AS REPRESENTAÇÕES DA CIDADE MEDIEVAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE

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UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA
Carlos Mário Paes Camacho
AS REPRESENTAÇÕES DA CIDADE MEDIEVAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 
HISTÓRIA DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
Vassouras
2008
Carlos Mário Paes Camacho
AS REPRESENTAÇÕES DA CIDADE MEDIEVAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 
HISTÓRIA DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
Dissertação apresentada ao Programa de 
Mestrado em História da Universidade Severino 
Sombra, Área de Concentração: História Social, 
como requisito parcial à obtenção do título de 
Mestre em História
Orientador: Prof. Dr. José D’Assunção Barros 
da Costa
Vassouras
2008
2
AS REPRESENTAÇÕES DA CIDADE MEDIEVAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 
HISTÓRIA DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
CAMACHO, Carlos Mário Paes. As 
Representações da Cidade Medieval 
Ocidental nos Livros Didáticos de História 
do Ensino Médio. Dissertação de Mestrado em 
História. Área de Concentração: História 
Social, apresentada ao Programa de Mestrado 
em História da Universidade Severino Sombra, 
2. semestre de 2008. p. 279.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Prof. Dr. José D’Assunção Barros da Costa (Orientador)
Universidade Severino Sombra / RJ
______________________________________________
 Profa. Dra. Lúcia Helena Pereira da Silva 
Universidade Severino Sombra / RJ
______________________________________________
 Prof. Dr. Flávio de Campos
 Universidade de São Paulo / SP
 
Examinada a Dissertação:
Conceito:
Vassouras, _____ de ______________________ de 2008.
3
A Idade Média não existe. Este período de quase mil anos, que se estende da 
conquista da Gália por Clóvis até o fim da Guerra dos Cem Anos, é uma 
fabricação, uma construção, um mito, quer dizer, um conjunto de 
representações e de imagens em perpétuo movimento, amplamente difundidas 
na sociedade, de geração em geração, em particular pelos professores do 
primário, os “hussardos negros” da República, para dar à continuidade 
nacional uma forte identidade cultural, social e política.
CRISTIAN AMALVI
Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o 
período imediatamente anterior aos eventos registrados na 
memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais 
velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao 
historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais 
inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma 
sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro de 
uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado 
(ou da comunidade) ainda que para rejeitá-la. O passado é, 
portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um 
componente inevitável das instituições, valores e outros padrões 
da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar 
a natureza desse “sentido do passado” na sociedade e localizar 
suas mudanças e transformações.
ERIC HOBSBAWM
O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de 
pensar a história, interrogando os problemas do presente através 
das ferramentas próprias do seu ofício. O mínimo que se exige de 
um educador é que seja capaz de pensar a sua ação nas 
4
continuidades e mudanças do tempo, participando criticamente na 
renovação da escola e da pedagogia.
ANTÓNIO NÓVOA
Aos meus pais, Mário Rodrigues Camacho e 
Nelsina Paes Camacho, cujas lições de vida 
fundamentais para o meu crescimento humano. 
Aos meus avós Nelson de Freitas Paes e Paulina 
Xavier Paes e Delminda Rodrigues Camacho 
que também foram presenças importantes em 
minha vida e deixaram muitas saudades. Esta 
dissertação é também dedicada ao professor Dr. 
José D’Assunção Barros por acreditar no 
trabalho e pela firmeza e presteza na orientação 
acadêmica. Ao professor José Ventura e a Zeil 
cuja convivência e o aprendizado humano e 
intelectual jamais esquecerei. Ao João Carlos 
Borges, que através de suas análises, vem 
contribuindo para o meu crescimento pessoal e 
5
intelectual. E ao meu grande amor, minha 
querida Beth.
6
AGRADECIMENTOS
No decorrer dos anos em que me dediquei a este trabalho, convivi com várias pessoas que, de 
forma direta ou indireta, participaram da sua realização. Em primeiro lugar, aos professores do 
Programa de Pós-Graduação em História, da Universidade Severino Sombra em especial à 
professora doutora Philomena Gerbran e ao professor doutor Alberto Moby Ribeiro da Silva 
pelas sugestões durante o exame de qualificação. Em segundo lugar aos funcionários, 
professores e alunos do Instituto de Laticínios Cândido Tostes e da Escola Degraus, ambos de 
Juiz de Fora. Em terceiro lugar, à professora Nadime Bara pela revisão do texto acadêmico. 
Por fim, gostaria de registrar um agradecimento especial aos professores Gerson Occhi, Nelson 
Luiz Tenchini e Danielle Braga Chelini Pereira todos do Instituto de Laticínios Cândido Tostes 
em função do apoio em minhas incursões pelos caminhos da pesquisa. 
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RESUMO
Os livros didáticos são uma importante fonte para o estudo do processo histórico, ensejando 
aos estudiosos uma compreensão das idéias, dos conceitos e representações aos estudantes. As 
pesquisas e as representações da Idade Média sempre despertaram o interesse dos 
historiadores. Nos livros didáticos destinados aos alunos do ensino médio e fundamental, 
contudo ainda permanecem alguns mitos sobre tal período, crucial para a constituição do 
Ocidente. A História do ensino de História Medieval no Brasil não pode ser examinada fora do 
contexto da História do ensino de História no Brasil que, por sua vez, está condicionada 
igualmente pelo processo histórico brasileiro. Professores e pesquisadores de vários lugares do 
país, com a abertura política e fim do regime militar conscientizaram-se e mobilizaram-se 
sobre a necessidade de mudanças nos currículos de História. O ensino de História Medieval no 
Brasil só pode ser compreendido por intermédio do desenvolvimento da História do ensino no 
Brasil através dos tempos. Acresce- se a isto, os temas e as concepções que nortearam os 
educadores, no que concerne à Idade Média, estiveram inegavelmente ligados à produção 
historiográfica engendrada na Europa. O meio rural medieval é que mais recebe destaque nos 
livros de História do ensino médio brasileiro. A compreensão da cidade na Idade Média tem 
engendrado uma série de questões para o entendimento do fenômeno urbano medieval. Apesar 
de estar em interação com o mundo rural medieval, a cidade desenvolveu uma organização 
política, econômica, social e cultural que lhe foi própria. As representações que os homens e as 
mulheres do período medieval, abrem uma série de possibilidades para o historiador, no que 
diz respeito à compreensão do fenômeno urbano medieval. O conceito de representação foi 
8
estudado pelos pesquisadores vinculados à História Cultural, que se desenvolveu, sobretudo na 
França. Os avanços da Historiografia, no que concerne à teoria, como também à metodologia 
são notórios, o que contribuiu para o crescente interesse pela História no Brasil. As pesquisas 
sobre a estrutura curricular estão vinculadas a uma série de pesquisas temas que tentam a 
renovação da educação e tornar a escola um espaço mais atrativo para os nossos alunos. No 
Brasil, a literatura ocidental sobre as pesquisas dos currículos escolares, sofreram a influência 
dos trabalhos produzidos por estudiosos norte-americanos. A História, enquanto disciplina, faz 
parte de um currículo escolar que é composto por uma série de conhecimentos que são 
trabalhados nas salas de aulas. Na relação entre a História produzida pelas universidades pelas 
universidadese aquelas ensinadas nas escolas, não se pode, em nome da autonomia escolar, 
conceber um divórcio entre a produção acadêmica e o saber escolar. O crescimento de 
trabalhos que têm tomado o livro didático como objeto de estudo favorece não só a pesquisa 
acadêmica voltada para o conhecimento histórico, como também aquelas que se voltam para a 
educação. A imposição cada vez mais do livro didático , como objeto de estudo nas instituições 
de ensino superior no Brasil, insere-se nas reflexões que envolvem o saber escolar e o saber 
acadêmico. O livro didático determina a confecção de currículos e programas escolares, assim 
como o cotidiano das instituições de ensino. As origens dos livros didáticos situam-se no 
desenvolvimento do processo histórico europeu ocidental. No resgate do livro didático pode-se 
asseverar que desde o século XIX há uma tendência do Estado brasileiro em se preocupar com 
os conteúdos trabalhados nas salas de aulas. A presença mais evidente do Estado brasileiro no 
tocante ao controle sobre o livro didático em pleno regime militar (1964-1985). O Programa 
Nacional do Livro Didático (PNLD), implantado após o fim do regime militar substituiu os 
órgãos que regulamentaram o livro didático no Brasil. Atualmente tal programa, além de 
fortalecer o processo avaliativo dos manuais didáticos, forneceu aos meios escolares no Brasil 
novas ferramentas para se repensar o livro didático para a educação brasileira. O processo de 
incremento industrial usado na produção dos manuais didáticos, veio acompanhado de uma 
competição entre os editores. O período medieval foi contemplado com a publicação no 
mercado brasileiro com uma série de paradidáticos. Nos livros didáticos do ensino médio 
brasileiro nas décadas de 1980 e 1990, a cidade medieval do ocidente europeu foi representada 
fundamentalmente em suas funções econômicas. A Cidade Medieval na Europa Ocidental, 
embora ainda seja estudada em sua função econômica e comercial pelos manuais do início do 
9
século XXI, aos poucos passou a ser representada, por intermédio de temas como a família, a 
cultura popular, dentre outros. 
PALAVRAS-CHAVE: Livro Didático. Idade Média. Cidade Medieval. Ensino de História. 
Representações. Ensino Médio.
