento (AndrÉ; PAssos, 2005, p. 181-182). 
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Avaliação e Aprendizagem: o enfoque psicopedagógico
A avaliação pode se tornar uma aliada do professor. Acompanhando o processo de aprendizagem 
de seus alunos, o professor tem a possibilidade de acompanhar o seu processo de ensino. 
A investigação didática, pela avaliação da aprendizagem, pode indicar mudanças na condução 
do processo, corroborar na eficácia de situações de ensino utilizadas e revelar erros e acertos a 
quem organiza e sobre como organiza o ensino. 
A avaliação permite uma dupla retroalimentação. Por um lado, indica ao aluno seus progressos 
e dificuldades; por outro, indica ao professor como está sendo desenvolvido o processo de 
ensino-aprendizagem, assim como os aspectos mais bem-sucedidos ou os que exigem mudanças. 
sendo assim, a avaliação assume uma característica dinâmica: é tanto impulsionadora da 
aprendizagem, como promotora da melhoria do ensino.
Acreditar que a avaliação é um instrumento de aprendizagem e investigação didática permanente 
implica aceitar que nem tudo está previamente planejado ou estabelecido anteriormente à prática, 
ajustando-se, assim, no próprio processo educativo. esse tipo de avaliação forneceao professor 
várias informações sobre o curso do processo educativo, permitindo-lhe emitir um julgamento 
mais eficaz sobre o desenrolar do seu trabalho e, de acordo com esse juízo, modificá-lo para 
adequá-lo às características, capacidades e necessidades de seus alunos.
A avaliação como investigação didática deve auxiliar e orientar o professor na busca de respostas 
às seguintes questões: como cada aluno está desenvolvendo sua aprendizagem? Por que este 
aluno não está aprendendo? Quais as suas dificuldades? Por que ele comete determinados erros? 
como trabalhar como o erro dos alunos? Quais atividades e materiais ajudariam a superar as 
dificuldades? como fazer o acompanhamento do processo de aprendizagem criando novos 
desafios? Muitas outras questões poderiam ser levantadas, pois a investigação didática visa à 
análise não só do produto da aprendizagem, mas de todo o processo educativo (ibid., 2005, p. 183).
A investigação didática desencadeia a reflexão e a autocorreção do processo de ensino, tendo 
em vista a aprendizagem dos alunos. o professor interventor, nesse sentido, revisa e organiza 
seu método de ensino, pois ensinar leva à pesquisa, à investigação, ao descobrimento, sendo, 
assim, um constante aprendizado. não aprende apenas o aluno, mas, também, o professor, numa 
constante produção de autoconhecimento. 
Avaliação, Escola E Sociedade: O Enfoque Sociológico
segundo André e Passos (2005, p. 183-185), autores como Ludke, enguita, Perrenoud e sacristán 
propõem que se lance um olhar sociológico sobre a avaliação, não só para enxergar melhor a 
sua função controladora, mas, sobretudo, para tentar entender como se traduzem no dia a dia 
das ações e relações escolares os seus mecanismos de poder.
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AulA 3 • dESAfIOS dA AvAlIAçãO ESCOlAR
esse olhar, segundo Ludke (1992), deve voltar-se ao planejamento curricular (pela divisão em séries 
e em turmas, fragmentando saberes e colocando limites no processo contínuo de aprendizagem); 
à distribuição dos tempos escolares (pela hierarquização das disciplinas escolares, dedicando mais 
tempo e os melhores horários para certas disciplinas consideradas mais “nobres”); às relações 
da escola com os pais e a comunidade (falta de diálogo) e à atribuição de notas e conceitos dos 
alunos (valorização excessiva das provas).
Já enguita (1989) não trata especificamente da avaliação, mas das relações da escola com a 
sociedade e alerta para questões como hierarquização dos saberes cobrados pela avaliação. 
o autor alerta ainda para a existência de uma atitude conformada, por parte dos professores, 
frente à identidade destino social = destino escolar dos alunos e denuncia o efeito perverso que 
pode ter um tratamento uniforme dado a todos os alunos, o que só irá contribuir para acentuar 
as desigualdades de origem. 
