Autismo e Inclusão: Definições e Conceitos do Transtorno do Espectro Autista (TEA)

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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO 
UNIDADE AMERICANA
CURSO DE PSICOLOGIA
AUTISMO E INCLUSÃO: DEFINIÇÕES E CONCEITOS DO TRANSTORNO ESPECTRO AUTISTA
 Amanda Gabriele Orlandi 180002397
Americana
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2020
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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO 
UNIDADE AMERICANA
CURSO DE PSICOLOGIA
AUTISMO E INCLUSÃO: DEFINIÇÕES E CONCEITOS DO TRANSTORNO ESPECTRO AUTISTA
Relatório apresentado como parte das exigências para aprovação no Estágio Básico Supervisionado II. 
Supervisor de Estágio: M.ª Patrícia Regina Bueno Incerpe 
 Amanda Gabriele Orlandi 180002397
Americana
2020
RESUMO
	A finalidade do presente estudo é manusear com a ludoterapia e com a arteterapia na relação entre o estagiário e o paciente, dentro do contexto clinico de uma associação de crianças autistas. Enfatizando a evolução e o desenvolvimento da interação social e familiar, as habilidades emocionais, a afetividade, a capacidade da memória, criatividade e da formação de vinculo, por meio da focalização de atenção de cada sujeito. A ludoterapia e a arteterapia são possibilidades de intervenção propicio para que o autista seja capaz em evoluir na relação de interação social e familiar, nas habilidades emocionais, pela afetividade, pela capacidade da memória, criatividade e da formação de vinculo e também é fundamentada nas bibliografias a modificações referente as bases bibliográficas no cérebro do autista. Todavia cada criança com o transtorno respondera de forma diferentes, portanto é necessário que o profissional que fique a frente desses ofícios tenha a ternura de dominar o foco de atenção de seus pacientes, assim como outra circunstancias trazidas. Apresenta-se a insistência de permaneceres com o reforço positivo e negativo e também com as punições do método ABA (A Análise do Comportamento Aplicada) e com outros métodos utilizados também para auxiliar neste transtorno que é o TEACCH (Tratamento e Educação para Criança Autismo) e o PECS (Sistema de Comunicação através da troca de figuras). 
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Palavras Chave: AUTISMO, LUDOTERAPIA, ARTETERAPIA, ABA, TEACCH, PECS.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	04
INSTITUIÇÃO E ESTÁGIO......................................................................................05
Histórico da Instituição...............................................................................................05
Descrição da área onde será realizado o estágio.........................................................05
2. DESENVOLVIMENTO TEÓRICO................................................................................ 06
3. RELATO DAS ATIVIDADES.........................................................................................14
 3.1 Levantamento das Necessidades................................................................................14
 3.2 Proposta de Intervenção.............................................................................................14
4. PROJETO DE INTERVENÇÃO......................................................................................14
 4.1 Objetivo......................................................................................................................15
 4.2 Participantes...............................................................................................................15
 4.3 Instrumentos e Materiais............................................................................................15
 4.4 Procedimentos............................................................................................................16 
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................................................16
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................18
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA..................................................................................... 19
APÊNDICE A.......................................................................................................................22
APÊNDICE B.......................................................................................................................57
	
	
INTRODUÇÃO
O Estágio é uma exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n°9394/96). Oferece deste modo ao estagiário não só a formação profissional, mas proporciona esta formação as expectativas de mercado de trabalho onde o indivíduo irá atuar. Desta forma dá a oportunidade de aliar a teoria a prática. (BARRETO, 2006).
O presente trabalho tem por objetivo relatar as atividades desenvolvidas durante o ano letivo de 2020, do curso de Psicologia no Campus Unisal Maria Auxiliadora, da disciplina Estágio Básico I e 	II, orientado pela professora Patrícia Regina Bueno Incerpe. O estágio será realizado em uma Associação de Monitoramento dos Autistas Incluídos (AMAI) na cidade de Santa Bárbara D´ Oeste, interior de São Paulo. São objetivos deste trabalho apresentar definições e conceitos sobre a psicologia institucional e a pesquisa intervenção além do conceito de autismo e as práticas psicológicas, com o intuito de esclarecer e compreender o local onde irá ser realizado o estágio. 
O trabalho está organizado em seis capítulos, o primeiro item será encontrado os dados da instituição, a história da instituição e a descrição desta área. O segundo item será encontrado o desenvolvimento teórico que apresentará os conceitos relacionados a psicologia institucional explicando seu surgimento e sua importância para a psicologia, além disto será apresentado como constitui uma pesquisa intervenção. O terceiro item será apresentado o relato das atividade, levantamento das necessidade e a proposta de intervenção. O quarto item será apresentado o projeto de intervenção, trazendo como foi desenvolvido as intervenções, os objetivos, os participantes envolvidos no projeto, os instrumentos e materiais utilizados para as intervenções e os procedimentos. O quinto item são os resultados e discussão e o último item será as considerações finais de todo o trabalho. 
Será apresentado uma definição do que é o transtorno espectro autista com base científica, como a família se manifesta diante ao autismo e finalizando com artigos que levantam informações sobre a atuação e as práticas do psicólogo diante do autismo.
1 A INSTITUIÇÃO E O ESTÁGIO 
O Estágio Básico I será realizado na Associação de Monitoramento dos Autistas Incluídos (AMAI-SBO), localizada a Rua Dona Margarida,1628, Bairro Vila Linopolis, na cidade de Santa Bárbara D'Oeste-SP, CEP: 13450-005. 
1.1 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
	A instituição foi fundada no dia 02 de abril de 2011 devido a história de Victor, diagnosticado com autismo e da empatia de mais de dez pessoas que se emocionaram com a história, por meio da convivência com sua mãe Eufrásia e sua luta para obter o diagnóstico precoce para que seu filho conseguisse se usurpar com os custos do tratamento especializado e pela manutenção do seu filho em escola regular com a educação inclusiva. A instituição tem onze fundadores e no total são quatro profissionais que trabalham na associação, (psicóloga, pedagoga, terapia ocupacional e serviço social). A missão da instituição é aumentar o empenho e instigar familiares, responsáveis, professores, a sociedade local para o enfrentamento do desafio da inclusão da criança e do adolescente com Transtorno do Espectro Autista na sociedade, usufruindo de seus direitos de cidadão. Tem como objetivo diminuir o impacto causado pelo autismo nas famílias seja pela falta de informação e de conhecimento, ou pela falta de recurso financeiros possibilitando que todos tenham acesso a informações e aos serviços profissionais especializados. (AMAI- SBO, 2018).
1.2 DESCRIÇÃO DA ÁREA ONDE SERÁ REALIZADO O ESTÁGIO
	O ambiente será realizado no interior de uma sala com três pessoas (Psicóloga, aluno e o estagiário), o estagiário no primeiro momento observa as atividades proposta naquele momento pelo psicólogoconforme a necessidade do aluno no andamento do seu recurso terapêutico e em seguida desenvolver uma proposta de intervenção. A instituição possui sete cômodos, um banheiro feminino e um masculino, um espaço para psicóloga, serviço social, terapeuta ocupacional e pedagoga, todos os cômodos onde é realizado as atividades dispõe de jogos, produtos escolares, brinquedos, armários e também os cômodos dispõe por um ventilador de coluna. A psicóloga da instituição atua na abordagem Terapia Cognitivo Comportamental (TCC) e com o método da Análise do Comportamento Aplicada (ABA). 
2 DESENVOLVIMENTO TEÓRICO
	O termo Psicologia Institucional foi cunhado por José Bleger, que buscava unir a psicanálise e ao marxismo, para refletir a atuação do profissional em psicologia, apenas em ir além das práticas terapêutica e consultorias. Trabalhar com a psicologia institucional, é, portanto, trabalhar com uma determinada abordagem específica da psicanálise. Bleger estabelece nessa abordagem, a instituição como um todo, como um centro de intervenção. O princípio de sua psicologia institucional é a instituição como um todo, quando a pessoa diz que está trabalhando com a psicologia institucional, estará, simultaneamente, tomando tanto a instituição e seus vínculos, quanto à intervenção do psicólogo (a), desde uma perspectiva psicanalítica, ou de uma concepção da psicanálise. O psicólogo institucional deve trabalhar na circunstância de auxiliar, para que seja indiscutível a autonomia técnica. A eventualidade de trabalhar com a autonomia do auxiliador, junto aos seus pares e junto a direção, estaria comprometida, pois, não seria reconhecido como quem conseguisse ser permitido para tanto. (GUIRADO, 2009).
	A pesquisa intervenção consiste em uma disposição das pesquisas participativas, que demanda investigar a vida de coletividades na sua diferença qualitativa, considerando uma intervenção de caráter sócio analítico. (ROCHA, AGUIAR, 1996 apud AGUIAR; ROCHA, 2003). O procedimento de caracterização da pesquisa intervenção se torna profundo a interrupção com os aspectos tradicionais de pesquisa e desenvolve as bases teórico-metodológicas das pesquisas participativas, durante o tempo em que, a proposta de atuação renovadora da realidade sócio política, propõe uma intervenção de ordem micropolítica na experiência global. A construção de um comportamento de pesquisa que irá radicalizar a ideia de interferência na relação sujeito e objeto pesquisado, considerando-se que essa interferência não estabelece em uma dificuldade própria da pesquisa social, em uma parcialidade a ser evoluída ou justificada na intervenção dos dados, caracteriza antes, como uma condição ao próprio entendimento. (ROCHA, AGUIAR, 1996 apud AGUIAR; ROCHA, 2003). A pesquisa intervenção, a associação pesquisador/objeto pesquisado é prática e estabelecerá os próprios caminhos da pesquisa, ocorrendo uma produtividade do grupo envolvido. Desse modo, pesquisa é uma ação, construção, transformação coletiva, análise das forças sócia histórica e políticas que desempenham nas situações e dos próprios comprometimentos, até mesmo das referências de análise. Na medida em que corta o cotidiano em suas tarefas, em sua função, em sua prática variável fundamental à manutenção do campo de trabalho em que se caracteriza como hábil e produtivo no modelo do mundo moderno. (AGUIAR; ROCHA, 1997 apud AGUIAR; ROCHA, 2003). 