10
ABSTRACT
Textbooks are an important source for the study of the historical process, providing studious an 
understanding of ideas, concepts and representations for students. Researches and 
representations of the middle ages always attracted the interest of historians. In textbooks for 
students of high school and fundamental, however still some myths about this period, crucial 
for formation of the West. The History of teaching medieval history in Brazil can not be 
considered outside the context of the history of teaching of history in Brazil which, in turn, is 
influenced also by the Brazilian historical process. Professors and researchers from several 
places in the country, with the opening policy and end of the military regime is aware and 
mobilized on the need for change in the curricula of history. Teaching of medieval history in 
Brazil can only be understood through the development of history of education in Brazil 
through the ages. In addition to that, the themes and ideas that guided the educators, with 
regard to the Middle Ages were undeniably linked to production historiographical engendered 
in Europe. The medieval is that rural areas receive more emphasis in the history books of 
Brazilian high school. To understand the city in the Middle Ages has devised a series of 
questions to the understanding of medieval urban phenomenon. Despite being in interaction 
with the rural medieval, the city developed a political organization, economic, social and 
cultural as last own. Representations that men and women of the medieval period open a 
number of possibilities to the historian, regarding to understand the medieval urban 
phenomenon. The concept of representation has been studied by researchers linked to the 
Cultural History, which has developed, mainly in France. Advances in Historiography, with 
regard to the theory, and methodology are most evident, which contributed to the growing 
interest in history in Brazil. Researches on the curriculum structure are linked to a series of 
research subjects who try to renew education and make the school more attractive space for our 
students. In Brazil, the western literature on the research of school curricula, suffered the 
influence of the work produced by American scholars. The history, as discipline, is part of a 
school curriculum that consists of a series of knowledge that are worked in the classrooms. The 
relationship between history produced by universities and those taught in schools, we can not 
11
on behalf of school autonomy to a divorce between productions and learn academic school. 
The growth of jobs has taken the textbook as an object of study not only encourages academic 
research focused on the historical knowledge, but also those who turn to education. The 
imposition of increasingly textbook as an object of study in institutions of higher education in 
Brazil, were in the thoughts that surround the school and academic learning knowledge. 
Textbook provides the preparation of curricula and syllabuses as well as everyday life in 
educational institutions. The origins of textbooks are in the process of developing western 
European history. In the rescue of a schoolbook can assure itself that since the nineteenth 
century there is a tendency of the Brazilian state in worrying about the contents learned in the 
classrooms. The most obvious presence of the Brazilian state with regard to control over the 
textbook in the military regime (1964-1985). The National Program of the Textbook (PNLD), 
deployed after the military regime replaced the organs that regulate textbook in Brazil. 
Currently such a program, in addition to strengthening the evaluation process of teaching 
materials, provided the schools in Brazil new tools to rethink the textbook for the Brazilian 
education. The process of increasing industrial use in the production of teaching materials 
came together in a competition among publishers. The medieval period was covered by the 
publication in Brazilian market with a series of para. In high school textbooks of Brazil in the 
1980s and 1990s, the medieval town of West European was represented primarily by their 
economic functions. The Medieval city in Western Europe, but still is studied depending on 
their economic and commercial textbooks by the beginning of the century, little by little began 
to be represented, through topics such as family, popular culture, among others. 
KEY WORDS: Textbook. Middle Ages. Medieval town. History education. Representations. 
High school.
 
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO------------------------------------------------------------------------------------- 15
1 MUNDO MEDIEVAL: REPRESENTAÇÕES, HISTÓRIA E ENSINO----------- 19
1.1 As Representações da Idade Média Ocidental------------------------------------------- 19
1.2 A História do ensino de História no Brasil------------------------------------------------24
1.3 A História do ensino de História Medieval no Brasil----------------------------------- 33
1.4 Considerações Finais-------------------------------------------------------------------------- 49
2 A CIDADE E O MUNDO MEDIEVAL--------------------------------------------------- 53
2.1 Cidade e História: os antecedentes da cidade medieval-------------------------------- 53
2.2 A compreensão do fenômeno urbano medieval------------------------------------------ 56
2.3 A construção do conceito de cidade medieval-------------------------------------------- 83
2.4 Considerações Finais--------------------------------------------------------------------------86
3 REPRESENTAÇÕES E CURRÍCULOS NO BRASIL--------------------------------88
3.1. A História Cultural e a noção de representação----------------------------------------88
3.2 Representação e iconografia----------------------------------------------------------------96
3.3 A Estrutura curricular no Brasil: uma breve História--------------------------------108
3.4 O Currículo de História no Brasil---------------------------------------------------------129
3.5 Considerações Finais-------------------------------------------------------------------------135
4 O LIVRO DIDÁTICO E AS REPRESENTAÇÕES DA CIDADE MEDIEVAL----139
4.1 A Renovação historiográfica e a História da Educação----------------------------------139
4.2 O Livro na cultura ocidental-------------------------------------------------------------------145
4.3 O Livro didático no Brasil----------------------------------------------------------------------147
4.3.1 O Livro paradidático no Brasil--------------------------------------------------------------163
13
4.4. A análise dos livros didáticos do ensino médio brasileiro-------------------------------188 
4.4.1 Introdução---------------------------------------------------------------------------------------183
4.4.2 Os Livros didáticos de História nas décadas de 1980 e 1990-------------------------185
4.4.3 Os Livros didáticos no Brasil do limiar do século XXI e o Programa Nacional do 
livro para o Ensino Médio (PNLEM)-------------------------------------------------------------207
4.5 Considerações Finais----------------------------------------------------------------------------243
CONSIDERAÇÕES FINAIS----------------------------------------------------------------------256
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -------------------------------------------------------- 271
14
INTRODUÇÃO
Esta dissertação tem como objeto de pesquisa o estudo, As Representações da Cidade 
Medieval nos Livros de História do Ensino Médio Brasileiro. A escolha se deve à constatação 
de que a Idade Média vem sendo estudada, compreendida e ensinada nas instituições 
universitárias e nas escolas do ensino fundamental e médio a partir de um ângulo 
fundamentalmente rural. 
O estudo quer contribuir em primeiro lugar para uma valorização da Idade Média no 
ensino médio brasileiro. Em segundo lugar, colaborar para o questionamento sobre os 
estereótipos que ainda vigoram sobre esse período que foi imprescindível para a constituição 
da cultura ocidental da qual somos herdeiros. Em terceiro lugar, incentivar também o debate no 
que concerne à percepção de que a Idade Média, apesar de predominantemente rural, conheceu 
uma vida urbana marcada por um grande dinamismo. Por fim, pesquisar como os livros 
didáticos de História do ensino médio brasileiro, a partir da década de 1980, representam a 
cidade medieval e em que medida tais representações não estariam contribuindo para a 
manutenção dos estereótipos sobre o período medieval. Por exemplo, em que medida, ao 
priorizarmos estudos sobre o mundo rural medieval, não estaríamos fomentando o mito 
historiográfico Idade Média, como “Idade das Trevas” ?
Como fonte básica para o presente estudo, foram selecionadas inicialmente seis obras 
didáticas amplamente adotadas nas escolas brasileiras nas décadas de 1980 e 1990, cujos 
autores alcançaram um grande prestígio nacional. Tais obras foram selecionadas também em 
razão de suas contribuições para a renovação do ensino de História no Brasil. Elas, contudo, 
não passaram por uma avaliação sistemática do Ministério da Educação.
15
Os outros seis livros didáticos selecionados correspondem a obras que estão em 
circulação no mercado editorial brasileiro desde o final do século XX. Elas foram escritas por 
autores já conhecidos, com exceção talvez dos autores Gislane Campos Azevedo e Reinaldo 
Seriacopi, que escreveram o manual didático que foi denominado por: História. Tais manuais 
foram confeccionados e revisados em conformidade com os parâmetros estabelecidos pelo 
Programa do Livro para o Ensino Médio (PNLEM). Tal catálogo utilizado neste trabalho 
corresponde ao do ano de 2008. 
Defendo como hipótese central a idéia de que as representações realizadas sobre a 
cidade no medieval nos manuais examinados ainda privilegiam as funções econômicas, 
notadamente as que dizem respeito ao comércio, embora nos manuais publicados mais 
recentemente perceba-se uma preocupação em relativizar um pouco a função econômica das 
cidades medievais por intermédio da abordagem de temas que remetem ao cotidiano e às 
representações culturais. Como uma segunda hipótese, creio que a ênfase na representação da 
Idade Média rural diminui o espaço destinado ao estudo da vida urbana, comprometendo assim 
a percepção da dinâmica e pluralidade da vida cultural das cidades medievais pelos nossos 
estudantes do ensino médio. Por isso, corre-se o risco de se perder as representações das 
cidades medievais como um aliado importante no combate ao mito historiográfico que associa 
a Idade Média à “Idade das Trevas”. 
Compete acrescentar que o presente trabalho está em dividido em quatro capítulos. O 
primeiro, intitulado “Mundo Medieval: Representações, História e Ensino”. Ele almeja 
inicialmente problematizar as representações da Idade Média, chamando a atenção para a 
importância das representações do mundo medieval nos livros didáticos. Posteriormente, o 
texto abre-se para uma breve consideração sobre a História do ensino de História no Brasil, 
tomando como base a periodização tradicional da História brasileira. Finalmente, o capítulo é 
16
encerrado com uma breve reflexão sobre a História do ensino de História Medieval no Brasil, 
juntamente com os novos temas que surgiram e que surgem com as freqüentes renovações da 
historiografia medieval. 
