avaliação na aprendizagem

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA ORGANIZADA EM CICLOS
SILVA, Anny Cybele da 1
RU:630271
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo geral reconhecer a importância da avaliação da aprendizagem na escola em ciclos, a fim de identificar quais conceitos são explícitos ou emergem aos estudos realizados. Tal objetivo desdobra-se em objetivos específicos que por sua vez, visam descrever o contexto histórico da avaliação da aprendizagem e apresentar as concepções de avaliação da aprendizagem expressas em documentos norteadores do trabalho pedagógico. A metodologia utilizada partiu de uma abordagem qualitativa, de cunho bibliográfico, baseada nos conceitos de Gerhardt e Silveira (2009) e Minayo (2001). Os estudos e discussões foram pautados em Fernandes (2004), Freitas (2007), Glap (2013), Lara (2014), Luckesi (2005, 2009), Mainardes (2009), Mainardes e Stremel (2012). A partir dos resultados, fica evidente a necessidade de se investigar e aprimorar as práticas avaliativas a fim de propiciar o desenvolvimento máximo do educando com relação à sua real aprendizagem e o aprimoramento da prática pedagógica do professor pautada em uma avaliação diagnóstica e formativa. Desse modo, foi possível verificar que existe ainda uma fragilidade no que se diz respeito ao interesse pela pesquisa em avaliação, e as teorias tradicionais ainda se fazem presente no âmbito escolar, no entanto há fortes indícios da superação dessa concepção avaliativa, é possível verificar que caminhamos para uma concepção formativa que valoriza o processo de ensino e a aprendizagem do aluno. 
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Avaliação. Prática docente. Práticas Avaliativas. 
1- INTRODUÇÃO
A avaliação da aprendizagem vai muito além da forma de avaliação que os sistemas de ensino impõem dia a dia em nossas escolas, visto que em suma maioria o que presenciamos é um mero exame/instrumento que tem como objetivo exclusivo medir a aprendizagem do aluno por meio de notas e números, de forma repressiva, punitiva, ao invés de diagnosticar o nível de aprendizagem real deles. 
A escolha pelo tema deu-se pelo fato de que pensar em avaliação diante do papel de educadora deve ser mais significativo que o simples ato de dar notas ou classificar alunos como bons ou ruins pelo valor que recebem em suas avaliações, e sim em refletir sobre a prática de diagnosticar a aprendizagem, o desempenho dos alunos com o intuito de perceber como vem acontecendo a relação ensino aprendizagem e auto avaliar a própria prática pedagógica. Para tal reflexão, utilizou-se o método de pesquisa qualitativo, com o intuito de buscar e aprofundar o conhecimento a respeito do tema escolhido, procurando as especificidades e a importância do processo avaliativo na prática docente. Para Minayio (2001),
A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Portanto, através da pesquisa qualitativa o pesquisador busca contribuir através de seus estudos, com o processo de ressignificação da prática pedagógica frente à realização e efetivação de um processo avaliativo com maior significado para todos. Refletir sobre os processos avaliativos e suas significações torna-se um papel árduo, haja vista que a avaliação repressiva está tão imbricada no cotidiano escolar dos alunos, que por vezes é um assunto que passa despercebido durante os cursos de formação, e para que se proporcione um entendimento de seu verdadeiro sentido faz-se necessário muito estudo e dedicação.
A palavra avaliação soa como uma palavra maldosa, isto porque, nunca os foi deixado claro que o papel da avaliação era ou deveria ter sido relacionado à preocupação sobre os conhecimentos adquiridos ou não e, a eficiência da prática pedagógica, isso torna os processos avaliativos pesados e repressivos. A punição esteve presente sempre com maior clareza nos processos avaliativos.
Para que se obtenha a clareza sobre o assunto, surge a necessidade de pesquisar, conhecer técnicas e esclarecer o verdadeiro sentido da avaliação da aprendizagem escolar, tanto para educador quanto para o educando, visando aprimoramento humano e conceitual, que refletirá em práticas pedagógicas futuras. Ao passo que durante todo um percurso escolar, a avaliação da aprendizagem tenha sido dada de forma repressiva em sua grande maioria, delimitou-se como problema, a importância de perceber qual é o papel do professor ao promover a aprendizagem de forma que o ato de a avaliar seja significativo? Após a realização de avaliações, de que forma os dados devem ser analisados?