	Na literatura psiquiátrica desde o começo do século XVIII foram descobertas descrições de casos afastados, que hoje se caracteriza como autismo. Todavia foi somente na última metade do século XIX que o médico Henry Maudsley, sugeriu que as crianças com comportamento anormal poderiam ser classificadas como um sofrimento de uma determinada psicose infantil (WING, 1997 apud GOLBERG, 2005).
Wing (1988) estabeleceu a caracterização do Transtorno do Espectro Autista para compreender o autismo com um conjunto sintomatológico, ocorrendo em um progresso continuum dependendo do comprometimento cognitivo. A autora apresentou a realidade de uma “tríade de transtornos da interação social”, relacionadas ou não a outros transtornos. Absorveu também que as apresentações afetam a pontos escolhidos dentro de um continuum e na prática são descobertas todas as formas intermediárias viáveis. Esse entendimento fortalece a habilidade a aproximar-se o autismo não mais como uma individualidade, mas sim como um grupo de distúrbios. Da mesma maneira Gillbert (1990) determina autismo como uma síndrome comportamental com fundamentos diferentes, na qual o procedimento do desenvolvimento infantil depara profundamente distorcido. (GOLBERG, 2005). 
	De acordo com o DSM-5, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é definido por padrões restritos ou repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades. Essas características podem manifestar-se em diversas maneiras como movimentos estereotipados, uso excessivo ou incomum de determinado objeto, fixação por determinado assunto, fala repetitiva, insistência em padrões de rotina e resistência a mudanças. O novo sistema diagnóstico reconhece que alguns padrões de fascinação ou apego a comportamentos repetitivos podem relacionar a hiper ou hipo reatividade a estímulos sensoriais, manifestados através de interesse excessivo por sons, texturas, luzes, objetos que giram, entre outros. Outras reações extremas como restrição alimentar, medo de sons ou indiferença a dor ou temperaturas extremas também são comuns. (DSM-IV,2014).
	O termo autismo foi empregado pela primeira vez por Bleuler em 1911, para caracterizar a perda do contato com a realidade, o que provocava uma grande dificuldade ou incapacidade de comunicação. (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
	Leo Kenner descreveu em 1943 os primeiros casos de crianças com autismo que revelavam uma grande importância de redução de resposta ao ambiente. Notaram-se graus poucas vezes acentuados de ausência de interesse por seres humanos e de forma de esquiva do contato ocular com outras pessoas. Da mesma forma foram descobertos que tais crianças preferia brincar sozinhas em vez de brincar com outras pessoas. Com o passar do tempo foram observada a importância dificuldades das crianças com autismo com tamanha intensidade de expressar comportamentos não verbais (CNV), como em compreender os sinais não verbais remetidos pelas pessoas que procuravam em interagir com elas. (MCGEE; MORRIER, 2003 apud DALGALARRONDO, 2019).
	As pessoas com autismo propendem a expor dificuldades importantes em CNV que estabelecem a interação social, tanto em expressar-se como em interpretar o CNV das outras pessoas. Desse modo exibe um contato ocular ausente ou inconsciente, esse é um dos déficits de CNV mais constantes nesse transtorno. (DALGALARRONDO, 2019).
	Os indivíduos com autismo exibem com regularidade comportamentos repetitivos, como balanceamento do corpo, andar na ponta dos pés, balançar as mãos como bater asas, projeção de ruídos e estalos com a boca ou mãos. Notam-se pessoas com autismo podem não desenvolver esforços ou habilidades em partilhar a felicidade por algo de bom que provavelmente aconteceu. Tais crianças representam não ter o interesse e as habilidades para responder verdadeiramente às proximidades sociais feitas pelos outros. (DALGALARRONDO, 2019).
	Nos últimos anos com o desenvolvimento das abordagens terapêuticas mais específicas e eficientes como a análise do comportamento aplicada (ABA), tem sido analisado que alguns pontos das dificuldades comunicacionais dos indivíduos com autismo podem ser encolhidos com a elaboração de técnicas alternativas ou originais para ampliar e melhorar a qualidade da interação e da comunicação. (DALGALARRONDO, 2019). 
	A Análise do Comportamento Aplicada (ABA) constantemente abrange identificação de comportamentos e habilidades que precisam ser melhorados (por exemplo, comunicação com os pais e professores), seguido por métodos sistemáticos de distinguir e registrar para nitidamente delinear uma intervenção envolvendo estratégias comportamentais unicamente estudadas e comprovadamenteefetivas. O ABA é caracterizado pela coleta de dados antes, durante e depois da intervenção para analisar o desenvolvimento individual da criança e auxiliar na tomada de decisões em relação ao programa de intervenção e as estratégias que melhor proporcionam a aquisição de habilidades essencial para cada indivíduo. (BAER; WOLF; RISLEY, 1987 apud CAMARGO; RISPOLI, 2013). Por meio de uma abordagem individualizada e extremamente estruturada, ABA torna-se uma intervenção bem sucedida para crianças com TEA que normalmente respondem bem a rotinas e diretrizes claras e organizadas. (SCHOEN, 2003 apud CAMARGO; RISPOLI, 2013).
	Além do método do ABA, as teorias psicanalíticas abordam diversos teóricos que propõem explicar o autismo. Marotos (1996), a maioria dos psicanalistas tem a maior parte em descrever o funcionamento mental, os estados afetivos e o modo como esses indivíduos se relacionam com as pessoas do que com as questões etiológicas. (MAROTOS, 1996 apud BOSA; CALLIAS, 2000). 
	Para Melanie Klein (1965) o autismo é esclarecido por termos de inibição do desenvolvimento, da qual, a angústia decorre do intenso conflito entre instinto de vida e de morte. O bloqueio da relação com a realidade e do desenvolvimento da fantasia, que atingiria com um déficit na capacidade de simbolizar, consequentemente seria a central síndrome. (KLEIN, 1965 apud BOSA; CALLIAS, 2000). 
	O Transtorno Espectro Autista (TEA) está associado à falhas envolvendo a função paterna e materna, a falha decorrente no processo de desenvolvimento da função materna pode estar associada com o não cumprimento dela, isto é, a mãe ou o sucessor não realiza adequadamente a sua função, deixando o bebê sem resposta quando o mesmo lhe pede um retorno. Já na função paterna, não há uma aplicação de um terceiro que venha contribuir para a constituição psíquica da criança. A partir desta contribuição, na psicanálise, o tratamento não será somente voltado para a criança como também envolverá os familiares. (DORIA; MARINHO; FILHO, 2006). 
	O processo terapêutico não é somente realizado com as crianças, mas também envolve os pais, porque o autismo é compreendido como uma relação nas falhas materna e paterna. Há uma preocupação do analista com o comprometimento dos pais no processo terapêutico, pois, frequentemente os pais criam certo vigor pela dificuldade de mudar sua relação com a criança, comprometendo assim o tratamento. É precisamente no processo terapêutico que se torna possível perceber como se estrutura tal relação, elemento fundamental, até mesmo para levantar a hipótese do TEA. (DORIA; MARINHO; FILHO, 2006). 
	Portanto, o objetivo do analista é fazer com que a criança possa vir a ser alguém, ser sujeito com individualidade e subjetividade. Retrair desse modo, da posição em que era tomado, sufocado, pelo desejo do outro e, desta forma proporcionar o surgimento de seus próprios desejos, de suas próprias angústias para que seja capaz em interagir com o mundo cheio de enigmas para serem descobertos. Para que este objetivo seja atingido, o analista terá que trabalhar com o desenvolvimento das funções materna e paterna por parte dos sucessores da criança para conseguir resultados positivos na terapia desta criança autista. O analista poderá realizar estas funções, contribuindo com o indivíduo para que ele seja capaz em ter relações com outras pessoas e ter uma vida produtiva. (DORIA; MARINHO; FILHO, 2006).
	A família estabelece no primeiro momento um contexto relacional de um sujeito. Por essa razão possui uma grande importância na influência da determinação do comportamento humano e na construção da personalidade. (BUSCAGLIA, 1997). A presença de cada integrante, com sua individualidade afeta todos os outros, bem como é afetada por eles, nesta relação de interdependência. Dessa maneira a mudança desempenha influência em cada membro particularmente e no sistema como um todo. (FIAMENGHI; MESSA, 2007).