No segundo capítulo, nomeado “A Cidade e o Mundo Medieval”, há no início uma 
tentativa de se promover algumas considerações teóricas sobre a relação “Cidade e História” 
para o entendimento da cidade medieval. Em seguida, o texto busca promover a compreensão 
do fenômeno urbano medieval, tomando como base alguns trabalhos que enriquecem a 
historiografia medieval ocidental das cidades. O capítulo é finalizado com algumas reflexões 
que tem como ambição a tentativa de construção de um conceito de cidade medieval. Desse 
modo, o texto recorre a uma série de informações que juntas pretendem favorecer as 
compreensões e representações da cidade medieval no ocidente europeu. 
No terceiro capítulo, “Representações e Currículos no Brasil”, há uma exposição inicial 
sobre a noção de representação utilizada nesta dissertação. Ela foi estudada e empregada pelos 
historiadores vinculados à História Cultural, que se desenvolveu e ainda se processa sobretudo 
na França. Após, há uma abordagem sobre o tema: Representação e Iconografia. Nesse 
momento, a dissertação abre-se para uma pequena reflexão sobre o uso de imagens que 
oportunizam aos historiadores se aproximarem de novos objetos de estudos. Prosseguindo, o 
trabalho tenta esboçar uma breve História da Estrutura Curricular no Brasil. Os trabalhos sobre 
a estrutura curricular estão vinculados a uma série de pesquisas-tema que buscam não só 
renovar a educação, como também tornar a escola uma instituição mais atrativa para os nossos 
alunos. O último tópico do capítulo em questão põe em evidência a História como disciplina, 
constituinte de um currículo escolar formado por um número de disciplinas que representam 
uma série de conhecimentos que são trabalhados nas salas de aulas. 
17
No quarto e último capítulo, “O Livro Didático e as Representações da Cidade 
Medieval”, tem a intenção de demonstrar inicialmente o papelda renovação historiográfica 
sobre os estudos que concernem à História da Educação no Brasil. Assim, tem-se o objetivo de 
indicar que o crescimento dos trabalhos sobre o livro didático favorece a pesquisa acadêmica 
destinada ao conhecimento histórico e à educação propriamente dita. Em seguida há a análise 
do livro na cultura ocidental o qual assumiu um papel muito importante em estudos 
empreendidos por historiadores que se filiaram à História Cultural. Posteriormente, o capítulo, 
promove uma reflexão sobre o livro didático no Brasil que vem sendo tomado como objeto de 
estudo por uma série de pesquisadores no Brasil. No interior do mesmo tema há um exame 
sobre os livros paradiáticos que se tornaram importantes no ensino brasileiro, sobretudo nos 
anos de 1990. Nesse ponto, além de destacarmos a relevância dos paradidáticos que versavam 
sobre temas medievais, apresentamos ainda as principais informações e análises realizadas pelo 
historiador José Rivair de Macedo no livro: Viver nas Cidades Medievais. Tal decisão deve-se 
ao fato de que o paradidático assinalado foi um dos pioneiros na análise de temas sobre a 
cidade que, antes, ficavam restritos aos meios acadêmicos. Finalmente, o tópico final é 
reservado para a pesquisa de uma seleção de livros didáticos de História do ensino médio. 
Cumpre dizer que o estudo se restringiu a doze livros fornecem uma boa visão sobre os 
manuais escolares de História os quais se estendem de 1980 aos dias atuais. 
18
I- MUNDO MEDIEVAL: REPRESENTAÇÕES, HISTÓRIA E ENSINO.
Se, numa conversa com homens medievais utilizássemos a expressão “Idade Média”, 
eles não teriam idéia do que estaríamos falando. Com todos os homens de todos os 
períodos históricos, eles viam-se na época contemporânea. De fato, falamos em Idade 
Antiga ou Média representa uma rotulação a posteriori, uma satisfação da necessidade 
de se dar nomes aos momentos passados. No caso do que chamamos de Idade Média, 
foi o século XVI que elaborou tal conceito. Ou melhor, tal preconceito, pois o termo 
expressava um desprezo indisfarçado em relação aos séculos localizados entre a 
Antigüidade Clássica e o próprio século XVI. Este se via como o renascimento da 
civilização greco-latina, e portanto tudo que estivera entre Aquiles picos de 
criatividade artístico-literário (de seu próprio ponto de vista, é claro) não passara de um 
hiato, de um intervalo. Logo, de um tempo intermediário, de uma Idade Média.
Hilário Franco Júnior1
1.1. As Representações da Idade Média Ocidental
 Uma importante fonte para o estudo do processo histórico, inclusive o da educação, 
são os livros didáticos que, se forem entendidos em suas especificidades, como os manuais 
de História, oportunizam aos estudiosos uma compreensão das idéias, dos conceitos e 
representações transmitidas aos estudantes. Deste modo, as representações sobre a Idade 
Média Ocidental nos livros didáticos de História favorecem aos pesquisadores avaliarem 
melhor as transformações sobre o ensino de História em nosso país. 
 No Brasil a presença da Escola dos Annales e mais recentemente a influência de 
historiadores franceses do porte de Jacques Le Goff e Georges Duby, contribuíram para o 
crescimento do interesse pela História Medieval entre os pesquisadores brasileiros. A 
herança francesa aquilatou os trabalhos desenvolvidos pelos medievalistas brasileiros2. O 
estudo e as representações da Idade Média sempre despertaram o interesse dos 
historiadores brasileiros, cuja contribuição de tais pesquisadores para o crescimento da 
1 A passagem foi retirada do livro: FRANCO JÚNIOR, Hilário. A Idade Média: Nascimento do Ocidente. São 
Paulo: Brasiliense, 2001.
2 Carlos Roberto Figueiredo Nogueira em artigo denominado “Velhos temas, novos objetos: os estudos medievais 
no Brasil de hoje” diz o seguinte sobre a influência ibérica e francesa sobre os pesquisadores da Universidade de 
São Paulo: “O mundo ibérico estava fora das preocupações dos medievalistas brasileiros, ainda fortemente 
comprometidos com “escola” francesa. Mas a grande viragem em direção aos estudos ibéricos ocorreu com a 
chegada do historiador Joaquim Manoel Godinho Braga Barradas de Carvalho (1920-1980), que talvez tenha sido 
o professor estrangeiros que mais deixou marcas de sua passagem. Foi um intelectual que nos ensinou a aprimorar 
a pesquisa documental rigorosa e nos aproximou dos clássicos portugueses.” (NOGUEIRA, 2006, p. 29-30)
19
historiografia medieval merece destaque3. Todavia a expansão dos estudos sobre a Idade 
Média no Brasil, juntamente com novas traduções e disponibilidades de fontes sobre tal 
período, não pode iludir o medievalista brasileiro. Ou seja, os historiadores brasileiros 
medievalistas, ainda têm muito o quê pesquisar sobre a Idade Média Ocidental. Assim, os 
resultados das novas pesquisas poderão ser incorporados pelos livros didáticos, 
estimulando cada vez mais o combate em relação aos estereótipos e ao surgimento de 
novas representações sobre este período que é fundamental para a compreensão da História 
do Brasil4. As novas abordagens, poderão servir aos professores e medievalistas 
combaterem com mais veemência a hegemonia de uma vertente historiográfica mais 
comprometida com uma história mais contemporânea. 
 O resgate da Idade Média mobiliza nos dias atuais considerável parte dos 
pesquisadores. Anne Lemonde no texto “História da história na Idade Média”, diz-nos da 
necessidade de utilização de escritos provenientes de escritores e historiadores medievais. 
E, seguindo as reflexões de Lemonde antes do limiar do século XII a escrita da história era 
resultado do trabalho de minoria. A produção histórica do período tinha a marca da cultura 
e mentalidade cristã. Portanto, consoante a historiadora francesa: “A cristianização 
transformou radicalmente a percepção do tempo, impondo uma concepção linear e unitária 
do tempo inteiramente regido por Deus, da criação do Apocalipse (escatologia)” 
(LEMONDE, 2007, p. 37).
 As representações dos acontecimentos empreendidas pelos historiadores no que tange 
ao período em que viveram buscam apreender e aquiescer os episódios ancorados em uma 
visão cristã. E, embora os historiadores medievais tivessem tido o mérito da preservação de 
fontes que indubitavelmente são importantes para a compreensão do período histórico em 
questão, a história não era percebida como um gênero maior (Ibidem, p. 39). Porém, a 
3 Nery de Barros Almeida em artigo intitulado “A história da Idade Média: impasses e perspectivas futuras” 
compartilha da tese de que as pesquisas sobre a Idade Média Ocidental no século XX, não só contribuiu para a 
renovação e ampliação da historiografia sobre tal período, como também “forneceu os instrumentos mais 
poderosos, duradouros e de repercussão mais larga do movimento de renovação que varreu a historiografia no 
início do século XX, sobretudo na França, e pode-se tornar campo importante para a consideração do impacto das 
mudanças e das soluções possíveis à atual crise da historiografia.” (ALMEIDA, 2006, p. 35)
4 Em artigo recém publicado na revista de História da Biblioteca Nacional, “Somos todos da Idade Média”, 
Hilário Franco Júnior sugere que há no ensino brasileiro a presença de uma idéia que associa a Idade Média como 
um período distante dos alunos brasileiros. A partir daí, o autor de O Ano I000: Tempo de medo ou de 
esperança ?, as heranças políticas, econômicas, econômicas, sociais e culturais da Idade Média em relação à 
História do Brasil.