A partir dessas proposições, definiu-se como objetivo geral investigar as produções científicas já realizadas sobre a avaliação da aprendizagem na escola em ciclos entre os anos de 2011 a 2016 a fim de identificar quais conceitos são explícitos ou emergem os estudos realizados. Tendo como objetivos específicos, descrever o contexto histórico da avaliação da aprendizagem e apresentar as concepções de avaliação da aprendizagem expressas em documentos norteadores do trabalho pedagógico. Visando alcançar os objetivos propostos de maneira significativa, a presente pesquisa foi organizada em dois tópicos. No primeiro tópico contemplou-se uma breve discussão sobre o percurso histórico da avaliação da aprendizagem no Brasil, bem como as suas fases e significações até os dias atuais como forma de possibilitar uma melhor compreensão sobre o tema em questão. Para este capítulo, utilizou-se como referencial teórico as contribuições de Antunes (2013), Fernandes (2004), Freitas (2009), Luckesi (2005), Luckesi (2011), Sampaio (2010).
Já no segundo tópico, foram abordados a avaliação da aprendizagem na escola em ciclos, bem como a organização dos mesmos e as orientações para a realização da avaliação da aprendizagem, que se constituiu a partir dos embasamentos teóricos de Fernandes (2004), Fernandes (2005), Glap (2013), Lara (2014), Luckesi (2011), Mainardes (2009) e Mainardes e Stremel (2012).
2- HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO BRASIL
Apontamentos e estudos sobre a avaliação da aprendizagem escolar no contexto brasileiro são muito recentes, haja vista durante muitos e longos anos termos preestabelecido em nosso meio social que só era bom aquele que recebesse o maior valor e que somente os números eram considerados parâmetros para aprovação e/ou reprovação.
O campo avaliativo está sob constantes mudanças, porém, nas últimas décadas tem perpassado por inúmeros desafios, recorrentes a várias concepções e mudanças no cenário social como um todo. Inicialmente o sistema de avaliação trazia consigo a concepção de que avaliar era medir o conhecimento acumulado, adquirido pelo aluno, como se fosse um objeto, em que o professor como autoridade, pautava-se apenas em notas, resultantes da aplicação de provas. Segundo Antunes (2013, p.13):
[...] esse superado sistema de avaliação era tributário de ideias, hoje não mais aceitas, de que o conhecimento era um bem que se acumulava, um material que enchia um reservatório previamente existente no cérebro de cada indivíduo, supostamente vazio. É assim natural que se pensasse que avaliar e medir representavam uma igual tarefa.
Atualmente papéis vêm sendo ressignificados, fazendo com que a avaliação assuma um papel compreensivo de variados problemas imbricados no contexto escolar. Ou seja, a avaliação é tida como uma prática social.
Fernandes (2004, p.16) aponta que:
Isto significa que a avaliação tem que se orientar por princípios que lhe confiram rigor, utilidade, significado e relevância social. Formular juízos acerca do valor e do mérito de um dado ente tem que resultar de um complexo, difícil, rigoroso e diversificado processo de recolha de informações e não de meras opiniões impressionistas, convicções ou percepções, que poderão ser necessárias e até bem-vindas, mas que, em si mesmas, serão sempre insuficientes.
O processo avaliativo,portanto, de nada significará se em seus resultados não contiver afirmações e resultados úteis sobre o que foi avaliado. O avaliador precisa estar atento ao uso social da avaliação, para que ao expor os resultados percebam-se as falhas do processo como um todo, sejam elas na aprendizagem ou na prática pedagógica, bem como no sistema utilizado. Tais apontamentos e questões são válidos a todos os níveis de avaliação, sejam elas da aprendizagem, do pedagógico ou de um determinado programa educacional.
Diante desta complexidade e diversidade de conceitos, faz-se necessário o aprofundamento e a necessidade de prosseguir o desenvolvimento dos estudos sobre o meio, conhecendo seu contexto histórico. O processo avaliativo é complexo, carrega consigo inúmeras significações, pensamentos, ações, teorias e vivencias. É um processo investigativo, para além da promoção da homogeneidade da aprendizagem dos sujeitos, que permite a prática da comparação, mensuração de valor, classificação. 
Guba e Lincoln (apud FERNANDES, 2004, p.10) indicam a existência de quatro gerações de avaliação, as quais, segundo os mesmos, "correspondem a outras tantas perspectivas, abordagens, significados ou contextualizações, que é possível identificar ao longo dos últimos cem anos".