	Para incentivar a adaptação familiar das doenças crônicas, Bradford (1997) desenvolveu um alvo padrão de adaptação familiar à doença crônica. Este alvo biopsicossocial integra concepções da teoria sistêmica e de teorias cognitivas. Foram identificados quatro razões determinantes da adaptação familiar: modos de funcionamento familiar, paradigmas de comunicação intra e extrafamiliar, qualificação dos sistemas de saúde e crenças sobre a saúde. Além disto, mostram como variáveis importantes às características particulares, os desafios necessários pelas doenças, às estratégias de enfrentamento e a rede de apoio social. A reciprocidade entre estes elementos determina o surgimento de uma doença representará ou não, um acontecimento adverso para a família. Da mesma maneira, no caso de crianças com algum transtorno do crescimento, a doença tem sido classificada como um estressor apenas em habilidades, sendo capaz desses pais sofrerem ou não com esses efeitos de um estresse real. (KONSTANTARES, 1992). Assim sendo, o impacto das dificuldades particulares do autismo sobre a família irá depender de uma múltipla interação entre a gravidade dos sintomas da criança e das peculiaridades psicológicas dos pais, assim como o desimpedimento de recursos comunitários e sociais. (ANDRADE; TEODORO, 2012).
	A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência expressa em seu 1° artigo que está prometida a garantir e a possibilitar em condições de igualdade, a atividade dos direitos e das liberdades necessárias por pessoa com deficiência, tendo em vista para sua inclusão social e cidadania. A inclusão escolar é caracterizada pela mesma lei em seu artigo 9°, no parágrafo II: “o indivíduo com deficiência tem o direito a obter atendimento prioritário, acima de tudo com a finalidade de atendimento em todas as instituições e serviços de atendimento ao público”. Deste modo há obrigatoriedade no atendimento às crianças com Espectro Autista nas escolas privadas e públicas. (COELHO; VILALVA; HAUER, 2019).
	Mesmo com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência Ellis (1996 apud SOUZA et al., 2004) ressalta que na escola inclusiva é improvável que haja um auxílio especializado disponível em cada jurisdição escolar para atender as necessidades das crianças autistas e que nem sempre o apoio especializado é a opção escolhida, as crianças que são levemente autistas ou que são intelectualmente capazes podem ter mais a ganhar em uma organização integrado, contanto que suas necessidades especiais sejam penhorada e acomodado. As crianças menos aptas podem beneficiar-se, ficando junto de crianças sociáveis, com outras adversidades de aprendizado, desde que, os métodos bem elaborados e explícitos de ensino as qualifiquem a obter benefícios. Muitas crianças autistas com severas dificuldades de aprendizado estão em entidades em que suas necessidades não são reconhecidas e onde causam inúmeros problemas de manejo ao educador. A melhor maneira é o encaminhamento para um suporte especializado.
	O ensino inclusivo oferecido com as crianças diagnostica com Transtorno Espectro Autista têm a obrigação de incluir um procedimento de avaliação diagnóstica. Acredita-se que quanto mais substancial for à necessidade de apoio determinada por ele, melhor disposta essa instituição de ensino deverá ser desenvolvida. Pressupõe que em níveis no qual o indivíduo precise de menor apoio substancial, maior seja sua compreensão de compreender no ensino regular. Caso seja detectado um envolvimento que demande um nível muito substancial de apoio, o sujeito poderá ser encaminhado para escola inclusiva. (COELHO; VILALVA; HAUER, 2019). 
	O profissional de saúde que desenvolve intervenções com as famílias em que haja indivíduos com autismo deve levar em conta, em primeiro lugar, a participação da família no recurso terapêutico é essencial para o desenvolvimento da criança. Desde o momento em que nascemos somos inseridos nessa estrutura social básica, em que as socializações primárias (onde a criança aprende a interiorizar a linguagem, as regras básicas da sociedade, a moral e os modelos comportamentais do grupo aque se pertence), são estabelecidas para penhorar nossa sobrevivência. Além disto, acredita-se que apesar da forte ação dos aspectos genéticos, o meio se constitui em condição decisivo na determinação dos traços comportamentais da criança. (FIAMENGHI; MESSA, 2007 apud ANDRADE; TEODORO, 2012). 
	A prática do psicólogo no contexto do autismo pode desenvolver vários papéis, tais, como, investigador, pesquisador, em uma equipe diagnóstica e de avaliação, psicoterapeuta, em uma abordagem institucional, consultor institucional e orientador familiar. (BEREOHFF,; GAUDERER, 1997 apud SOUZA et al., 2004). É essencial que o psicólogo esteja capacitado profissionalmente, pois, o psicólogo precisa estar receptivo e sensível as observações e relatos das famílias, a sua receptividade diante dos indivíduos com autismo e de seu nível de comprometimento desta é relevante que o psicólogo saiba apropriar propostas terapêutica que de fato beneficiem os indivíduos com a Síndrome Autista. É importante que o psicólogo em sua atuação desenvolva uma intervenção individualizada para atender necessidades específicas, pois cada indivíduo, apesar de ser similar, é única. Em relação aos familiares o psicólogo auxilia os pais a compreenderem, discutirem e entenderem aqueles que tem filhos com este transtorno, ou seja, a negação, culpa, frustração, impotência, ressentimento, raiva, rejeição, e pensamentos diversos. Segundo Whindlholz, atualmente a abordagem comportamental está sendo mais adequada e eficaz no atendimento com indivíduos portadores da síndrome autista. (WINDHOLZ; SHWARTZMAN, 1995 apud SOUZA et al., 2004).
	O método de Tratamento e Educação para Criança Autismo (TEACCH), procura compreender como o indivíduo com autismo pensa, vive, aprende e responde ao ambiente, a fim de promover aprendizagem com independência, autonomia e funcionalidade. O TEACCH tem como objetivo principal ajudar os sujeitos com autismo a se desenvolver da melhor maneira, de forma a atingir o máximo de autonomia na idade adulta. De outro modo a independência é uma das principais preocupações do modelo TEACCH na ideia de que quanto menos a pessoa ficar vigiada por alguém, melhor para sua autonomia e bem-estar de vida. (FONSECA; CIOLA, 2014 apud FERREIRA, 2016).
	O método de Tratamento e Educação para Criança Autismo (TEACCH), visa ao psicólogo em envolver os pais como co-terapeutas no desenvolvimento dos filhos, efetuando uma atividade individual para cada indivíduo, nos níveis de diagnóstico, atividades domiciliares e educação especial em escolas e grupos. O psicólogo demanda dos pais a cooperação relacionada como troca de apoio emocional terapeuta e pais, e também a atuação mútua na defesa dos direitos sociais do indivíduo com autismo. (GAUDERER, 1997 apud SOUZA et al., 2004).
O método de Picture Exchange Communication System que significa em português Sistema de Comunicação através da troca de figuras (PECS). Através do PECS as crianças autistas são estimuladas a entenderem que é por meio da comunicação que eles conseguem adquirir o que desejam (LOCATELLI; SANTOS, 2016 apud RODRIGUES, 2018). Sendo que é um método de comunicação alternativa por meio de troca de figuras, é um instrumento valioso tanto na vida das pessoas com autismo que não desenvolvem a linguagem falada quanto na vida daquelas que mostram dificuldades ou limitações na linguagem. (AMA, 2015 apud RODRIGUES, 2018). Togashi e Walter (2016 apud RODRIGUES,2018) enfatizam-se que por meio do PECS a criança autista é capaz de conseguir um nível de autonomia e a pontuação necessária para efetuar um pedido de forma independente, torna-se apto para proceder para a fase seguinte cujo grau de dificuldade vai agregando. De acordo com o protocolo PECS, as crianças com dificuldade na fala obtém a habilidade funcional de atingir a atenção das pessoas com o auxílio das figuras. Deste modo, este método destaca as perspectivas de comunicação, além de ser um protocolo de baixo custo, que requer pouca capacidade motora e que pode ser ensinado rapidamente. (JURGENS; ANDERSON; MOORE, 2009; BONDY; FROST, 1994 apud RODRIGUES, 2018). 
	Todavia a atuação do psicólogo resulta em aprimorar a qualidade de vida do indivíduo portadora da síndrome, portanto, o psicólogo poderá atuar diretamente com os sentimentos, expectativas e desejo de uma melhora de qualidade de vida do indivíduo com a síndrome autista. (SOUZA et al., 2004).
3 RELATO DAS ATIVIDADES
	Os relatos das atividades se encontram-se no apêndice A. 
3.1 LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES
	As necessidades levantadas com as crianças autistas foram as dificuldades interpessoais, linguagem, comunicação, a ausência de funções executivas e pouca exibição de expressões faciais e a ausência de emoções e sentimentos mais subtis, como a surpresa, o medo, a frustração, a culpa e a repulsa. 
3.2 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
	A proposta de intervenção com as crianças autistas uma delas é a ludoterapia, que tem como objetivo da criança se expressar, se integrar, e se adaptar no seu meio social e familiar, o intuito dessa proposta de intervenção é que seja um processo facilitador para ambos das crianças, favorecendo um desenvolvimento da capacidade emocional das crianças autistas. A outra proposta de intervenção seria a arte terapia para trabalhar as questões afetivas e ser um facilitador na estimulação do aspecto motor, memória e da criatividade. 