20
partir da Baixa Idade Média com a disseminação da vida urbana e das universidades 
ocorreram mudanças.
 As cidades e as universidades medievais estimularam transformações culturais que 
não só beneficiaram o crescimento da produção histórica, comotambém a cultura em seu 
todo. A vida intelectual e cultural letrada deixou de ser apanágio do clero católico. A 
burguesia urbana e os intelectuais que desenvolviam cursos nas universidades, 
patrocinaram a proliferação de uma cultura com contornos mais seculares, ou seja laico. As 
palavras de Anne Lemonde exprimem bem esta idéia:
 O desenvolvimento acadêmico foi apenas o aspecto institucional de um fenômeno 
muito mais amplo de difusão da cultura que ultrapassava a clausura monástica ou 
capitular. Na cidade, além do pioneirismo universitário, havia um círculo erudito que 
se instaurou progressivamente no seio da burguesia urbana. Essa mesma burguesia 
veio a constituir um verdadeiro mercado para o livro e, sobretudo, para a literatura 
histórica. A imprensa rapidamente encontraria o público necessário par o seu 
desenvolvimento (LEMONDE, 2007, p. 41).
 O crescimento do número de historiadores por força dessas transformações 
impulsionou a introdução de novas técnicas, no que concerne a produção do conhecimento 
histórico. Um exemplo disto, foi a preocupação dos historiadores no rigor quanto a 
identificação e procedência das explanações sobre um dado acontecimento que chegavam 
até eles. Além disso, observa-se outra preocupação: aquilatar o espaço geográfico da 
ocorrência dos relatos (Ibidem, 2007, 43).
 Em texto recém-publicado, o historiador e medievalista, José Rivair Macedo, adverte 
que: “A Idade Média ensinada na escola, todavia, não é a Idade Média dos pesquisadores” 
(MACEDO, 2003, P. 112). Contudo, Régine Pernoud em livro publicado originalmente em 
1978, já apontava que na França, país marcado por um grande avanço da historiografia 
medieval, o ensino da História Medieval destinado às crianças ainda era caracterizado pela 
memorização. Logo, as pesquisas produzidas pelas academias francesas que renovaram as 
visões e as representações sobre a Idade Média, não chegaram às escolas (PERNOUD, 
1994, p. 09). Além disso, os mitos sobre o período permaneceram e ainda são reproduzidos, 
não só na França, como também no Brasil. 
21
 Embora o principal desses mitos, aquele que associa o período medieval à Idade das 
Trevas5, seja muito questionado entre professores e alunos brasileiros de nossas escolas, ele 
ainda consegue persistir. Le Goff em obra recém publicada no Brasil, A Idade Média 
explicada aos meus filhos assevera que os estudiosos do limiar do Renascimento forjaram o 
nome “Idade Média”, com o intuito de mostrar a importância do seu tempo como resgate 
da Antiguidade, cujos valores culturais teriam sido eclipsados ao longo do período 
medieval6. 
 Jérôme Baschet no livro A Civilização Feudal: do ano mil à colonização da 
América, além de refutar os mitos em torno do período, considera que o principal desafio 
para os professores e pesquisadores não seja o de reabilitar a Idade Média. E, concordando 
com Le Goff, ele diz o seguinte: “Mas o essencial é escapar da caricatura sinistra tanto 
quanto da idealização: ‘nem legenda negra, nem legenda rosa’, escreveu Jacques Le Goff. 
A Idade Média não é um buraco negro da história ocidental nem o paraíso perdido. É 
preciso renunciar ao mito tenebroso tanto quanto ao conto de fadas” (BASCHET, 2006, p. 
24). 
 Deste modo, hoje em dia boa parte dos estudos procuram combater tal mito, 
demonstrando-se que as origens da cultura ocidental, mesmo se considerada a influência 
grega e romana, estão na Idade Média. Conforme Jônatas Batista Neto:
Seria longo e talvez inútil elaborar a lista de realizações medievais. Em defesa do 
período basta dizer que, queiramos ou não, constitui o ponto de partida da civilização 
européia. Nele, como num espelho, podemos ver nossa cultura e, conseqüentemente, a 
nós mesmos. Lá estão a religião cristã, o dinamismo econômico, a concepção de amor 
cortês e de paixão , instituições ainda vigorosas (como o Parlamento inglês), a 
injustiça social e a rebeldia contra ela, o amor pela guerra, a violência, a idealização 
da mulher, o casamento monogâmico, etc (BATISTA NETO, 1989, p. 223).
5 FRANCO JÚNIOR (2001, p. 11) afirma que “Admirador de clássicos, o italiano Francisco Petrarca (130-1374) 
já se referia ao período anterior como tenebrae: nascia o mito historiográfico da idade das Trevas. Em 1469, o 
bispo Giovanni Andréa, bibliotecário papal, falava em media tempestas, literalmente ‘tempo médio’, mas também 
com o sentido figurado de ‘flagelo’, ‘ruína’. A idéia enraizou-se quando em meados do século XVI Giorgio 
Vasari, numa obra biográfica de grandes artistas do seu tempo, popularizou o termo ‘Renascimento’. Assim, por 
contraste, difundiram-se em relação ao período anterior expressões media aetas, media antiquitas e media 
tempora.”
6 Le Goff conclui também na mencionada obra o papel do Iluminismo para o aviltamento da Idade Média: “O 
século XVIII, principalmente – o século das Luzes, como vocês bem lembraram ainda há pouco – conheceu uma 
onda de desprezo pelos homens e pela civilização da Idade Média. A imagem dominante era a de um período de 
obscurantismo, no qual a fé em Deus esmagava a razão dos homens. Os humanistas e os iluministas, filósofos do 
século das Luzes, não compreendiam a beleza e grandeza daqueles séculos.” (LE GOFF, 2007, p. 17). 
22
 Em entrevista a Jean-Maurice de Montremy, publicada recentemente, o grande 
medievalista francês Jacques Le Goff alerta sobre o perigo da representação idealizada do 
período (LE GOFF, 2005, p. 20). Assim, se a visão negativa reproduzida sobre o período pelos 
renascentistas e iluministas7 não fornece uma idéia esclarecedora do período, o mesmo se pode 
afirmar sobre a visão idealizada fundada na concepção romântica do século XIX8, a qual, na 
Europa, foi marcada pela presença do Romantismo na literatura e nas artes em geral, buscando 
na Idade Média as origens de muitas nacionalidades européias. O professor Hilário Franco 
Júnior, seguindo a mesma linha de raciocínio de Jacques Le Goff, também afirma que:
 Romantismo da primeira metade do século XIX inverteu, contudo, o preconceito em 
relação à Idade Média. O ponto de partida foi a questão da identidade nacional, que 
ganhara forte significado com a Revolução Francesa. As conquistas de Napoleão 
tinham alimentado o fenômeno, pois a pretensão do imperador francês de reunir a 
Europa sob uma única direção despertou em cada região dominada uma valorização 
de suas especificidades, de sua personalidade nacional, de sua história, enfim. Ao 
mesmo tempo, tudo isso punha em xeque a validade racionalismo, tão exaltado pela 
centúria anterior, e que levara a Europa àquele contexto de conturbações, revoluções e 
guerras. A nostalgia romântica pela Idade Média fazia com que ela fosse considerada 
o momento de origem das nacionalidades, satisfazendo assim os novos sentimentos 
do século XIX (FRANCO JÚNIOR, 2001, p. 12).
 Bernard Guenée, autor do artigo intitulado História e que está inserido no Dicionário 
Temático do Ocidente Medieval organizado por Jacques Le Goff & Jean-Claude Schmitt, 
propõe no início do texto a seguinte questão: “quem eram os historiadores na Idade Média, em 
que se assemelhavam aos historiadores de hoje, em que eram diferentes ?” (GUENÉE, 2002, p. 
523). 
7 De uma maneira geral há um consenso entre os historiadores em relação às representações que os filósofos do 
Iluminismo realizaram sobre a Idade Média: As representações dos filósofos iluministas sobre a Idade Média, 
impediram que eles enxegassem a própria dinâmica interna do período.
8 Jacques Le Goff em obra recém publicada A Idade Média explicada aos meus filhos demonstra a origem da 
expressão “Idade Média”. Em primeiro lugar a expressão Idade Média indica a existência de um período marcado 
pelo declínio em relação à Antiuidade Clássica. Os disseminadores de tal concepção ficaram conhecidos como 
humanistasque igualmente enfatizavam as qualidades dos seres humanos. Em segundo lugar, o século XVIII e os 
seus filósofos ao nomearam a civilização medieval como obscura que preteria a razão, também favoreceu 
consolidação do nome Idade Média, concomitantemente aos estereótipos e preconceitos. Nas palavras do próprio 
Le Goff: “Resumindo, a Idade Média é aquela que se estende entre dois períodos que são tidos como superiores: a 
Antiguidade e os Tempos Modernos, que começam com o Renascimento – uma palavra também muito particular, 
a Antiguidade ‘renasce’, a partir dos séculos XV e XVI, como se a Idade Média fosse um parêntese.” (LE GOFF, 
2007, p. 17)
23
 Inicialmente, o historiador francês destaca que hoje a história é considerada um ofício, 
inferindo-se daí que o produtor do conhecimento histórico busque, cada vez mais, um rigor 
metodológico e teórico. No período medieval, contudo, além de não ocorrer um rigor com 
relação ao conhecimento histórico, houve uma expressiva presença do clero nos trabalhos 
produzidos (GUENÉE, 2002, p. 524). 