A primeira delas é chamada de geração da medida. Nesta, avaliação e medida eram tidas como sinônimos, em que a avaliação era meramente tecnicista, ou seja, através de testes media-se o grau de aquisição do conhecimento e aprendizagem dos alunos. Fernandes (2004, p.10) aponta que:
Ora os testes e outros instrumentos destinados a medir aptidões ou aprendizagens humanas permitiam quantificá-las, compará-las ou ordená-las numa escala. De fato, era possível trabalhar matematicamente os seus resultados e proceder a um conjunto de transformações que poderiam servir uma variedade de finalidades. Esta quantificação das aprendizagens, das aptidões ou das inteligências dos alunos permitia seguir o modelo científico e obter a credibilidade que se pretendia para os estudos sociais e humanos. 
Porém a credibilidade dada a esses tipos de testes aplicados na época, nada acrescentavam ou tinham a avaliar com relação as reais aptidões e conhecimentos dos alunos, muito menos àquilo que havia sido aprendido ou não. Ainda segundo este modelo, a avaliação relacionava-se apenas ao conhecimento adquirido, depositado ao aluno como já mencionado anteriormente, ou seja, o conhecimento era o único objeto da avaliação e os alunos não participavam de tal processo. Preocupava-se apenas com as médias, com a quantificação dos resultados, tornando a avaliação totalmente descontextualizada. O papel do professor neste caso era meramente direcionado ao ato de despejar o conhecimento no subconsciente do aluno.
Fernandes (2004, p.11) demonstra ainda que as características de tal geração permanecem ainda muito presentes e influentes nos sistemas educativos atuais, "em termos práticos, de sala de aula, pode significar que avaliação se reduz a pouco mais do que a administração de um ou mais testes e à atribuição de uma classificação em períodos determinados". Todas as atividades realizadas ao invés de refletirem um processo pedagógico efetivo apenas são demarcadas por uma série de números. A prática ao invés de qualitativa é meramente quantitativa sem nenhuma validade ou possibilidade de resposta. A avaliação como medida, portanto, pode ser comparada a um sistema de treinamento, cujo objetivo é treinar seus participantes a resolução de provas, testes e exames, com o intuito de classificar aqueles que atingem um melhor desempenho, nota. Um sistema que por sua vez, torna-se repressivo atrelado ao fato de não permitir a livre expressão dos educandos com relação ao processo de ensino-aprendizagem. Um sistema que guia os alunos aos estudos de forma repressiva, por medo. Fator este que desde a pedagogia comeniana, faz com que os alunos se tornem submissos aos testes.
A segunda geração surgiu em meados dos anos 1930 e 1940 com o intuito de buscar a superação das limitações da geração anterior. Uma delas, tal como a anterior, era o fato de considerar os conhecimentos dos alunos como único objeto de avaliação. Tal geração caracteriza a avaliação como descrição. 
Guba e Lincoln (1889 apud FERNANDES, 2004, p.11) referem que:
[...] os avaliadores, perante objetivos educacionais previamente definidos, tinham como principal objetivo descrever padrões de pontos fortes e de pontos fracos. Por isso se referem à geração da descrição, que não se limita a medir, mas vai um pouco mais além ao descrever até que ponto os alunos atingem os objetivos definidos. 
Nesta geração, portanto, avaliação e medida deixaram de ser sinônimos. Ralph Tyler, grande estudioso na área de currículo foi grande referência para este modelo. E, segundo Fernandes (2004, p.11):
 
[...] tinha uma concepção de currículo como um conjunto planeado e alargado de experiências formativas que ocorriam na escola, destinadas a contribuir para que os alunos pudessem atingir um conjunto de objetivos comportamentais previamente definidos.
Diante disto, a necessidade de se compreender por meio das avaliações, como tais objetivos seriam atingidos pelos alunos ou não. O mesmo foi considerado o pai da avaliação educacional, sendo ele o difusor da ideia de que os objetivos deveriam ser repensados a fim de que pudesse ser definido concretamente o que seria avaliado e levar em consideração inclusive objetivos comportamentais. 
Fernandes (2004, p. 11) cita ainda que “Avaliação educacional foi a expressão que Tyler escolheu para designar o processo de avaliar em que medida os objetivos eram ou não alcançados”. Ou seja, avaliação educacional foi o nome dado a ressignificação do termo e aos modos como seriam aplicadas as “novas teorias” à prática e aos currículos. Como citado anteriormente, essa geração permeou as décadas de 1930 e 1940 do século passado, dando lugar a uma nova geração nos anos 1960, a avaliação como juízo de valor.