4. PROJETO DE INTERVENÇÃO
	O projeto de intervenção será apresentado pela supervisora do estágio e pela psicóloga da instituição, com a finalidade de expor a atividade e a relevância do projeto. Com as atividades de intervenção pretende-se estimular e impulsionar cada sujeito com o autismo. O projeto de intervenção foi desenvolvido pensando em estimular a cognição motora, interação social e familiar, as habilidades emocionais, a afetividade, a capacidade da memória e da criatividade de cada indivíduo com autismo. O primeiro projeto de intervenção foi aplicado atividades relacionado com a ludoterapia para os sujeitos se expressarem e se comunicarem como se sentiam antes e depois da pandemia, a criatividade em criar faces diferentes com as figuras, e um dado das emoções onde tinham que colar as figuras de emojins no dado e reproduzir. O segundo projeto foi com a arteterapia onde trouxe atividades na questão da psicomotricidade e da estimulação do raciocínio lógico, com o mosaico onde tinham que escolher entre três formas de realizar, e o jogo do dominó com animais onde tinham que seguir a sequência. 
A ludoterapia se designou todo e qualquer trabalho com criança em atribuição do uso de jogos, brinquedos como um mecanismo facilitador de expressão infantil no espaço terapêutico. (AGUIAR, 2014 apud SILVA; BARROSO, 2017). Para almeida (1998 apud SILVA; BARROSO, 2017) a ludoterapia enriquece as crianças a manifestar e mostrar sentimentos, sensações e aflições em reação ao contexto da vida, manuseando objetos conhecidos para absorver situações de stress ou novas aprendizagens que não conseguem articular ainda. A Arteterapia resgata essa tradição milenar e concebe as atividades criativas da arte como componente terapêutico de grande poder transformador. Ela pode se fundamentar sobre modelos teóricos distintos (Gestalt, Transpessoal, Antroposofia, Ludoterapia, Psicanalise) mas reencontra sua fundamentação mais amplo na psicologia Jungiana, esta acredita que a atividade simbólica da alma pratica diretamente nos sonhos, como necessária e singular a cada homem para formar a progressão de um mundo interior mais saudável. A arteterapia disponibiliza os recursos expressivos do desenho, pintura, modelagem, colagem, tecelagem, construção, mosaico, criação de personagens, entre outros, para auxiliar o sujeito a conectar o seu universo profundo e conceder forma simbólica concreta. (AMART, 2016). 
4.1 OBJETIVO
	O objetivo é investigar a aquisição e desenvolvimento motor, interações sociais, familiares, habilidade sobre emoções, sentimentos e criatividade da criança com o autismo e também identificar as dificuldades verbais e sociaisda criança, analisar a verbalização e as interações sociais por meio de introdução de objetos e observar a afetividade da criança autista no contexto social e familiar. 
4.2 PARTICIPANTES
	Na primeira intervenção participaram quatro crianças entre 06 a 10 anos, já a segunda intervenção participaram três crianças entre 09 e 10 anos, sendo todos do sexo masculino. 
4.3 INSTRUMENTOS E MATERIAIS
	O instrumento utilizado foi a câmera do celular para tirar fotos da intervenção, a impressora para imprimir as figuras para a montagem das faces, e os materiais manuseado durante as intervenções foram jogos físicos (mosaico e dominó de animais) e atividades de montagem e de criação com folha sulfite, lápis de cor, canetinhas, giz de cera, massinha modelar, tesoura e cola. Foram utilizados também no primeiro contato com as crianças uma sacolinha surpresa de doces para fortalecer o vínculo e no ultimo dia na instituição foram entregues um pirulito para cada criança, e no final das sessões foi uma despedida com as funcionárias da instituição onde trouxe salgadinhos e refrigerante para despedida. 
4.4 PROCEDIMENTOS
	Os procedimentos utilizados foram com pesquisas bibliográficas e documental para transferir as informações necessárias acerca do tema abordado, através de livros, revistas e artigos científicos. A pesquisa bibliográfica a revisão da literatura sobre as principais teorias que guiam o trabalho cientifico, essa revisão é o que autodenominamos de levantamento bibliográfico ou revisão bibliográfica, a qual pode ser elaborada em livros, periódicos, artigos de jornais, sites da internet entre outras fontes. (PIZZANI; SILVA; BELLO; HAYASHI, 2012). A pesquisa documental é um tipo de pesquisa que manuseia em fontes primárias, ou seja, dados e informações que ainda não foram tratados cientificamente ou analiticamente, a pesquisa documental tem finalidade especificas e pode ser um rico complemento a pesquisa bibliográfica. (TUMELERO, 2019). Foram realizado atendimentos em 07 encontros de 02 horas de duração em todas quartas-feiras e 04 horas de duração todas quintas-feiras até o encerramento do estágio, totalizando 06 horas semanais, as intervenções teve um total de 05 horas de duração (02 horas na quarta-feira e 04 horas na quinta-feira). 
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
	Foram observados necessidades em expressar os sentimentos e as emoções afora, e também portavam com uma demanda em dificuldades no desenvolvimento cognitivo que eram bastante severas dentre as crianças.
 	No caminhar do processo com as crianças com TEA, as intervenções realizadas dentro do atendimento foi notado que cada um deles tiveram bons resultados com a questão em se expressar com os sentimentos e emoções e com o desenvolvimento motor perante as atividades desenvolvidas com cada um deles. Apesar do método utilizado pelos profissionais dentro da instituição seja apenas o ABA, mantem-se limitado em poder auxiliar com outras demandas como as capacidades físicas, cognitivas e de comunicação, essas questões poderiam ser utilizados além do ABA o método do PECS e do TEACCH que são métodos eficazes utilizados também no tratamento do autismo. 
	Segundo Marques e Mello (2005 apud DEFENDI, 2016), o principal objetivo do método TEACCH é, através do desenvolvimento da comunicação, da interação social e da autonomia, levar o indivíduo com autismo a se transformar um adulto o mais independente plausível. De acordo com Mello (2007) o ABA tem como finalidade estimular e ensinar a acriança com autismo a obter de modo sistematizada habilidades básicas e fundamentais para seu desenvolvimento e retrata que as respostas problemáticas por parte da criança, como negativas, birras e comportamentos agressivos, não são estimulados. Busca-se discernir o que desencadeia na criança essas resposta para, então, se conceber um programa que a leve a trabalhar de maneira positiva. Um dos julgamentos que se fazem a ABA e ao método TEACCH é que podem robotizar a criança com autismo. Apesar disto Mello (2007) declara que esses métodos quando aplicados em um contexto que favoreça a inclusão do educando com TEA, podem ser muito pertinentes e apropriados. 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
	O presente estudo sobre o autismo permitiu um excelente entendimento desde sua história até as características do comportamento do sujeito autista, em virtude de que é um transtorno que engloba complexidade em todo contexto sociais, principalmente no contexto escolar. A inclusão de alunos autista é um grande desafio, pois, para que a inclusão seja uma realidade é fundamental a preparação dos docentes e de toda estrutura escolar. Os ambientes dos quais as crianças com TEA participam necessitam estar organizados para recebê-las e extrair o máximo de suas potencialidades, portanto isto significa não olhar somente para aquilo que a criança não consegue fazer, e sim para aquilo que é capaz de realizar, valorizando cada avanço e propondo novas formas de estimular a se desenvolver. Para isto, as diversas técnicas existentes, embora, possam ser úteis, terão pouca utilidade se forem aplicadas por pessoas sem aptidão, ou seja o profissional deve ter consciência, pois, essas práticas de métodos e técnicas requer conhecimentos científicos para poder auxiliar os indivíduos com TEA. 
 	Concluísse que as atividades realizadas durante o exercício do estágio, foram fundamentais não somente para fixação da parte dos conhecimentos obtidos, mas para o crescimento profissional e pessoal, relevando a rotina de trabalho em uma associação de referência. 
	 
	 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 
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APÊNDICE A – DIÁRIOS DE CAMPO
Estagiário(a): Amanda Gabriele Orlandi
Instituição: Associação de Monitoramento dos Autistas Incluídos- AMAI SBO
Data: 31/08/2020 Diário: nº:01 Professora: Patrícia Regina Incerpe
RELATO DA ATIVIDADE
O primeiro dia de estágio foi atendido uma criança, Cauan realizou uma atividade de concentração e memória, ele ficava bastante concentrado em achar os objetos, frutas e animais, mas com as frutas cauã demorava em achar e acabava desistindo de achar porque ele dizia que estava difícil e que não estava com vontade de achar, a psicóloga estimulava o Cauan em achar e quando ele disse isso ela começou a dar dicas para ele onde o objeto estava, e com essas dicas da psicóloga ele começou a ficar animado, depois dessa atividade Caan teve um momento de descanso onde ele pode escolher alguma brincadeira no tablete ou nos brinquedos físicos. Ele escolheu um jogo no tablete, um jogo que se chama minions rush. No final do atendimento eu dei uma sacolinha de doces para estabelecer um fortalecimento de vínculo com ele. A metodologia em que a psicóloga trabalha é o método da terapia ABA (analise aplicada do comportamento). 
ARTICULAÇÃO TEÓRICA
A análise aplicada do comportamento (ABA) é usada para a compreensão do comportamento e vem sendo amplamente manuseada no atendimento a pessoas com desenvolvimento atípico, como os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs). O ABA vem do behaviorismo e observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, comportamento humano e a aprendizagem. (LEAR, 2004 apud SANTOS et al., 2012). A partir da compreensão dos fundamentos do comportamento inadequado dos sujeitos com autismo, mudanças são propostas com o intuito de transformar o mais adequado possível. O Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (PECS) é um sistema que se apresenta a promover a comunicação por meio de figuras, como uma das características do indivíduo portadora do transtorno espectro autista (TEA) é a dificuldade de comunicação ou a ausência de linguagem verbal, o PECS proporciona um suporte com a aplicação de figuras que simbolizam objetos e ações de uma forma a conceder que o indivíduo comunique seus interesses e necessidades. (SANTOS et al., 2012). 