Perrenoud (1990) procura explicar como as desigualdades sociais vão sendo fabricadas pela 
escola e, para isso, toma emprestado de Bourdieu a noção de “capital cultural” e de “habitus”. 
o capital cultural constitui a memória do indivíduo, suas aquisições, que são fruto de aprendizagens 
constantes e, no centro desse capital, encontra-se o habitus que é: “o sistema de disposições, 
costumes, gostos, atitudes, necessidades, estruturas lógicas, simbólicas e linguísticas e 
esquemas perceptivos de avaliação, de pensamento e de ação” (p. 48). Portanto, cada criança, 
ao ingressar na escola, leva consigo um capital cultural, uma bagagem de conhecimentos 
e aprendizagens que a difere das demais. Ao tratar todas as crianças como iguais, a escola 
ratifica as desigualdades culturais e vai transformando as desigualdades de aprendizagem em 
desigualdades de capital escolar.
outro ponto importante a ser discutido para entender o poder e a função social da avaliação é 
o que Perrenoud chama de fabricação da excelência escolar. segundo ele, a escola define um 
conjunto de normas de excelência em torno das quais se pauta a avaliação. Assim, desde as 
primeiras séries, os alunos aprendem a se comparar e a se situar frente às normas de excelência 
estabelecidas pela escola e vão fazendo as classificações: escrever bem é seguir as normas 
definidas pela escola sobre o que significa uma boa escrita; desenhar bem é fazer aquilo que a 
norma escolar define como bom desenho, e assim por diante. Quando as tarefas são as mesmas 
para todos os alunos, as diferenças de desempenho ficam mais claras e a hierarquização 
aparece mais rapidamente. o professor, querendo ou não, acaba aceitando e encarnando 
essa norma, e dificilmente conseguirá orientar o trabalho dos alunos sem emitir um juízo 
de valor.
de acordo com sacristán (1992), dá-se grande peso aos julgamentos do professor, esquecendo-se 
que eles são atravessados por esquemas mediadores, ou seja, mesmo quando estão apoiados em 
instrumentos objetivos como testes, provas ou escalas de avaliação, eles passam por um processo 
de filtragem do professor, isto é, esses juízos de valor, que dão base à avaliação, são enfatizados 
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pela opinião pessoal do professor, por aquilo que ele valoriza, por suas simpatias, empatias ou 
antipatias em relação ao aluno, por seus preconceitos, por suas concepções e crenças. 
É preciso avaliar as normas que orientam a formulação de juízos de valor, que constituem a 
base da avaliação, é necessário entender que são orientações afetadas por fatores psicológicos, 
institucionais e sociais, e é preciso, dessa forma, relativizar seu poder e sua autoridade, para 
diminuir seu peso na produção do fracasso escolar. 
importante não é só identificar, anunciar e criticar esses mecanismos, mas, sim, superá-los. 
Uma boa alternativa é procurar tornar público os valores e as normas institucionais; submetê-los 
a um processo de discussão coletiva na comunidade escolar, diminuindo, assim, o peso da 
mediação pessoal/individual, do critério arbitrário e abrindo caminhos para tornar públicos 
os julgamentos.
Cultura Escolar e a nova Concepção de Avaliação na lei de 
diretrizes e Bases da Educação (ldB)
de acordo ainda com André e Passos (2005, pp. 185-188), uma proposta de rompimento com a 
concepção de avaliação que pune e exclui o aluno em direção a uma concepção de progresso e 
desenvolvimento da aprendizagem tem feito parte das mudanças implementadas nas escolas 
brasileiras nos últimos anos e está entre as inovações preconizadas pela nova LdB (Lei no 9.394, de 
20/12/1996 que estabelece as diretrizes e Bases da educação nacional). os critérios que deverão 
ser observados em relação à verificação do rendimento escolar apontam para tal inovação e se 
encontram assim explicitados na nova legislação, no capítulo ii – da educação Básica, seção 
i – das disposições gerais, art. 24:
a) a avaliação continua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência 
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do 
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período 
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas 
instituições de ensino em seus regimentos.
As orientações indicadas na LdB são interessantes e contemplam as propostas que vêm sendo 
apresentadas e discutidas na literatura. no entanto, sabe-se que o fato de estar incluída na lei não 
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significa, necessariamente, a garantia de mudanças nas escolas e no trabalho dos professores. 
As propostas de mudanças deixam de ser intenções quando os envolvidos no processo se 
convencem de realizá-las, compreendem por que as estão realizando, recebem orientação e 
dispõem dos meios para concretizá-las.
Por onde começar? em que medida as escolas poderiam garantir o apoio para o processo de 
mudança da