Segundo Guba e Lincoln (1889, apud Fernandes, 2004, p.11) esta geração:
[...] nasce, tal como a anterior, da necessidade de superar falhas ou pontos fracos na avaliação da geração precedente. Sentiu-se que deveriam fazer esforços para que as avaliações permitissem formular juízos de valor a cada do objeto de avaliação.
Fazia-se necessário repensar aquilo que seria avaliado, delimitando objetivos concretos a serem alcançados diante do processo de ensino aprendizagem. Aqui, portanto, os avaliadores desenvolveriam papel de juízes.
Com o lançamento do Sputinik (veículo de comunicação global) pela União soviética em 1957, o Ocidente temia ser passado para trás tecnologicamente, houve então um grande desenvolvimento nas reformas educativas com ênfase na promoção do ensino da matemática e das ciências. Diante disto, a Europa e os Estados unidos intensificaram os investimentos em avaliação dos currículos, com o objetivo de certificar se os mesmo estavam obedecendo os critérios de qualidade pretendidos. Para Fernandes (2004, p.12) “Foi uma época de grande expansão e desenvolvimento da avaliação e, talvez por isso, Madaus e Stufflebeam (2000) chamaram a este período, entre 1958 e 1972, a Idade do Desenvolvimento. ” 
Emerge aqui, diante de tais acontecimentos, uma terceira geração. Nesta geração, a avaliação se torna mais sofisticada do ponto de vista teórico. Surgem os conceitos de avaliação somativa e avaliação formativa. Segundo Fernandes (2004, p. 12), Michael Scriven distingue avaliação somativa da avaliação formativa, em 1967, sendo que a primeira é mais ligada à prestação de contas, classificação e seleção e a segunda é mais ligada ao desenvolvimento, à melhoria das aprendizagens e à regulação dos processos de ensino e aprendizagem.
Surge também, a ideia de que a avaliação tem que envolver os professores, pais, alunos e todos os participantes do processo educativo. Para tanto, deve ir além, levando em conta o processo avaliativo e os critérios utilizados para a emissão de valores dos objetos a serem avaliados. Surge, ainda, a ideiade que os resultados dos testes devem ligar-se diretamente a tomada de decisões por parte do professor. Percebe-se, portanto, que ao longo das três gerações citadas acima, houve um grande avanço diante da complexidade e sofisticação da avaliação, elevando-se o nível das finalidades e objetivos atribuídos a tal, deixando de ser mero instrumento e passando a integrar currículos de forma não mais quantitativa, e sim qualitativa.
Porém, mesmo frente a este explícito avanço, ainda restaram limitações no que se diz respeito ao real papel das avaliações, como a reprodução de objetivos do sistema que as impunha, a dificuldade em preocupar-se com a pluralidade cultural presente nas instituições e a forte dependência de métodos científicos que ocasionava uma descontextualização do papel das mesmas. 
Como uma quebra das três gerações anteriores, surge então uma quarta geração, que busca dar respostas às limitações que eram impostas por tais modelos. Surge como uma alternativa às interrogações citadas anteriormente, mas admite-se que ainda há uma série de limitações e dificuldades e que futuramente deverão dar abertura a uma nova proposta.
Para Guba e Lincoln (1889, apud Fernandes, 2009, p.13), 
A quarta geração de avaliação caracteriza-se por ser respondente, isto é, à partida, não estabelece parâmetros ou enquadramentos. Estes serão determinados e definidos através de um processo negociado e interativo com aqueles que, de algum modo, estão envolvidos na avaliação. Por outro lado, trata-se de uma avaliação construtivista, expressão que no fundo, designa a metodologia que efetivamente é posta em prática na avaliação. 
A avaliação e o processo avaliativo neste caso, devem constituir a prática do professor de forma que se enquadrem em uma proposta construtivista, em que os alunos sejam o centro das indagações e alternativas a serem realizadas em classe, a fim de que se torne formativa, dando a possibilidade dos mesmos sentirem-se motivados, melhores, aprendam e se desenvolvam em sua totalidade.