Os jogos digitais fascinam as crianças, adolescentes e adultos, por serem prazeroso, oferecendo muitas vezes satisfação, prazer e energia, sendo caracterizados como um passatempo. Os jogos são populares por utilizarem uma estrutura de comportamento do usuário, com exceção de possuírem atividades desafiadoras que tem como argumento proporcionar o lazer. (ALBURQUERQUE; FIALHO, 2009 apud SANTOS et al., 2012). Nos jogos psicopedagógicos as técnicas são organizados com o objetivo de proporcionar o interesse e a motivação, possibilitando ao jogador o aumento da atenção e a capacidade de fazer conclusões lógicas, trazendo-o a alargar habilidades cognitivas em uma sessão de jogos. (MORAES,2012 apud SANTOS et al., 2012). 
AÇÕES PARA A PRÓXIMA SEMANA
Na próxima semana irei observar as próximas demandas das crianças para poder levantar uma intervenção, pois, irá ser outras crianças diferentes. 
REFERÊNCIA
SANTOS, Maria Vanessa Pereira dos; CUNHA, Mônica Ximenes Carneiro da; MEDEIROS, Leonardo Melo; JUNIOR, Robson Matos Maia; BESSA, Bruno Rodrigues. Proposta de Jogo usando Tecnologias Assistivas para Auxílio na Rotina Diária de Crianças Autistas. VII CONNEPI - Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, Tocantins, 2012, v. 2, n. 03, p. 1-8. Disponível em < http://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/paper/view/3634>. 
Estagiário(a): Amanda Gabriele Orlandi
Instituição: Associação de Monitoramento dos Autistas Incluídos- AMAI SBO
Data: 03/09/2020 Diário: nº:02 Professora: Patrícia Regina Incerpe
RELATO DA ATIVIDADE
Neste dia foram atendidos quatro crianças, o primeiro foi o Eduardo de 08 anos, ele realizou a primeira atividade onde deveria achar figuras de objeto, frutas e animais, essa atividade é para estimular a função executiva dele, durante a primeira atividade Eduardo conversava e distraia bastante, ele tem a fala desconexas e é um pouco difícil de compreender, a psicóloga chamava a atenção dele para continuar a atividade proposta pra ele, no final da sessão eu dei uma sacolinha de doce para fortalecer o vínculo, pois foi o primeiro contato que tive com ele. A segunda criança foi o Nicolas de 06 anos, Nicolas chegou querendo brincar e a psicóloga deixou pois fizeram um acordo, primeiro a brincadeira e depois realizar a atividade. A primeira atividade de Nicolas foi de um jogo de blocos onde tinha que pontuar e colocar os blocos em uma lógica, mas deu pra perceber que ele não possui uma lógica, pois, ele colocava os blocos em qualquer lugar e não conseguia pontuação que deveria ser atingida, no final do atendimento entreguei a sacolinha de doce para ter um fortalecimento de vínculo com Nicolas. A terceira criança era o Hernânis de 10 anos ele fez a mesma atividade que o Eduardo de figuras, percebi que o Hernânis tem mais agilidade para achar as figuras e mais centrado e calmo, a segunda atividade foi no tablete com o jogo batalha naval, onde ele e a psicóloga jogava, no final do atendimento ele recebeu a sacolinha de doces. A quarta criança foi o Guilherme de 07 anos, ele chegou agitado, a primeira atividade foi também de figuras mas a psicóloga não deu as figuras de comida, pois, ele é muito vidrado em comida e isso tira a atenção e a concentração dele, durante a atividade ele só falava sobre comida e quando via alguma figura de comida ele já ficava distraído e atençãodele ficava voltada só para a comida e não nos outros objetos, a segunda atividade de Guilherme foi um jogo da memória e no final da sessão, entreguei a sacolinha de doce. 
ARTICULAÇÃO TEÓRICA
As funções executivas (FE) são consideradas funções mentais complexas ou superiores e são responsável pela capacidade de autorregularão e autogerenciamento, no que refere-se a avaliação neuropsicológica, as FE correlacionam a uma ampla variedade de segmentos, como atenção seletiva, controle inibitório (seletividade de estímulos), planejamento, organização, flexibilidade cognitiva e memoria operacional. A avaliação neuropsicológica infantil é essencial para o acompanhamento do desenvolvimento cognitivo da criança, auxiliando na identificação precoce de modificações cognitivas e comportamentais decorrente de lesões cerebrais, patologias ou distúrbios do desenvolvimento. (BARROS; HAZIN, 2013). Anatomicamente as FE dispõe de um sistema neural partilhado em que o córtex pré-frontal (CPF) executa um papel importante, mediando diferentes aspectos implicados no funcionamento executivo. (PIRES, 2010 apud BARROS; HAZIN, 2013). O CPF aponta níveis de especialização funcional, o que significa que cada um de seus sistemas neurais está implicado com os aspectos cognitivos e comportamentais específicos, seriam cincos os circuitos frontais subcorticais paralelos, e três destes estariam envolvidos no funcionamento das FE: o circuito dorsolateral, lateral orbitofrontal e o cíngulo anterior. (FRUENTES et al., 2008 apud BARROS; HAZIN, 2013). O CPF é o último fragmento cerebral a alcançar a ápice maturacional, considerando-se tanto a evolução da espécie (filogênese) quanto o curso desenvolvimental individual (ontogênese). (GOLDBERG, 2002; LURIA, 1981 apud BARROS; HAZIN, 2013). Esse desenvolvimento tardio indica para a complexidade das atividades funcionais desempenhadas pelo lobo frontal, apenas minimamente desenvolvidas em animais primatas, portanto, característica predominante humana. (COOLIDGE; WYNN, 2004 apud BARROS; HAZIN, 2013).
AÇÕES PARA A PRÓXIMA SEMANA
As ações irão ser apenas observações, pontuar as demandas das próximas semanas, para poder articular alguma proposta de intervenção com as crianças. 
REFERÊNCIA
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BARROS, Priscila Magalhães; HAZIN, Izabel. Avaliação das Funções Executivas na Infância: Revisão dos Conceitos e Instrumentos. Psicologia em Pesquisa, Minas Gerais, 2013, v. 07, n. 1, p. 13-22. Disponível em < https://periodicos.ufjf.br/index.php/psicologiaempesquisa/article/view/23517>. Acesso em 01/09/2020.
Estagiário(a): Amanda Gabriele Orlandi
Instituição: Associação de Monitoramento dos Autistas Incluídos- AMAI SBO
Data: 10/09/2020 Diário: nº:03 Professora: Patrícia Regina Incerpe
RELATO DA ATIVIDADE
Neste dia foram atendidas quatro crianças, o primeiro foi o Hernânis a primeira atividade dele foi um jogo de memória de cores aonde ele tinha que colocar as bolinhas coloridas no lugar certo nos quadradinhos, depois a psicóloga deu para ele 30 segundos para memorizar e jogar de novo colocando na ordem certa, ele não acertou todas e a psicóloga deu pra ele chances de olhar fileira por fileira para arrumar o que estava errado. Essa atividade foi para excitar o estimulo visual dele. A segunda atividade foi um jogo no tablete que também foi de memória, a terceira atividade ele que escolheu que foi de batalha naval. A segunda criança foi o Nicolas, ele chegou pegando uma lousa e começou a escrever números de 1 a 40 e depois a psicóloga chamou a atenção dele para começar a primeira atividade dele que foi igual do Hernânis (o jogo de memória de cores), depois ele teve que memorizar cada fileira por 30 segundos, quando ele via que tinha errado alguma fileira ele fica um pouco triste por não ter acertado mais a psicóloga deu outra chance de arrumar cada fileira e falou para prestar mais atenção, e Nicolas acertou mais não todas, ele invertia algumas cores. A segunda atividade de Nicolas foi no tablete com o jogo de memória para escutar o sons e tocar no ritmo certo, Nicolas ficou um pouco perdido no começo porque ele clicava em cores aleatórias, mas depois a psicóloga ensinou que tinha que clicar na cor onde acendia e o Nicolas seguiu, mas quando ficava rápido ele se perdia, essa atividade tinha o intuito de estimular a sequência lógica. A terceira criança era o vínicos de 10 anos, a primeira atividade era a mesmo que o hernânis e Nicolas (jogo de memória de cores) Vinicius também memorizou cada linha. A segunda atividade de Vinicius foi um jogo no tablete de segui a sequência da música, enquanto ele jogava ele conversava, ele tem o ritmo da fala prejudicada. A quarta criança era o Guilherme, a primeira atividade foi a mesma que os demais que era o jogo de memória de cores, ele ficava disperso porque ele estava cansado, ficava coçando o olho toda hora, a segunda atividade foi de um jogo de memória de achar os animais iguais, e como ele estava cansado ele não conseguia achar todos e a psicóloga o estimulava, a psicóloga viu que ele estava com sono, cansado ela mudou o jogo e colocou o jogo do tom até a sessão acabar. Evitar a repetição de nomes tantas vezes, arrumar em todos os diários.