Se nos dias atuais os historiadores conseguem pôr em prática um significativo rigor, no 
que concerne à utilização das fontes, o mesmo não acontecia na Idade Média. E mais, embora 
os historiadores medievais compusessem trabalhos, tomando como base relatos que adquiriam 
no cotidiano, eles chegaram a duvidar das narrativas que chegavam até eles (GUENÉE, 2002, 
p. 527). 
Na Idade Média os historiadores não desenvolveram uma crítica apurada, séria e 
sistematizada com relação à produção histórica, consoante os da atualidade. Foi na Idade 
Média Ocidental, porém, que foi estabelecido o calendário cristão que até hoje é utilizada pelos 
historiadores9. Além disso, conforme Bernard Guenée:
De fato, as falsificações são inúmeras do início ao fim da Idade Média. No século IX, 
particularmente sob Carlos, o Calvo, apareceram falsificações que marcaram toda a 
cultura medieval. No fim do século XV, João Nanni, também conhecido por Annio de 
Viterbo, publicou em Roma as obas de vários autores da Antiguidade que se 
acreditavam perdidas: ele tinha escrito todas. Seguramente, a falsificação marca a 
Idade Média. Resta saber se ela revela certa ingenuidade (GUENÉE, 2002, p. 529). 
1.2. A História do ensino de História no Brasil.
No Brasil, no período conhecido por período colonial, o ensino e a educação letrada 
ficaram a cargo dos padres jesuítas. Essa opção jesuítica na América de Colonização 
Portuguesa estivesse em consonância com os princípios da Contra-Reforma, que tem como 
base o Concílio de Trento (1545-1563). Nas primeiras escolas implantadas pelos inacianos, 
9 Segundo Bernard Guenée: “Inicialmente, devemos à Idade Média a elaboração de nosso sistema cronológico. 
Foi no século VI que Dionísio, o Pequeno, achou pouco conveniente usar referências pagãs no tempo e fez do 
nascimento, ou mais precisamente, segundo seus cálculos, da morte de Cristo, a referência fundamental. Beda foi 
o primeiro, no século VIII, adotar em sua História eclesiástica do povo inglês o ano encarnação de Cristo. 
Contudo, o costume de situar os acontecimentos em relação à encarnação de Cristo só se tornou usual no século 
XII. E apenas no final do século XIII apareceu, aqui ou ali, o hábito sistemático de datar os acontecimentos 
anteriores a Cristo em relação a ele. Esse uso retrospectivo da era da Encarnação espalhou-se realmente com o 
sucesso do best-seller que foi o Fasciculus temporum, de Werner Rolevinck, no final do século XV. Foram 
necessários os dez séculos de Idade Média para construir e difundir o sistema cronológico que é o nosso.” 
(GUENÉE, 2002, p. 532)
24
estabeleceu-se a seguinte estrutura de ensino: “a) letras humanas; b) filosofia e ciências (ou 
artes); c) teologia e ciências sagradas, destinadas respectivamente à formação do humanista, do 
filósofo e do teólogo” (ARANHA, 2000, p. 101). Além dos colégios, os seminários também 
serviam como locais de ensino, os quais assumiram a educação de uma elite branca que 
dominava o poder colonial. O ensino também avocou um caráter propedêutico, na medida em 
que visava “à preparação dos filhos dos colonos brancos para futuros complementares na 
Europa” (FILHO, 2001,p. 26).
As reformas pombalinas, em Portugal, reconheceram a importância da educação para o 
processo de modernização do Estado português no século XVIII. Influenciado pelo 
Iluminismo, o Marquês de Pombal (1750-1777) não só procurou reformar o Estado português, 
como também diminuir a influência da Companhia de Jesus sobre Portugal e os seus domínios 
coloniais. O desdobramento disso foi a expulsão dos jesuítas de Portugal e de seus territórios 
coloniais.
As reformas criadas pelo então ministro estabeleceram orientações ao estudo da 
História, principalmente nos curso superiores (FONSECA, 2004, p. 41). Não houve ainda 
naquele período porém, a constituição da História como disciplina escolar. Logo, ela fazia 
parte de um conjunto de conhecimentos ligados a temas humanísticos (FONSECA, 2004, p. 
42).
 Inicialmente já na França do século XVIII, ocorreu o processo de constituição da 
História escolar (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 09). Nesse contexto, a história desse país 
foi aquilatada pelas lutas revolucionárias que desembocaram na Revolução Francesa em 1789. 
A partir daí, respaldado pelo ideário iluminista, a educação pública começou a ser estruturada 
como forma de fomentar a cidadania, concepção que se tornou uma das bandeiras dos 
princípios revolucionários.
Por outro lado, a transferência do governo português para o Brasil não só favoreceu 
mudanças políticas e econômicas no Brasil, como também mudanças culturais que acabaram 
repercutindo na educação. Nesse momento, foram tomadas medidas que viabilizaram, ao longo 
do século XIX, a criação de cursos superiores no Brasil, sendo os mais tradicionais os de 
Direito e de Medicina. Porém, no que se conhece hoje como Ensino Fundamental e Médio, a 
situação era precária e daí pouco evoluiu (ARANHA, 2000, p. 153). 
25
O estabelecimento da História como disciplina ocorreu no século XIX. Sua constituição 
como tal esteve inextricavelmente relacionada à preocupação de se consolidar no Brasil o 
Estado nacional. Além disso, no nível do ensino secundário, a criação do Colégio D. Pedro II 
em 1837, contribuiu para o estabelecimento da História como disciplina escolar (ABUD, 1997, 
p. 29). E ao longo do século XIX, o ensino de História foi se caracterizando cada vez mais 
como voltado para a valorização de temas eminentemente políticos e nacionalistas. Ou seja, o 
objetivo da História era o de incutir nos educandos valores morais que ensejassem o respeito ao 
império brasileiro e ao cristianismo10 (FONSECA, 2004, p. 47). 
O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que foi fundado no mesmo ano 
do Colégio D. Pedro II, imprimiu a sua marca no que concerne à concepção vigente de História 
no Brasil do século XIX. Logo, o referido instituto, concomitantemente ao Colégio D. Pedro II, 
estabeleceu, não só os currículos que determinaram o ensino de História nas escolas, como 
também as representações do conhecimento histórico que povoavam o imaginário dos 
professores da época. 
Ao mesmo tempo em que havia o predomínio de uma História que buscava a 
valorização do Estado nacional brasileiro e dos personagens que se destacaram na sua 
construção, acreditava-se na importância “do branco, do negro e do índio para a formação da 
população brasileira” (ABUD, 1997, p. 30). Nesse sentido, as questões e os desafios que 
marcaram o Império brasileiro no século XIX forneceram aos historiadores da época todos os 
instrumentos a fim de que eles se debruçassem no passado brasileiro ensejando também a 
seleção de um elenco de personagens efatos que pudessem explicar a História do Brasil11. 
10 Em obra dedicada ao estudo da “história como disciplina escolar em Joaquim Manuel de Macedo”, a professora 
Selma de Mattos, assim se refere às concepções gerais formuladas sobre o ensino de História do Brasil no século 
XIX: “Contudo, a crença na importância e no papel do Brasil no Novo Mundo, e por extensão do seu lugar no 
conjunto das ‘Nações civilizadas’, não resultava exclusivamente de condições de natureza geográfica. Ela se 
nutria também no valor que era atribuído ao passado, à formação do povo e (talvez seja interessante recordar aqui 
como os românticos falam de povo, e não de sociedade), à constituição da nação com entidade histórica, religiosa 
e lingüística – à História, enfim. E não por outra razão deveria existir também uma aula de História do Brasil – 
isto é, a “narração...de sucessos civis, militares, literários, eclesiásticos, políticos, etc”. de acordo com aquele 
mesmo dicionarista.” (MATTOS, 2000, p. 63)
11 Kátia Abud em texto publicado no livro O Saber histórico na sala de aula, organizado por Circe Bittencourt e 
intitulado, Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária, 
utiliza-se das concepções de História de Von Martius que em 1843 venceu o concurso promovido pelo Instituto 
Histórico e Geográfico, respondendo a pergunta: “Como se deve escrever a História do Brasil ?”. Pode-se inferir 
que Abud, considerava o trabalho de Martius como formador de uma concepção hegemônica de História que 
marcou não só gerações de professores de História, como também de alunos. Logo, a passagem retirada do texto 
da professora da Universidade de São Paulo, e ilustrativo sobre a presença até hoje de temas que povoam os livros 
didáticos do ensino médio brasileiro: “Enfatizou o papel dos portugueses no descobrimento e colonização, 
compreendido somente em conexão com suas façanhas marítimas, comercais e guerreiras. Foi Martiuns também 
26
As transformações ocorridas no final do século XIX, notadamente a partir da década de 
1880 que coincide com o ocaso do escravismo em nosso País, juntamente com a expansão das 
cidades e imigração, puseram em evidência a importância da escola e da educação, além de, 
com a Proclamação da República, a questão da cidadania tornar-se relevante, pelos menos na 
retórica republicana. 
No ideário republicano a educação seria o caminho a ser trilhado, no que se referisse à 
possibilidade de se construir um novo cidadão. Além disso, valores como civilização, ordem e 
progresso foram associados pelos republicanos à educação (CARVALHO, 1989, p. 07). Pode-
se perguntar, porém: por que a expansão da educação consoante o imaginário republicano era 
um desafio a ser vencido ? 