O professor deve estar atento ao fato de proporcionar também, respostas e reforços positivos ao erro, bem como o feedback das mais variadas formas aos educandos, haja vista que é a partir desses momentos que se evidencia a aprendizagem significativa. A avaliação, portanto, nesta geração deixa de atuar como medida e sim como um fator de qualidade, passando longe do ato de classificar e quantificar as aprendizagens, propiciando ainda que todos os envolvidos participem da construção do processo avaliativo. Tratando-se, portanto, da educação como um fator social nos dias de hoje em nossa sociedade, regular o que é ensinado nas escolas e a forma como se avaliam os alunos vai de encontro com interesses políticos, haja vista que os índices, rankings e números são o que erroneamente traduzem qualidade das políticas educacionais estabelecidas por tais governos, afastando cada vez mais os professores do propósito de avaliar a real aprendizagem de seus educandos. 
2.1- A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA ORGANIZADA EM CICLOS
Por muito tempo a avaliação foi sinônimo de medida, no entanto essa concepção começa a ser questionada a partir da promulgação da Lei 9394/96, que instituiu a LDB, propõe a organização da escola em ciclos de aprendizagem.
Nas escolas cicladas, não há retenção ao final de cada ano letivo, as retenções podem ocorrer somente ao final de cada ciclo (3º ou 5º ano). Segundo Mainardes e Stremel (2012, p. 4):
No Brasil, nos últimos 25 anos, diversas redes de ensino implementaram diferentes modalidades de políticas de ciclos (Ciclo Básico, Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formação, Regime de Progressão Continuada, Ciclo Inicial de Alfabetização, Bloco Inicial de Alfabetização, etc.) com o intuito de diminuir os índices de reprovação e evasão. Em diversas redes de ensino, a implantação dos ciclos foi marcada pela proposição de alterações mais profundas no sistema educacional, com a reorganização do tempo e do sistema de promoção dos alunos, do currículo, da avaliação, das metodologias de ensino, da gestão da escola e da ampliação da participação da comunidade na vida da escola. Por outro lado, em outras redes de ensino as mudanças foram menos substanciais.
Essa questão da aprovação automática gerou muitas críticas a nova forma de organizar o ensino. Para tanto precisamos compreender como se dá a organização e as concepções voltadas para o ciclo de aprendizagem, para que possamos entender a proposta de avaliação. A LDB 9394/96, no art.23 dá autonomia às Secretarias Municipais de Educação sobre a implantação dos ciclos em seus sistemas de ensino.
A implantação da política de ciclos, na Secretaria Municipal de Ponta Grossa teve início no ano de 2001, quando a administração municipal estava sob comando do Partido dos Trabalhados. Partido este, que elegeu uma secretária de educação com amplo aparato educacional em sua carreira, bem como já havia participado em outros contextos, da implantação de ciclos.
Os estudos de Glap (2005) sobre a implantação dos ciclos nas escolas de Ponta Grossa apontam que tal decisão foi tomada devido aos índices do município apresentarem alto índice de reprovação e evasão escolar, daí a necessidade de organizar as escolas em Ciclos de Aprendizagem, como proposta de reversão ao fracasso escolar. Segundo Glap, (2013, p. 54):
A implantação dos Ciclos de Aprendizagem no município de Ponta Grossa ocorreu de forma gradativa. No ano de 2001, foi implantado o ciclo inicial de três anos (classes para alunos de seis, sete e oito anos de idade). Neste ciclo, havia a preocupação que fossem desenvolvidas nas crianças as habilidades básicas, ou seja, a leitura, a escrita e o pensamento lógico matemático. Desta forma, a Secretaria Municipal de Educação reafirmava o compromisso de propiciar aos educandos um tempo maior de aprendizagem, respeitando as características individuais e as etapas de desenvolvimento psicológico e cognitivo de cada um, a fim de que completassem o processo de apropriação do conhecimento sem interrupções. [...]
A escola em ciclos é uma forma de organização da escolaridade que surge com o intuito de superar as dificuldades das escolas seriadas no que diz respeito à classificação dos alunos durante o processo de escolarização. Segundo Mainardes (2009, p. 13):
Assim, a escola em ciclos propõe uma ruptura com o modelo da escola graduada (considerado excludente e seletivo), com a reprovação e com o fracasso escolar e, por conseguinte, a sua transformação em um sistema educacional não-excludente e não-seletivo. (Grifo do autor)
	
Para tanto, Mainardes e Stremel (2012) apontam a existência de inúmeras nomenclaturas e políticas de ciclos, cada uma com suas especificidades. Em nosso município, as Diretrizes Curriculares dos Anos Iniciais no Ensino Fundamental (2015), propõe a organização do Ensino Fundamental dividido em dois ciclos.