ARTICULAÇÃO TEÓRICA
A atenção e a memória desenvolvem-se ao longo da existência do indivíduo, a todo o momento controladas pela inteligência, cultura e experiência. O progresso de ambas determina a capacidade do indivíduo em organizar o conhecimento e preparar a sua recolha posteriormente. Nesta organização, a memória não atua de modo passivo, expondo pelo contrário ser um conjunto dinâmico, capaz de determinar o que e como irá ser armazenado. (GREEG, 1976 cit. In SEQUEIRA 1988 apud MENDES, 2016). A memória operativa ou de trabalho é plenamente necessárias ás funções cognitivas que dependem da relação entre informações novas e antigas. (BADDELEY, 1986; GREENE, 1987 apud MENDES, 2016). De acordo com Siqueira (1988), as capacidades cognitivas precisam de informação importantes que se depara na memória. O processamento ativo substitui a concepção de memória de curta duração (MCD) como um armazém passivo de itens temporário. O conteúdo da memória ativa situa-se em permanente transformações devido ás condições que ocasiona as situações em que o indivíduo se encontra. (MENDES, 2016). Se esta informação precisar de ser recordada a longo prazo, ela será armazenada na memória de longa duração (MLD), sugerindo estratégias de armazenamento permanente, que concedam recordar acontecimentos do passado. Podem acontecer interferências, se as agregações não forem esclarecedoras. Este modelo discerne com um processo ativo, em que o sujeito tem de se pleitear para reorganizar a informação. (MENDES, 2016). Na teoria de processamento de informação, verificou-se como o conhecimento é armazenada e tornada consciente, contudo, é importante conceber como servimos atenção e como a memória influência a atenção. (MENDES,2016). 
No modelo da atenção a informação é detectada, é designado de uma forma ativa e consciente, esta distinção depende de experiências previas, observando-se no modelo de ligação com as MCD e MLD. Por vezes, os estímulos detectados entram na MCD, sem que o indivíduo tenha consciência. Da MCD é capaz passar diretamente para a MLD se gerar uso de estratégias para o efeito. Podemos precisar de integração, em que as partes detectadas e designadas procuram uma integração num todo distinto. A distração e interferências podem perturbar o modelo de níveis diferentes, sendo que a distração acontece no início, na fase da detecção, e a atenção é desviada para outro estimulo, sendo que a interferência passa-se a nível da MCD, quando os estímulos interferem e não atinge a MLD. (MENDES, 2016). 
Em suma, tanto o modelo da atenção como o da memória apresentam um desenvolvimento dos processos mentais em que o sujeito manifesta uma absorção mais consciente e ativo. Este progresso permite uma reflexão mais abstrata do próprio processo mental e daqui nascem as estratégias de aprendizagem que são cerceadas e enquadradas pelas estruturascognitivas. (MENDES, 2016). 
AÇÕES PARA A PRÓXIMA SEMANA
Na próxima semana será realizado a primeira intervenção com as crianças, irá ser uma intervenção com a Ludoterapia, as atividades propostas é trabalhar as expressões, de emoção e sentimentos de cada criança. 
REFERÊNCIA
MENDES, Carla Isabel Álvaro. Influência da Atenção e Memória de Curta duração na aprendizagem: Estudo de caso com Perturbação do Espectro Autista. 2016. Disponível em <http://repositorio.uportu.pt/jspui/bitstream/11328/1672/1/TMPS%2076.pdf>. Acesso em 11/09/2020. 
Estagiário(a): Amanda Gabriele Orlandi
Instituição: Associação de Monitoramento dos Autistas Incluídos- AMAI SBO
Data: 17/09/2020 Diário: nº:04 Professora: Patrícia Regina Incerpe
RELATO DA ATIVIDADE
Neste dia foi realizado a primeira intervenção, foi atendido quatro crianças uma delas foi o primeiro contato com o atendimento e por estabelecer um vínculo a psicóloga me orientou a não aplicar a intervenção. A primeira intervenção foi com Hernânes, a proposta para ele foi em construir quatro rostos diferentes, recortando e colando as figuras de expressão, enquanto ele foi construindo o rosto eu fui observando e dizendo pra ele qual era a expressão que ele construiu, ele me disse que era uma expressão assustada, alegre, triste e feliz, a segunda atividade proposta foi para Hernânes desenhar com a massinha de modelar, como ele está se sentindo antes e depois da pandemia, enquanto ele desenhava com a massinha ele juntava outras cores umas nas outras para formar uma cor especifica que no caso era a cor de pele, depois eu perguntei para Hernânes como se sentiu fazendo esta atividade ele me contou que se sentiu bem fazendo a atividade proposta. A segunda intervenção foi com o Nicolas, com o Nicolas eu propus uma intervenção para desenhar com massinha modelar como ele está se sentindo antes e depois da pandemia, enquanto desenhava ele dizia sobre as duas irmãs dele, eu o perguntei o que ele estava desenhando e Nicolas me contou que estava desenhando dois notebooks porque as irmãs vivem mexendo neles. A segunda atividade proposta ao Nicolas foi o “dado das expressões” onde ele havia ter que escrever no dado algum sentimento e depois teria que demonstrar como esta emoção é, mas Nicolas me contou que queria escrever algo que ele gosta, no dado Nicolas escreveu pato e borracha. A terceira atividade que propus para o Nicolas foi construir quatros rostos diferentes com as figuras, mas Nicolas me disse que não gostou das figuras, então eu propus para ele desenhar com canetinha colorida e escrever qual era emoção que ele desenhou. A terceira criança que realizei a intervenção foi o Guilherme, a primeira intervenção que propus para ele foi para ele construir quatro rostos diferentes com as figuras, durante a atividade Guilherme pediu ajuda para colar então eu o ajudei mas eu colocava somente no lugar aonde ele me apontava. A segunda atividade de intervenção que propus para o Guilherme foi o “dado das expressões”, onde ele havia ter que colar as figurinhas de emoji e demonstrar como essa emoção é, Guilherme pediu ajuda para colar, eu o ajudei aonde ele queria colar e depois ele me demonstrou todas as emoções que estava no dado. O Pietro foi a última criança atendida que foi o primeiro contado dele com a psicóloga e comigo. A psicóloga estimulava Pietro para estabelecer um bom vinculo, Pietro pegou um brinquedo da caixa que era um fantoche e ele brincava soltando apenas alguns sons. A psicóloga trabalhava com o Pietro a linguagem enquanto brincava e ele repetia os sons da psicóloga. 
ARTICULAÇÃO TEÓRICA
A Ludoterapia surgiu no cenário das psicoterapias com a publicação do livro de Virginia Axline intitulado play therapy. Após disto, alastrou-se o uso desse termo para designar todo e qualquer trabalho com crianças em atribuição do uso de brinquedos como recurso facilitador da expressão infantil no ambiente terapêutico. (AGUIAR, 2014 apud SILVA; BARROSO, 2017). A definição da ludoterapia pode ser cedida como uma ligação interpessoal dinâmica entre a criança e o terapeuta treinado em ludoterapia que providencia a um grupo variado de brinquedos e uma relação terapêutica segura de um aspecto que possa exprimir-se e descobrir-se plenamente o seu self (Sentimentos, pensamentos, experiências, comportamentos) através do seu meio natural de comunicação, o brincar. (LANDRETH, 2002, p. 16, HOMEM, 2009, p. 21 apud SILVA; BARROSO, 2017). A ludoterapia enriquece as crianças a manifestar e designar sentimentos, sensações e preocupações em comportamentos nas situações da vida, manuseando objetos conhecidos para absorver situações de stress ou novas aprendizagens que não conseguem articular ainda. (ALMEIDA, 1988 apud SILVA; BARROSO, 2017). Segundo Martelli et. al. (2000), a ludoterapia é um método facilitador as demais terapias, especialmente de crianças autistas, devido algumas crianças não reter uma comunicação verbal cabível. Portanto, é por meio do brincar que o autista expõe seu entendimento do mundo e, por não dispor as repressões que geralmente possuímos, libera todo seu sentimento ao manusear objetos. Contudo, o brincar pressupõe regra e ordem e a repetição que existe na brincadeira. Deste modo a criança pode se reencontrar, não exclusivamente com os objetos e as situações das brincadeiras, mas como também condigo próprio, reafirmando sua pessoa, fortalecendo-se. (MARTELLI et.al., 2000, p.23 apud SILVA; BARROSO, 2017). O brincar é um encargo em que o autista se estabelece e precisa ter algum grau de dificuldade para ser atraente para ele, é um trabalho em que requer reforço e que tem uma finalidade final a ser atingido. Ao terapeuta cabe a interpretação da situação, a barganha das informações com os demais terapeutas do sujeito autista em muito colaborará para um melhor entendimento de como ele compreende a si próprio e o meio a sua volta. (MARTELLI et. al., 2000 apud SILVA; BARROSO, 2017).
As capacidades intelectuais e cognitivas podem ser desenvolvidas através das brincadeiras quando este concede que a criança apure a associação causa-efeito que incertamente pode ser feita na vida real devido ao perigo de acidentes. Nas brincadeiras a criança pode experimentar a volição e testar infinitas possibilidades de ação, como as ações interferem no seguimento das brincadeiras, é importante que a criança projete estratégias para vencer, quando a brincadeira é individual a criança pode experimentar seus próprios princípios e relacioná-las com os resultados, mas quando a brincadeira é coletiva, é essencial um planejamento que usufrua as possibilidades e diminua as limitações do grupo, dessa forma além de fortalecer a capacidade de planejar, a criança também aprende a se relacionar com os outros e enfrentar com os conflitos sociais que aparecem no decorrer da brincadeira. Essas capacidades serão importantes e manuseadas ao longo da vida. (FRIEDMANN, 1998 apud SILVA; BARROSO, 2017). 