Inicialmente cabe responder que necessidade de vencer o analfabetismo era fator 
primordial para a expansão da cidadania, pois como consolidar nos cidadãos os novos símbolos 
do novo regime, se a grande maioria da população na sabia ler e escrever ? Um segundo fator 
ligava-se à Constituição de 1891 que aboliu o voto censitário, mas estabeleceu a proibição do 
voto do analfabeto. Daí, se de um lado o exercício da cidadania respaldado na renda fora 
abolido, de outro o analfabetismo tornava-se concretamente o grande obstáculo para a difusão 
da cidadania republicana. Logo, o ensino de História passou a ter um novo objetivo: “integrar 
setores sociais anteriormente marginalizados no processo educacional sem, contudo, incluir 
nos programas curriculares a participação de deles na construção história da Nação” 
(BITTENCOURT, 2004, p. 64). 
Isso posto, seguindo de perto as reflexões de Circe Bittencourt, pode-se considerar que 
a história ensinada não diferiu em sua essência da história lecionada no Brasil império, pois 
também estava vinculada a justificação do Estado nação no Brasil, embora a ela fossem 
acrescidos os novos símbolos republicanos, como os de ordem e progresso. Há de se 
acrescentar que o ensino de história deveria consolidar no imaginário dos cidadãos 
republicanos a noção de que se, por intermédio dos tempos, o Brasil foi conduzido por uma 
elite composta por homens que haviam sacrificado os seus interesses individuais e até as suas 
vidas pela pátria, os novos líderes iriam continuar essa tarefa. Daí, o testemunho da história 
quem lembrou que não se poderia perder de vista o desenvolvimento civil e legislativo e os movimentos do 
comércio internacional. Apontou para a importância da transferência para o Brasil das instituições municipais 
portuguesas e o desenvolvimento que tais instituições tiveram. Destacou o papel dos jesuítas na catequese e na 
colonização e a importância de se estudar as relações entre a Igreja Católica e a Monarquia. Mostrou ainda o 
interesse das ciências e das artes e os aspectos da vida dos colonos.” (ABUD, 1997, p. 30-31)
27
ensinada, naquela época, atestar ironicamente que o regime republicano que buscava execrar a 
memória e os valores do regime monárquico, ter mantido em linhas gerais a concepção de 
História que exaltava a nação e o papel dos grandes líderes da nação. Além disso, conforme 
trabalho recente de Circe Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e métodos, temas que 
já haviam sido integrados aos currículos de História, continuaram a ser lecionados, tais como:
Os livros escolares elaborados no início do século XX mostram como o 
patriotismo passou a ser o objetivo organizativo central dos conteúdos 
escolares de História. Em seu famoso livro Por que me ufano de meu 
país, Afonso Celso sintetizou os conteúdos básicos da História da 
Pátria: a riqueza e a beleza da terra, das matas e rios, o clima, a gente 
mestiça risonha e pacífica, a história dos portugueses, representantes da 
civilização, e a cristianização, que possibilitou uma moral sem 
preconceitos (BITTENCOURT, 2004, p. 65).
Embora, na Primeira República, o ensino de História ainda preconizasse a valorização 
do Estado nacional e assimilasse os novos símbolos do novo regime, as concepções da Escola 
Nova, na década de 1920, alicerçada nos pressupostos educacionais de John Dewey, que 
inspiraram educadores e ofereceram perspectivas para o ensino de História. O professor de 
História do Colégio D. Pedro II, Jonathas Serrano, produziu obras voltadas para o ensino de 
História. Uma delas, a Metodologia da História na aula primária, produzida em 1917, mesmo 
incorporando valores patrióticos, criticava já de forma pioneira o ensino de História calcado na 
memorização e ainda apontava a necessidade de uma melhor formação do professor de História 
(BITTENCOURT, 2004, p. 70). 
Prosseguindo na compreensão das idéias de Serrano sobre o ensino de História, deve-se 
apontar que o professor do Colégio Pedro II propunha em seu tempo12 um ensino que 
despertasse a atenção dos discentes (SCHIMIDT, 2004, p. 192). Pode-se inferir, portanto, que 
o professor em destaque conseguia em seu momento histórico, antecipar uma série de práticas 
pedagógicas que hoje são consenso entre os professores que se propõem renovar o ensino de 
12 Maria Auxiliadora Schmidt em artigo intitulado, História com Pedagogia: a contribuição da obra de Jonathas 
Serrano afirma que o professor foi contagiado pela atmosfera otimista com relação à importância da educação 
para o Brasil. Nesse sentido, conforme a pesquisadora da Universidade Federal do Paraná: “Tratava-se do 
chamado ‘entusiasmo pela educação’ que se destacou principalmente na década de 1920. Entre os elementos 
constitutivos desse movimento estão: a constituição e o aumento do grupo de profissionais interessados nos 
problemas educacionais, o aparecimento dos ‘educadores profissionais’, a multiplicação das obras sobre a 
temática e a promoção de congressos, inquéritos e conferências com o intuito de debater os mais variados 
problemasligados à educação.” (SCHIMIDT, 2004, p. 194).
28
História. Ainda sobre a importância do professor no interesse do aluno pelos estudos históricos, 
Maria Auxiliadora Schmidt assevera que o educador, que atuava profissionalmente no Rio de 
Janeiro, defendia como princípio que as possíveis antipatias e simpatias nutridas pelo aluno à 
disciplina, estavam indissociavelmente relacionados ao exercício da docência e os métodos 
usados pelo professor na sala de aula (SCHMIDT, 2004, p. 197). 
Com relação à historiografia que possivelmente embasou as reflexões de Serrano sobre 
o ensino de História, Schmidt informa-nos inicialmente que ela é oriunda do século XIX. 
Assim, ele concebia a História, “como uma ciência que tem como objeto o estudo da origem e 
do desenvolvimento das sociedades humanas, a partir dos fatos mais importantes, que devem 
ser explicados de forma encadeada, em suas causas e conseqüências” (SCHIMIDT, 2004, 198). 
Além disso, ao compreender os acontecimentos na perspectiva de causa e conseqüência, 
Jonathas Serrano buscava prosseguindo, no caminho aberto por Maria Schmidt, compreender a 
trajetória humana, identificando os pontos e os dilemas que atravessam a história das 
sociedades humanas. O autor compartilha de uma cronologia inspirada na visão eurocêntrica13 
de História (SCHMIDT, 2004, p. 198). 
*
* *
Com a criação do Ministério da Educação e Saúde, em 1930, houve uma reorganização 
da educação brasileira. A centralização política, que marcou o Brasil nos anos de 1930 e 1940, 
estendeu-se para o campo da educação (FONSECA, 2004, p. 52). Assim, o novo ministério, no 
que concerne à educação, teve como objetivo organizar uma série de procedimentos para que o 
País ganhasse um sistema educacional nacional que estaria em consonância com os objetivos 
gerais da chamada Era Vargas (BOMENY, 2001, p. 46). O ministro Francisco Campos, mesmo 
considerando que tenha ficado apenas dois anos à frente do Ministério da Educação, realizou 
grandes mudanças, notadamente no ensino secundário. Além disso, organizou as bases da 
13 Assim Serrano propunha a seguinte cronologia, tomando como base a história da civilização ocidental: 
“História antiga (Antiguidade oriental, Antiguidade clássica); História da Idade Média; História Moderna e 
História Contemporânea (esta última até da Primeira Guerra Mundial).” (SCHIMIDT, 2004, p. 198)
29
primeira universidade brasileira, ou seja, a universidade São Paulo USP, surgida em 1934 
(FILHO, 2001, p. 91). 
A gestão Gustavo Capanema, à frente do Ministério da Educação e Saúde no Estado 
Novo, além de reformar os ensinos secundário e universitário, engendrou as bases do que se 
convencionou chamar de sistema educacional brasileiro (BOMENY, 2001, p. 52). Daí, os 
ministérios de Francisco Campos e Gustavo Capanema buscarem a efetiva construção de uma 
educação que oportunizasse a construção e consolidação do Estado brasileiro, personificado na 
figura de Vargas. 
Tanto as reformas de Francisco Campos quanto as de Gustavo Capanema evidenciaram 
o estudo e o ensino de História como instrumentos centrais para a educação política do cidadão 
(FONSECA, 2004, p. 52-53). E no período Capanema, a História do Brasil deixou de ser 
tratada como tema da História das Civilizações, ganhando assim privilégio de disciplina 
escolar. Além disso, os programas curriculares e as orientações metodológicas, no que 
concerne ao ensino de História, objetivavam o tratamento de temas como a pátria, a família e 
nação14 (FONSECA, 2004, p. 54).
A política de centralização que caracterizou o Brasil da Era Vargas, embora tenha 
diminuído na década de 1950, prosseguiu e foi ampliada pelos governos militares (1964-1985). 
Cabe lembrar, no entanto, o momento que compreende o final do Estado Novo e o golpe 
militar que marcou o fim do governo João Goulart em 1964, ficaram conhecidos como período 
da redemocratização. 