Baseada nas orientações da LDBN 9394/96 e considerando os aparatos legais para a organização do Ensino Fundamental de Nove Anos (Res.03/CNE/CEB/ 2005 e a Lei 11.270) e do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que orienta as contribuições para o debate sobre os direitos de aprendizagem das crianças do 1º, 2º e 3º anos, fortalecendo a constituição do ciclo de alfabetização, a Rede Municipal de Ensino de Ponta Grossa organiza-se da seguinte forma: 1º Ciclo (Ciclo de alfabetização), composto por 1°, 2°, e 3° anos e 2° Ciclo composto por 4° e 5° anos.
Nesta organização, a reprovação torna-se menor, quase que totalmente eliminada das escolas, substituída por outras formas de progressão. No 1° Ciclo a retenção pode ocorrer apenas no 3° ano, bem como no 2° Ciclo, apenas no 5° ano. Ou seja, a retenção pode e deverá ocorrer apenas nos últimos anos de cada ciclo.
Conforme consta nas diretrizes curriculares municipais:
Dessa forma, a estruturação das escolas do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ponta Grossa fica assim disposta: 
■ 1º Ciclo - Constituído por um continuum de três anos, o qual tem como eixo norteador para o desenvolvimento docurrículo escolar o trabalho com as habilidades básicas da leitura e da escrita e o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. Esse ciclo compreende as classes do 1º ano, 2º ano e 3º ano. 
■ 2º Ciclo - Constituído por um continuum de dois anos, o qual compreende as classes de 4º ano e 5º ano. 
■ Classe de apoio - O atendimento pedagógico oferecido nas classes de apoio pressupõe uma intervenção educativa, cujo objetivo é favorecer ou estimular o desenvolvimento de estruturas intelectuais necessárias para o acesso do aluno ao currículo escolar. (PONTA GROSSA, 2015, p.18)
Para que o aluno avance de um ciclo para o outro, é necessário que o mesmo esteja apto e desenvolvendo as habilidades básicas especificadas para tal.
2.1.1 	ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
Com base na LDB 9394/96, as Diretrizes Municipais propõem que o sistema de avaliação da aprendizagem ocorra de seguinte maneira:
A avaliação acontecerá de forma contínua e processual, e deverá expressar a totalidade do aproveitamento escolar. Para verificar o rendimento escolar do aluno, o professor utilizar-se-á de vários instrumentos, os quais indicarão como os alunos estão se modificando no decorrer do processo, em direção aos objetivos de cada disciplina, tais como: 
■ Observação diária dos alunos; 
■ Discussão de temas previamente estudados; 
■ Elaboração de pesquisas; 
■ Provas escritas e orais; 
■ Autoavaliação;
■ Relatórios de aulas práticas, passeios, visitas;
■ Registro escrito e mediante desenhos das etapas de experiências científicas; 
■ Confecção de materiais, cartazes e manuais;
■ Organização de álbuns, diários, folders e jornais;
■ Todas as técnicas, instrumentos e procedimentos adequados para avaliar as diferentes situações de ensino e de aprendizagem que contribuam para enriquecer o processo avaliativo. (PONTA GROSSA, 2015, p. 122)
	
Segundo essa proposta de organização do Ensino Fundamental, o sistema de avaliação deve pautar-se no desenvolvimento do aluno como um todo, permeado de ações mais justas e humanitárias com o intuito de favorecer a aprendizagem sem que a mesma possua caráter classificatório.
Um dos maiores objetivos da Secretária Municipal de Educação, é a diminuição da cultura de reprovação e opressão dos alunos inseridos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, conforme consta nas Diretrizes (PONTA GROSSA, 2015, p. 119):
Uma das tentativas na busca de uma solução para superar a cultura da reprovação, é a organização do ensino em ciclos. Nessa organização está intrínseco o princípio da progressão continuada. A progressão continuada garante a passagem dos alunos, sem retenção nos anos que compõem cada ciclo. Antes, o aluno que não sabia o conhecimento necessário era reprovado quantas vezes fossem necessárias, sem que houvesse uma preocupação com sua dificuldade, nem se pensava em outras alternativas para superar tais dificuldades e, sem que houvesse investimentos na aprendizagem do aluno, a culpa pela não aprendizagem era somente do aprendiz.