AÇÕES PARA A PRÓXIMA SEMANA
Na próxima semana será observado outras crianças. 
REFERÊNCIA
SILVA, Fernanda Karina Uchôa da; BARROSO, Ana Cláudia. CONTRIBUIÇÃO DA LUDOTERAPIA NO AUTISMO INFANTIL. Saber Humano,2017, v. 7, n. 11, p. 210-224. Disponível em <https://saberhumano.emnuvens.com.br/sh/article/view/217-830-1/261>. Acesso em 18/09/2020. 
Estagiário(a): Amanda Gabriele Orlandi
Instituição: Associação de Monitoramento dos Autistas Incluídos- AMAI SBO
Data: 23/09/2020 Diário: nº:05 Professora: Patrícia Regina Incerpe
RELATO DA ATIVIDADE
Neste dia foram atendidos duas crianças, o primeiro foi o Paulo de 09 anos, a primeira atividade foi um quebra cabeça de 120 peças, durante a atividade a psicóloga foi o ajudando a separar as peças e ele foi encaixando as peças do quebra-cabeça, percebi que Paulo manuseia bem as peças, tem a noção de onde as peças se encaixam, tem a capacidade motora boa, pois, tem uma agilidade possivelmente bom, mas se dispersa rápido, quando ele não conseguia encaixar alguma peça Paulo ficava nervoso e começava a morder os dedos, Paulotem dificuldade na fala, quase não dá pra compreender.(A psicóloga me relatou que ele sempre morde os dedos quando se sente nervoso e quando ele se sente feliz), Paulo não conseguiu completa tudo o quebra-cabeça. A segunda criança atendida foi o Enzo de 12 anos, a primeira atividade de Enzo foi o jogo da vida, aonde eu participei junto com o Enzo e a Psicóloga, Durante a atividade ele se demonstrava agitado e ficou a atividade inteira em pé e ficava conversando sobre o jogo. A psicóloga me relatou que ele tem uma parte do neurônio prejudicada que é a parte do neurônio do crescimento, ele é bem mais baixo do que as outras crianças da idade dele. 
ARTICULAÇÃO TEÓRICA
O hormônio do crescimento (GH) é produzido na hipófise, uma pequena glândula que fica na parte inferior do cérebro. O GH é responsável pelo crescimento físico do corpo humano e também pelo crescimento celular. A deficiência deste hormônio pode ocasionar o nanismo, doença caracterizada pela baixa estatura do sujeito. Enquanto que em excesso, o GH pode ocasionar crescimento desmoderado de algumas partes do corpo. Em crianças o GH é responsável pelo seu progresso físico expressivamente, sendo capaz de ser concedido no rápido aumento da estatura corporal. (RACHID, 2020). A deficiência de GH pode ser congênita ou adquirida, as causas congênitas são menos comuns e logram ou não estar agregada a defeitos anatômicos, as causas adquiridas abrange tumores e doenças infiltrativas da região hipotálamo-hipofisária, tratamento cirúrgico de lesões hipofisárias, trauma, infecções e infarto hipofisário a outras deficiências de hormônios hipofisários. Os principais achados clínicos em crianças e adolescentes com deficiência de GH são baixa estatura e atenuação da velocidade de crescimento, é importante enfatizar que outras causas de baixa estatura, como displasias esqueléticas, síndrome de Turner em meninas e doenças crônicas necessitam ser excluídas. (BRASIL, 2010). 
O crescimento é um processo dinâmico e continuo, expresso pelo acréscimo do tamanho corporal. O método de crescimento é influenciado por fatores genéticos e ambientais, entre os quais se enfatiza a alimentação, saúde, higiene, habitação e os cuidados gerais com a criança, que realiza acelerando ou restringindo tal processo. (BRASIL, 2002 apud BRASIL, 2014). A deficiência do hormônio do crescimento acontece quando a hipófise não gera uma quantidade suficiente de hormônio de crescimento, os hormônios são mensageiros químicos que afeta a atividade de outra parte do corpo. O hormônio do crescimento regula crescimento e o desenvolvimento físico, um crescimento anormal lento e baixa estatura com comprimento normais podem suceder se a hipófise não fornece uma quantidade suficiente de hormônio, criança que possui deficiência de hormônio de crescimento também conseguem ter deficiência de outros hormônios hipofisários, como hormônio estimulante da tireoide, adrenocorticotrófico, folículo estimulante e hormônio luteinizante que são chamados de distúrbio de hipopituitarismo. (CALABRIA, 2019). 
AÇÕES PARA A PRÓXIMA SEMANA
Na próxima semana será apenas observação de cada criança. 
REFERÊNCIA
RACHID, Ítalo. GH: o que é o hormônio do crescimento. Longevidade Saudável, 2020. Disponível em < https://longevidadesaudavel.com.br/o-que-e-o-hormonio-do-crescimento/>. Acesso em 24/09/2020. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Saúde da Criança: Crescimento e Desenvolvimento. Brasília, 2014. Disponível em < http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/saude_crianca_crescimento_desenvolvimento_1ed.pdf>. Acesso em 24/09/2020. 
CALABRIA, Andrew. Deficiência do hormônio do crescimento. MD, Perelman School of Medicine at The University of Pennsylvania, 2019. Disponível em <https://www.msdmanuals.com/pt/casa/problemas-de-sa%C3%BAde-infantil/dist%C3%BArbios-hormonais-em-crian%C3%A7as/defici%C3%AAncia-do-horm%C3%B4nio-do-crescimento>. Acesso em 24/09/2020. 
	
BRASIL, Portaria SAS/MS n.11, em 10 de Março de 2010. Deficiência de Hormônio do Crescimento- Hipotuitarismo. Protocolo Clinico e Diretrizes Terapêuticas; o.-43-160; publicação em 12 de Maio de 2010. Disponível em <https://www.saudedireta.com.br/docsupload/1339890468pcdt_def_hormonio_cres_hipopituitarismo_livro_2010.pdf>. Acesso em 24/09/2020. 
Estagiário(a): Amanda Gabriele Orlandi
Instituição: Associação de Monitoramento dos Autistas Incluídos- AMAI SBO
Data: 24/09/2020 Diário: nº:06 Professora: Patrícia Regina Incerpe
RELATO DA ATIVIDADE
Neste dia foram atendidas quatro crianças, o primeiro foi o Nicolas, ele chegou sem animo, sem entusiasmo como de costume, a primeira atividade do Nicolas foi de quebra-cabeça de 120 peças, durante a atividade deu pra perceber que ele não se esforçava em achar a peça para encaixa no quebra cabeça, a psicóloga então começou a estimular a atenção dele de uma forma voltada a atividade, Nicolas estava desanimado por ter muitas peças e pediu um outro jogo e a psicóloga viu que não ia dar certo a atividade e propôs um outro quebra cabeça menor de 30 peças, enquanto a psicóloga colocava as peças sobre a mesa, Nicolas dizia que ia ser difícil, mas a psicóloga conversou e começou ajudar para ele não perder o foco da atividade, Nicolas durante a atividade demonstrava bastante cansado e sonolento, mas conseguiu completar a atividade. A segunda criança atendida foi o Eduardo, ele chegou na sala e começou a chorar, porque não viu a mãe dele na sala de espera (onde normalmente ela fica esperando o Eduardo), a psicóloga começou a acalma-lo, quando ele se acalmou a psicóloga começou a atividade. A primeira atividade de Eduardo foi o quebra-cabeça de 120 peças, Eduardo manuseava bem as peças e tinha uma lógica boa de onde encaixava a tal peça, enquanto fazia a atividade sempre pedia da mãe e a psicóloga voltava a atenção dele no jogo para não se dispersar muito. A terceira criança foi o Guilherme, a primeira atividade foi o quebra-cabeça de 30 peças, a psicóloga o ajudou a procurar algumas peças para ele não se distrair em outra coisa, enquanto ele ia fazendo a atividade ele sempre dizia sobre comida, repetia várias vezes a mesma frase que era “comida, hambúrguer, Guilherme quer comida”. A quarta criança foi o Pietro de 03 anos, a psicóloga propôs uma atividade de quebra-cabeça de 30 peças, o modo de como monta um quebra-cabeça Pietro tem a noção, quando ele viu a caixa de brinquedo ele perdeu o foco na atividade e começou a pegar outros brinquedos, a psicóloga provocava a atenção voltada no quebra-cabeça mais ele não concebia. Pietro pegou um fantoche e começou a soltar alguns sons aleatórios, e a psicóloga pegou o outro fantoche e começou a brincar com ele, a psicóloga começou a reproduzir alguns sons de animais e Pietro repetia os sons. 