 Com relação à educação, pode-se considerar que as idéias da chamada “Escola Nova” 
foram dominantes até 1964, pois, nas décadas de 1950 e 1960, Paulo Freire foi o educador que 
mais se preocupou com a educação popular. Ou seja, as formulações e os projetos pedagógicos 
desenvolvidos por ele tiveram como alvo principal as camadas populares. Freire criou um 
método de alfabetização que partia do pressuposto de que o aluno deveria ser educado a partir 
de sua realidade. Nesse sentido, educar também era uma ação política que propiciava ao 
14 Circe Bittencourt ainda afirma o seguinte: “Os anos 30 foram marcados pela consolidação de uma memória 
histórica nacional e patriótica nas escolas primárias. A partir dessa época, com a criação do Ministério da 
Educação, o sistema escolar foi organizado-se de maneira mais centralizada e os conteúdos escolares passaram a 
obedecer as normas mais rígidas e gerais. Duas características identificaram o ensino de História nas escolas 
primárias a partir de então: a sedimentação do culto aos heróis da Pátria, consolidando Tiradentes como o ‘herói 
nacional’e os festejos também nacionais do 7 de Setembro; a obrigatoriedade, como fruto dessa política 
educacional, da História do Brasil para os alunos que desejavam ou possuíam condições de prosseguir os estudos 
secundários, integrando os programas dos exames de admissão aos cursos ginasiais.” (BITTENCOURT, 2004, p. 
66-67)
30
educando o desnudamento da sua realidade, incentivando-o a ser um agente de transformação, 
fomentando, assim, a cidadania. 
A profissionalização de toda uma geração de professores de História, desde 1934, 
favoreceu paulatinamente a expansão da pesquisa histórica em nosso País. Os professores, a 
partir daí, apontavam para a necessidade de se rever o ensino de História que, segundo eles, 
estava em conformidade como uma “erudição histórica”, portanto desvinculada das questões 
políticas, econômicas e sociais do País15 (BITTENCOURT, 2004, p. 82). Compete acrescentar 
que o esquema quadripartite (História Antiga, História Medieval, História Moderna e História 
Contemporânea), de origem francesa, permanecia nos manuais de História destinados aos 
alunos brasileiros (FONSECA, 1993, p. 49). 
As políticas educacionais implementadas pelos governos militares seguiram a tradição 
centralizadora que emergiu no Brasil na década de 1930. O ensino de História foi determinado 
e enquadrado no contexto da Doutrina de Segurança Nacional (FONSECA, 2004, p. 56). 
Assim, nas escolas brasileiras, o ensino passou a ser controlado pelos conselhos de educação.
A História passou a ser estudada também no campo de conhecimento chamado de 
Estudos Sociais. Inspirado no modelo de escolas norte-americanas, os estudos sobre a 
implantação da disciplina no Brasil, na verdade, reportavam-se à década de 1930. Com isso, 
tanto os conteúdos programáticos de Geografia e História foram diluídos16 na disciplina 
Estudos Sociais, voltada inicialmente para o antigo primeiro grau (BITTENCOURT, 2004, p. 
73). Posteriormente, o regime militar, principalmente através da lei 5.692 de agosto de 1971, 
estendeu a disciplina Estudos Sociais para o antigo primeiro grau (BITTENCOURT, 2004, p. 
73). 
15 Criado em 1955 no governo Café Filho, o ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) só começou a 
funcionar efetivamente no governo JK, contribuindo, assim, para a formação do ideário que tinha como base o 
nacionalismo-desenvolvimentista. Com relação ao pensamento isebiano, podemos asseverar, em primeiro lugar, 
que o mesmo acreditava que a sociedade brasileira no período pós-1930 passava por um período pré-
desenvolvimentista. Ou seja, para os intelectuais isebianos, o Brasil vivia um período de transição marcado pela 
presença de um setor moderno, mas convivendo ainda com um setor tradicional. Em segundo lugar, podemosobservar que o ideário do ISEB defendia a tese de que o principal antagonismo da sociedade brasileira seria a 
contradição nação X antinação. Ou seja, o Brasil convivia como forças tradicionais que acabavam alimentando 
alienação do povo e da sociedade brasileira. Isso posto, sugere-se como hipótese a idéia de que a crítica à 
chamada “erudição histórica”.
16 Selva Guimarães afirma o seguinte sobre a integração da História com os temas Geografia, OSPB e Educação 
Moral e Cívica: “Percebemos que a integração dos temas dos vários afins, Geografia, História, Educação Moral e 
Cívica e OSPB, assume aqui o caráter de proposta metodológica que o professor vai executar, de acordo com suas 
possibilidades. A integração não anuncia a dimensão descaracterizadora das diversas disciplinas, com a diluição 
das mesmas para, a partir de seus fragmentos, constituir o corpo Estudos Sociais.” (GUIMARÃES, 1993, p. 57)
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Com a abertura política, os professores e os pesquisadores conscientizaram-se da a 
necessidade de mudanças, não só com relação aos currículos, como também ao próprio ensino 
de História. Daí, a partir dos anos de 1980, houve um consenso sobre a necessidade de uma 
história mais crítica. As propostas de Minas Gerais e São Paulo sobre as reformas curriculares, 
no que concerne ao ensino de História, ganharam destaque e foram amplamente debatidas. 
Segundo Selva Guimarães: “o repensar do ensino de História ganha espaços em associações 
com ANPUH, SBPC; associações sindicais como APEOESP-SP e UTE-MG; congressos, 
seminários, debates envolvendo os três graus de ensino” (FONSECA, 1993, p. 86). 
No decorrer dos anos de 1990, as discussões sobre o Ensino e os currículos de História 
prosseguiram. De uma maneira geral, as propostas, que se fundamentavam nos modos de 
produção e nos eixos temáticos, criticavam o ensino de História embasado em uma concepção 
que valorizava a ação dos grandes personagens e tornavam o historiador e os pesquisadores 
passivos frente ao fato histórico Os debates sobre o ensino de História giram em torno de 
questões como, por exemplo a importância dos alunos como agentes ativos. As indagações 
feitas por Circe Bittencourt exemplificam bem os grandes debates atuais sobre o ensino de 
História no Brasil:
O aluno é sujeito da história ou pode sê-lo pela compreensão de que é 
igualmente produto de uma história ? Quais os limites da ação histórica 
individual ? Como a história vivida de cada “cidadão” interfere e se relaciona 
com a história da sociedade ? Conhecer a realidade circundante em que o 
aluno vive implica fazer do estudo de História um instrumento fundamental 
para a desmistificação da sociedade moderna ? Como o estudo do passado 
se relaciona com o desvendamento da realidade presente ? Para responder 
a tais questões, torna-se necessário especificar, nos textos curriculares, o 
conceito de cidadão (BITTENCOURT, 1997, p. 21).
As concepções, o ensino e os livros de História respondem, em linhas gerais, aos 
desafios do seu tempo. Nesse sentido, as diversas propostas de renovação do ensino de História 
buscam responder às questões propostas por Circe Bittencourt que ainda permanecem atuais. 
Com relação ao ensino da História Medieval no Brasil, constata-se inicialmente que o 
mesmo foi aquilatado pelas mudanças do ensino de História. Todavia, pode-se constatar 
inicialmente que o ensino de História, não só nas instituições universitárias, mas 
principalmente, no ensino fundamental e médio, tem dado destaque ao mundo rural no estudo 
da Idade Média Ocidental.
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1.3. A História do ensino de História Medieval no Brasil.
 A duração e o significado da Idade Média são duas questões que devem ser enfrentadas 
pelos pesquisadores e professores de História (LE GOFF, 2007, p. 10). Quanto ao primeiro 
deve-se considerar a própria nomeação do período que ficou comprometida em função dos 
estereótipos. Em relação à segunda deve-se considerar a necessidade de se pensar o período 
medieval, por intermédio de outros temas que estão ligados ao cotidiano e à vida privada. Além 
disso, cumpre-se avaliar a importância de se estudar a Idade Média na América no século XXI. 
Assim, pode-se perguntar, a partir do estudo de Baschet: Por que estudar o período medieval 
ocidental, tomando como ponto de partida o Brasil ? Como convencer o aluno do ensino médio 
brasileiro sobre a importância de tal período para a compreensão da História do Brasil ?
A chegada dos europeus na América em 1492, conforme análise de Baschet favorece 
inicialmente uma conexão entre o período medieval e a chamada História Moderna. Deve-se 
considerar que o processo histórico não só da Europa Ocidental Moderna, como também da 
América em tempos de colonização foram aquilatados pelo histórico medieval17. O 
medievalista brasileiro e americano de uma maneira geral deve perceber a dinâmica que une a 
Idade Média Ocidental e a América, sem perder de vista a especificidade histórica de ambos. 
Daí, pode-se concluir outrossim:
Estudar a Idade Média européia é, então, voltar o olhar para a civilização que está na 
origem da conquista a América. Esta não é o resultado de uma sociedade que, 
repentinamente, rompeu com a estagnação medieval e foi bruscamente iluminada pela 
claridade do Renascimento. Se a Europa se lança nessa aventura, que é somente a 
primeira etapa de um processo mais geral que conduz, sob formas variadas, à 
dominação ocidental de todo o planeta, não é sob o efeito do toque da varinha mágica 
de um Renascimento autoproclamado. Defender-se-á, aqui, a idéia de que a conquista 
e a colonização não são ações de uma sociedade européia liberada do obscurantismo e 
do imobilismo medievais e já inseridas na modernidade. São muito mais o resultado 
17 Jérôme Baschet ao referir-se a Cristóvão Colombo e concordando com as reflexões de Pierre Vilar e Tzvetan 
Todorov, considera que tal navegante albergava uma mentalidade de base medieval, pois: “No entanto, certos 
autores, como Pierre Vilar ou Tzvetan Todorov, sublinharam corretamente que o ouro e a evangelização não 
deviam ser percebidos como objetivos contraditórios. Eles combinam-se sem dificuldade no espírito dos 
conquistadores; e se Colombo está preocupado até a obsessão com o ouro, é notadamente porque este deve servir 
para financiar a expansão da cristandade e, em particular, o projeto da cruzada destinada a retomar Jerusalém dos 
otomanos, do qual ele espera convencer Fernando Aragão.” (BASCHET, 2006, p. 29) 
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de uma dinâmica de crescimento e de expansão, de uma lenta acumulação de 
progressos técnicos e intelectuais, próprios aos séculos medievais e dos quais o 
momento mais intenso toma forma por volta do ano mil. (BASCHET, 2006, p. 33).