Nesta perspectiva, o professor deve atentar-se a todas as etapas de desenvolvimento de seus alunos, suas habilidades e aptidões bem como as suas dificuldades, para que sejam contempladas em sua totalidade até o final do 1° ciclo, o que expressa uma concepção formativa de avaliação, que se associa ao desenvolvimento, à melhoria das aprendizagens e à regulação dos processos de ensino e de aprendizagem (FERNANDES, 2004, p. 11).
A avaliação formativa se dá durante todo o processo ensino aprendizagem, acarretando em uma proximidade do professor com o aluno, através de diálogos bem como no conhecimento mútuo.
O processo avaliativo deve voltar-se a melhoria do ensino aprendizagem e para o ajuste de tais processos, possibilitando a compreensão por parte do educando sobre o funcionamento e a construção do conhecimento, visando o ajuste dos conteúdos programáticos ao alcance da real aprendizagem.
Para Fernandes (2005, p. 7-8), o papel do professor diante da concepção de avaliação formativa é:
[...] o de contribuir para o desenvolvimento das competências metacognitivas dos alunos, das suas competências de autoavaliação e também de autocontrole. Estas breves considerações estão no cerne de uma real avaliação formativa que só verdadeiramente o poderá ser se os seus processos e resultados forem utilizados para ajustar, para regular, o ensino e, muito particularmente, as aprendizagens. Por isso são tão importantes os processos utilizados por professores e alunos para concretizarem os ajustamentos e as regulações que se revelarem necessários. 
A prática avaliativa, portanto, não deve regular apenas a que nível está a aprendizagem do aluno, mas também a efetividade da prática docente e dos processos pedagógicos utilizados para o alcance dos objetivos.
O professor, ainda deve estar atento aos alunos com dificuldade, a fim de lhe proporcionar um atendimento especial até que avance e alcance o nível de desenvolvimento desejado. Para que isso aconteça de forma satisfatória e que não passe despercebida nenhuma falha na aprendizagem, Fernandes (2005) volta os olhares para a prática do feedback, a fim de sistematizar as práticas educativas da levando-se em consideração os seguintes aspectos:
- A avaliação é deliberadamente organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
- O feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivação e autoestima; 
- A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é absolutamente central porque os professores têm que estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (o que eles são, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem, como sentem, etc.); 
- Os alunos são deliberada, ativa e sistematicamente envolvidos no processo do ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que e como compreenderam; 
- As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são simultaneamente de ensino, de avaliação e de aprendizagem, são criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os domínios estruturantes do currículo e cativam os processos mais complexos do pensamento (e.g., analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar); 
- As tarefas refletem uma estreita relação entre as didáticas específicas das disciplinas, que se constituem como elementos de referência indispensáveis, e a avaliação, que tem um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem; 
- O ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender. (FERNANDES, 2005, p. 8-9)
Diante disto, quando o aluno avançar ao ciclo seguinte, deverá ter se apropriado de todos os conhecimentos necessários e fundamentais que embasaram suas práticas futuras.
A avaliação, portanto, deve ser formativa, permitindo que o professor comande e conheça todas as aprendizagens e processos de formação, de modo que todos os alunos alcancem os objetivos e competências ao chegar no final do ciclo. Segundo as Diretrizes Curriculares Municipais:
Assim o aluno só avançará para o ciclo seguinte após a apropriação dos conceitos fundamentais e o desenvolvimento das habilidades básicas na leitura e escrita e na matemática, do ciclo em que se encontra. A reprovação do aluno no final do ciclo em que se encontra não ficará apenas a critério do professor, mas é uma decisão tomada em conjunto com o Conselho de Avaliação. (PONTA GROSSA, 2015, p. 123)
Diante do exposto, percebemos que a SME (Secretaria Municipal de Educação) orienta professores, gestores e pedagogos, sobre uma prática de avaliação contínua, que analisa, observa e avalia o aluno do início ao fim de cada ciclo com o objetivo de não permitir que o mesmo cheguediante da reprovação sem alcançar os objetivos propostos.
É papel do professor então, observar e atender as dificuldades de seus alunos sem que passem despercebidas para que o mesmo não seja prejudicado. Para tanto,
[...] vale lembrar que o ato de avaliar não soluciona nada, mas somente retrata a qualidade de uma situação. A solução vem da decisão e investimento do gestor que reconhece a situação problemática e decida ultrapassá-la. [...]. Nesse espaço, os atos avaliativos de acompanhamento e de certificação da aprendizagem serão nossos efetivos aliados na obtenção do sucesso nos resultados e na democratização do ensino. (LUCKESI, 2011, p. 294)
Não serão apenas os instrumentos avaliativos que diagnosticarão a qualidade do ensino, mas sim a percepção do professor diante dos resultados e a forma como os mesmos serão retomados até que os objetivos sejam alcançados com êxito. Fica designado ao professor, portanto, o compromisso com a real aprendizagem do seu aluno e o intermédio entre as ações avaliativas e o conteúdo a ser assimilado para que atinjam o ápice do que foi proposto.