ARTICULAÇÃO TEÓRICA
As funções executivas se referem aos processos cognitivos complexos mediados no lobo frontal mais especificamente no córtex pré-frontal, que obtém informações de todas as áreas de junção unimodais. (CORSO, 2013 apud ZUCULO, 2016). Esse termo amplo atenta a organização de recursos cognitivos e comportamentais de adaptação frente a novas situações e estímulos, como, planejamento, organização, inibição, flexibilidade mental, fluência verbal e memória de trabalho. (KENWORTHY et al., 2008; CZERMAINSKI; BOSA; SALLES, 2013 apud ZUCULO, 2016). As funções executivas são reputadas de suma importância para a aprendizagem, para o bom desempenho em tarefas do dia-a-dia, interações sociais, sendo norteadora na tomada de decisões, resolução de problemas através da auto-organização, inibição de respostas irrelevantes e criação de metas com conservação das mesma e motivação (JURADO; ROSSELLI, 2007; ZINGEREVICH; LAVESSER, 2009; CORSO 2013 apud ZUCULO, 2016). O Comprometimentos nas funções executivas podem ser detectado em quadros com lesões no lobo frontal como após um TCE (Traumatismo Craniano Encefálico) ou um AVE (Acidente Vascular Encefálico) e também em diversos distúrbios que sensibilizam o neurodesenvolvimento como o TEA (Transtorno do Espectro Autista), TDAH (Transtorno do Déficitde Atenção e Hiperatividade), esquizofrenia, transtorno obsessivo-compulsivo, síndrome de tourette, fenilcetonúria, dentre outros, que por seguinte cursam com modificações de linguagem, problemas de aprendizagem e comportamentos.(SOPRANO, 2003; HILL, 2004 apud ZUCULO, 2016). Não há uma concordância na literatura sobre quais seriam as funções executivas mais 25 comprometidas no TEA, mas sim, a maioria das funções executivas está afetada nesses indivíduos. (CZERMAINSKI; BOSA; SALLES, 2013 apud ZUCULO,2016). 
Nas práticas pedagógicas e terapêuticas não verbais absorve todas aquelas em que o próprio processo de aprendizagem ou de terapia se designa através de um componente mediador destas e da comunicação num sentido mais amplo. Em oposição a estas práticas, identificam-se as práticas comportamentais que estabelecem uma comunicação verbal e mais direta com vistas a aprendizagem, geralmente por repetição de comportamentos socialmente aceitáveis. As práticas não verbais procuram ampliar as formas de comunicação e expressão dos indivíduos com TEA. (LIMA; GEHRES; LORENZINI; BRASILEIRO, 2017). Para Rodrigues (2001), o corpo e o movimento são fontes de relevância central para o estudo da comunicação humana. Nesta há o privilégio da linguagem verbal, mas a linguagem não verbal, incluindo a linguagem corporal penhora um enriquecimento da mesma. Para este reconhecimento Rodrigues (2001) expõe quatro características, a precedência, expressividade e a visibilidade. A precedência declara que a linguagem do corpo antecede a linguagem verbal, pois, antes da criança falar é capaz, através da leitura do seu corpo (tonicidade, movimento, expressão facial etc.), conhecer os seus estados de humor. A permanência evidência que o corpo está sempre a se comunicar mesmo quando não verbalizamos, dado que a gestualidade, a expressão facial, a expressão corporal e a proxémia (gestão do espaço interpessoal) são comunicação que estamos permanentemente a emitir quando não pronunciamos. Por sua vez a expressividade na forma da linguagem corporal é expressiva, em razão de que não é simplesmente um reforço, um sublinhado da linguagem verbal, bem como, a visibilidade demonstra que a linguagem do corpo é visível ao exteriorizar e martirizar muitos processos mentais que de outra maneira seriam difíceis de comtemplar. (LIMA; GEHRES; LORENZINI; BRASILEIRO, 2017). 
A musicoterapia é uma modalidade terapêutica que utiliza a música, como som e movimento para designar um canal de comunicação e assim proporcionar a prevenção, tratamento e/ou reabilitação de problemas e necessidades físicas, mentais, emocionais, cognitivas e sociais. (TOLIPAN, 2000 apud LIMA; GEHRES; LORENZINI; BRASILEIRO, 2017). De acordo com as necessidades, habilidades e capacidades do autista, o manuseio com a música é focal, e qualifica pela comunicação ou eliminação de sintomas, como mudanças qualitativas ou quantitativas na comunicação, dificuldades ou atrasos motores e cognitivos, dentre outros, não se portando-se apenas de uma manipulação ou adequação de comportamentos, mas sim de uma ressignificação das ações e dos processos psíquicos. (TOLIPAN, 2000 apud LIMA; GEHRES; LORENZINI; BASILEIRO, 2017).
AÇÕES PARA A PRÓXIMA SEMANA
Na próxima semana prosseguira a continuidade do Estágio.
REFERÊNCIA
ZUCULO, Gabriela Melloni. Comportamento, Fluência Verbal e Ritmos Circadianos em Individuos com o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) antes e após o uso de Melatonina. Marilia, 2016. Disponível em <https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/138316/zuculo_gm_me_mar.pdf?sequence=3&isAllowed=y>. Acesso em 25/09/2020. 
LIMA, Adryelle Fabiane Campelo de, GEHRES, Adriana de Faria, LORENZINI, Ana Rita, BRAILEIRO, Lívia Tenório. A Influência de práticas pedagógicas e terapêuticas não verbais no Transtorno do Espectro Autista: As Possibilidades para o Profissional de Educação Física. Motricidade, 2017, v. 13, p. 87,96. Disponível em <https://revistas.rcaap.pt/motricidade/article/view/12867/10011>. Acesso em 25/09/2020
Estagiário(a): Amanda Gabriele Orlandi
Instituição: Associação de Monitoramento dos Autistas Incluídos- AMAI SBO
Data: 30/09/2020 Diário: nº:07 Professora: Patrícia Regina Incerpe
RELATO DA ATIVIDADE
Neste dia foram atendidas três crianças, o primeiro foi o Paulo, ele chegou bem agitado na sessão, a primeira atividade desenvolvida foi de quebra cabeça de 120 peças, a psicóloga separou algumas peças para ele encaixar, pois, ele quando viu a caixa do quebra-cabeça, começou a morder os dedos, balancear as mãos, a cabeça, os braços, as pernas e a psicóloga o ajudou em encaixar as primeiras peças e o estimulava a encaixar outras peças perto dele que a psicóloga separou. Depois de concluir o quebra-cabeça a psicóloga deu o tablete para ele escolher algum jogo da escolha dele. A segunda criança atendida foi o Enzo, a primeira atividade realizada foi o quebra-cabeça de 120 peças, enquanto a psicóloga colocava na mesa as peças ele já começou pegar e encaixar sem nenhuma ajuda da psicóloga, quando estava no final para completar o quebra-cabeça, pediu ajuda da psicóloga para achar as peças que faltava para completar, a psicóloga foi dando as peças e ele foi encaixando, conseguiu completar o quebra-cabeça inteiro. A terceira criança a ser atendida foi o Vitor de 09 anos, chegou na sessão aparentemente alegre e feliz, enquanto a psicóloga foi colocando as peças na mesa, ele ficava conversando sobre o dia dele, quando a psicóloga colocou todas as peças na mesa lhe disse para começar a atividade e se quisesse de ajuda era só dizer a ela, enquanto ele fazia, ficava bem concentrado olhando as peças, Enzo fez a atividade sozinho sem ajuda da psicóloga, depois a psicóloga deu alguns minutos para que ele escolhesse um jogo no tablete até acabar a sessão.
ARTICULAÇÃO TEÓRICA
A conduta estereotipadas foram encontradas em animais e no homem. Seu princípio está constantemente relacionado ao mau desempenho do sistema de controle de conduta, impulsos e motivações no comportamento de algum movimento ou vocalização. Em conformidade com a incidência, a qualidade dos episódios e a idade da criança, de uma forma ou outra, as estereotipias implica o desenvolvimento motor, linguístico e as atividades físicas, sociais, emocionais, cognitivas e educativas. (HOFFMANN, 1996 apud BARROS; FONTE 2016). A classificação internacional das doenças, em sua décima edição (CID-10), traz as estereotipias motoras como um conjunto nosográfico, qualificada por movimentos intencionais, repetitivos, estereotipados, ritmados, desprovidos de finalidade e sem relação a um transtorno psiquiátrico ou neurológico distinguido. Esses movimentos identificam-se por balançar o corpo e a cabeça, arrancar e torcer os cabelos, estalar os dedos e bater as mãos. Apesar disto, possuir determinado componente automutilador, sendo reconhecido por bater a cabeça, esbofetear a face, colocar o dedos nos olhos, morder as mãos, os lábios ou outras partes do corpo. (BARROS; FONTE 2016). 
Para Laznik (2004 apud BARROS; FONTE 2016) as estereotipias e automutilações manifesta-se compondo o quadro do autismo no segundo ano de vida. Entretanto é comum observar em bebes modos repetitivos que compõe o quadro do desenvolvimento psicomotor infantil, entre elas, o balanceio da cabeça procurando o equilíbrio em decúbito ventral que é quando a pessoa fica deitado de bruços sobre o abdome, com a cabeça voltada para um dos lados, o balanceio de braços e pernas em decúbito dorsal que é quando a pessoa fica deitada de costas com a cabeça e os ombros ligeiramente elevados, o balanceio do corpo ao se levantar quando sentada e o costume em sugar.
Para se caracterizar como estereotipias no autismo, as condutas devem: 
“Reproduzir um padrão fixo de atividade, movimento ou vocalização; possuir características morfológicas semelhantes; obedecer a uma cadência de movimento, ritmo e sons; ser realizadas com ou sem objetos; ter uma constância; permanecer, sem pausas, num tempo próprio fora do domínio