Posto isso, estudar a Idade Média como ponto de partida para a compreensão, não só da 
colonização da América de Colonização portuguesa, como também da América de 
Colonização espanhola é partir do pressuposto de que as estruturas políticas, econômicas, 
sociais, religiosas, culturais e mentais medievais são fundamentais para a compreensão do 
processo histórico americano. O entendimento desta questão, enseja igualmente a refutação do 
mito historiográfico, “idade das trevas”. E, como corolário o professor do ensino médio poderá 
utilizar-se da idéia acima para convencer o aluno sobre o papel determinante da Idade Média 
Ocidental para a compreensão da História do Brasil.
No cotejamento entre a sociedade medieval e as sociedades ocidentais contemporâneas, 
Baschet tomando como base a noção de longa Idade Média sugere que a tradicional oposição 
entre Idade Média e Renascimento fica comprometida. E, embora as bases políticas, 
econômicas, sociais, culturais mentais do mundo contemporâneo ocidental estejam 
sedimentadas no mundo medieval, os dois mundos são marcadospor diferenças fundamentais. 
Conforme Baschet:
Entretanto, a despeito de sua contribuição fundamental ao desenvolvimento do 
Ocidente e à sua dominação sobre a América e o mundo, a (longa) Idade Média deve 
ser considerada um universo oposto ao nosso: mundo da tradição anterior ao triunfo 
do Estado, mundo de dependências interpessoais anterior ao assalariamento. Em 
resumo, a Idade Média é para nós um antimundo, anterior ao reinado do mercado. 
Essas rupturas não devem ser creditadas ao Renascimento, mas, no essencial, à 
Revolução Industrial e à formação do sistema capitalista. Aí está a barreira histórica 
decisiva, que faz da Idade Média um mundo longínquo, um tempo de antes, no qual 
tudo se torna opaco para nós (BASCHET, 2006, p. 45).
Posto isso, deve-se asseverar em primeiro lugar que as representações históricas 
opositoras entre a Idade Média e o Renascimento precisam ser revistas, pois na realidade além 
do segundo ter se originado ainda no período medieval, ele guarda uma relação de 
continuidade com o mesmo. Em segundo lugar, que na comparação com o mundo 
contemporâneo capitalista e ocidental, a Idade Média Ocidental deve ser compreendida, 
tomando como base as suas diferenças que são frutos das transformações do processo histórico 
localizado entre os dois períodos. Por isso, trazer a Idade Média para perto das sociedades 
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contemporâneas em especial para a sociedade brasileira dos primórdios do século XXI, 
significa percebê-la como um momento gerador da cultura ocidental da qual somos herdeiros18. 
*
* *
O ensino de História Medieval no Brasil só pode ser compreendido por intermédio do 
desenvolvimento da história do ensino de história no Brasil através dos tempos. Além disso, os 
temas e as concepções que norteavam os educadores, no que concerne à História Medieval, 
estiveram inegavelmente ligados à produção historiográfica engendrada na Europa.
Ao se representar a Idade Média como um período que faz parte da história do 
ocidente, considerando-a numa perspectiva evolucionista, que tem como emblemas o progresso 
e o avanço científico, perdem-se, assim, as especificidades sobre o período, ensejando 
outrossim os mitos e estereótipos sobre o período. Logo se deve compreender a Idade Média a 
partir do que homens e mulheres do período a representara. 
Sob essa ótica, torna-se imperioso compreender um pouco os caminhos trilhados sobre 
o ensino da história medieval na Europa. As reflexões de Régine Pernoud serão tomadas 
inicialmente como referências. Os trabalhos da historiadora francesa buscam revisar alguns 
mitos e estereótipos que convergem para a idéia de que a Idade Média, além de ser considerada 
um período intermediário, teria sido marcada por um interregno, no que diz respeito à criação 
cultural19. 
Na obra Idade Média: o que não nos ensinaram, Pernoud apresenta-nos um pouco da 
trajetória do ensino da história medieval na França, forjando uma desmistificação de uma série 
de temas que não só foram reproduzidos na Europa, como também nos livros didáticos 
18 Donald Matthew afirma o seguinte ao vincular a Idade Média à Europa Ocidental: “A idade Média deve ser 
aceita como um conceito cultural basicamente ligado à Europa Ocidental, criado numa fase da sua própria história 
em que tentava se reconciliar com o seu passado.” (MATTHEW, 2004, p. 15)
19 Segundo Régine Pernoud a cultura clássica que se inspirou na Antigüidade Clássica foi responsável: 
“Certamente há um consenso de preconceitos a enfrentar, uma montanha de indiferença a transpor, mas pode-se 
considerar que o passo decisivo já está dado; porque foi a formação clássica, a ética clássica que , até época muito 
recente, nos impedia de ver nas obras da Alta Idade Média outra coisa que obras ‘rudes e bárbaras’”. (PERNOUD, 
1994, p. 52)
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brasileiros. Um dos temas identificados diz respeito à preservação do pensamento filosófico 
clássico e ao possível papel de Avicenas e Averróis20. Ou seja, os livros de história, ao 
acentuarem o papel dos filósofos muçulmanos no que concerne à preservação do pensamento 
filosófico antigo, desprezam a contribuição de pensadores da própria Europa ocidental para a 
conservação de tal pensamento (PERNOUD, 1994, p. 54). 
O legado medieval para o mundo ocidental estendeu-se para os campos da literatura21, 
arte e cultura em geral. A compreensão da cavalaria é uma das bases para o entendimento das 
representações literárias na Idade Média22. O teatro e a música foram valorizados naquele 
período histórico, transmitindo igualmente sua herança aos períodos posteriores da história 
ocidental. Esses temas, que também enfatizam a importância do período para a formação da 
cultura ocidental, não têm recebido o devido destaque dos manuais didáticos. 
Uma das representações que favoreceram uma imagem negativa do período em questão 
e disseminada também nos livros didáticos foi à idéia de que os nobres maltratavam os 
camponeses, destruindo as suas colheitas (PERNOUD, 1994, p. 67). Além disso, consoante 
setores expressivos da historiografia medieval do século XIX, o feudalismo foi representado 
como sinônimo de anarquia que teria sido abolido pelos homens que fizeram A Revolução 
Francesa em 178923. Mais uma vez a autora de Luz sobre a Idade Média assevera que a 
20 Os pensamentos político e filosóficos medievais expressaram as principais questões do período, que também 
conhecemos por feudal. Inicialmente, na Primeira Idade Média (IV-VIII) e na Alta Idade Média (meados do 
século VIII-fins do X), os pensadores foram influenciados pelo Novo Testamento e por pensadores da 
Antigüidade Clássica, notadamente Platão. E com o gradativo crescimento dos poderes religioso e político da 
Igreja Católica, o pensamento filosófico e o político foram assimilando a idéia de submissão. Além disso, o bom 
cristão era aquele também que deveria obedecer ao poder espiritual, representado pela igreja e pelo Papa, e ao 
poder temporal, representado pelo Estado e monarcas.
21 Na livro A Criação literária, Massaud Moisés informa que sobre o gênero literário que ficou conhecido por 
romance: “A palavra ‘romance’ remonta, pois, a vários séculos. Não assim a forma literária, em prosa, que o 
vocábulo veio a rotular. O romance surge, como o entendemos hoje em dia, nos meados do século XVIII. Por 
outros termos, aparece com o Romantismo, ampla revolução cultural originária da Escócia e da Prússia. É que o 
romance se coadunava perfeitamente com o novo espírito implantado em conseqüência do natural desgaste das 
estruturas sócio-culturais trazidas pela Renascença. A todas as configurações de absolutismo monárquico até a 
época em voga (em política, o despotismo monárquico; em religião, o dogmatismo inquisitorial e jesuítico; nas 
artes, a aceitação dum receituário baseado nos protótipos ou arquétipos representados pelos antigos), sucedeu um 
clima de liberalismo franqueador das comportas do sentimentalismo individualista” (MOISÉS, 1975, p. 182)
22 No Dicionário Temático do Ocidente Medieval há uma série de reflexões sobre o significado e o lugar da 
literatura na Idade Média. Segundo Michel Zink, o nome literatura tinha a mesma acepção de grammatica . No 
período medieval, a palavra literatura por ser utilizada no sentido que empregamos modernamente. Nas palavras 
de Zink: “Sem dúvida, existe na Idade Média uma consciência da atividade literária em seu conjunto e em sua 
especificidade, consciência também de um corpus literário. Isso é visível no latim e no olhar lançado às letras 
antigas. Compreende-o a palavra litterae, no sentido de cultura literária”. (ZINK, 2002, p. 79)
23 Régine Pernoud afirma ainda: “O estranho é ter-se falado, em 1789, em abolir a ‘feudalidade’. A expressão era 
a mais inexata possível, tendo o regime da terra evoluído consideravelmente