Percebe-se também que o professor não deve pautar-se apenas em uma forma específica de avaliar, e sim utilizar de diversos instrumentos que permitam demonstrar a aprendizagem dos educandos. Lara (2014, p 115) aponta que:
A utilização de diversos instrumentos (atividades, tarefas, trabalhos, testes e provas) também se faz necessária numa perspectiva formativa de avaliação, e quando o professor perceber que a aprendizagem está insuficiente ele deve readequar suas práticas, para que o aluno compreenda o conteúdo estudado.
A avaliação também deve servir como norte para a prática avaliativa e investigativa do professor, que deve atentar-se ao fato de como seu aluno pode ser melhor avaliado, sem que o processo ocorra de forma autoritária, e que desenvolva a autonomia dos mesmos. O professor neste caso deve estabelecer uma maior aproximação entre as experiências dos alunos e a sistematização dos conhecimentos. Segundo Lara (2014, p. 40)
Nesta perspectiva, o professor desenvolve um papel de mediador da aprendizagem, oportunizando ao aluno a construção do conhecimento, interagindo e trocando informações sobre o assunto. No decorrer do processo, as dificuldades apresentadas pelos alunos são identificadas, e há intervenção do professor para que elas sejam superadas, e o aluno tenha pleno domínio e consciência do conteúdo mediado.
O professor deve ater-se ao fato de que, por mais que ao longo de sua trajetória estudantil, a avaliação classificatória tenha lhe acompanhado, diante da perspectiva dos ciclos de aprendizagem, a avaliação deve ser suporte para o desenvolvimento da aprendizagem.
A avaliação por meio de provas, testes, diálogos, observações, devem enquadrar-se em caráter qualitativo, que embasarão uma posterior tomada de decisão sobre os resultados e objetivos. A tomada de decisão é um fator importante que deve estar imbricado a prática pedagógica do professor, para que o mesmo não se debruce sobre conhecimentos e resultados vazios, mas sim que dê significado a todo valor conquistado pelo seu aluno, para que as notas deixem de mensurar e quantificar o saber do aluno e sim auxiliem no processo de ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2011, p.142):
O que importa é o desejo constante de agir de forma adequada na perspectiva de “dançar com o educando a dança energética da vida”. Se esse desejo estiver constantemente vivo e presente, nossa autoformação far-se-á por meio dessas e de outras atividades; e, então, no dia a dia pedagógico e pessoal, poderemos agir de modo cada vez mais satisfatório para nós mesmos e para nossos educandos. Afinal, a relação pedagógica tem sua base numa relação adequada com o outro.
 O educando precisa, através das atitudes do educador se sentir parte integrante de toda a dialogicidade que permeia o processo avaliativo. Porém, não é só o educando que precisa ter humildade de reconhecer suas fragilidades. O professor precisa também estar aberto e disposto a aprender e realizar trocas de experiências e relatos com os outros. Para que se entenda esse processo, faz-se necessário compreender que:
Exercer didaticamente, o papel de educador significa, a nosso ver, desejar ser educador, o que exige um ato de vontade de “não desistir” diante de possíveis dificuldades nossas assim como de nossos educandos. A amorosidade do educador para com os educandos expressa-se por meio do permanente investimento neles para que aprendam, e em consequência, se desenvolvam. Sempre teremos estudantes com maior ou menor dificuldade em aprender; contudo, o importante é não desistir deles. Ao contrário, precisamos cuidar mais deles, muitíssimo mais do que daqueles que menos necessitam de nós. (LUCKESI 2011, p. 142)
A avaliação deve assumir um caráter diagnóstico, como papel fundamental na prática educativa, para que promova reflexão, recuperação, enfrentamentos e o desenvolvimento do aluno, como sujeito de sua aprendizagem.
Os processos e instrumentos avaliativos e a prática pedagógica devem desprende-se de uma pedagogia ultrapassada e hierárquica e dar vozes a uma pedagogia emancipatória. Luckesi (2011, p. 21) afirma que:
[...] Não há como trabalhar com o conceito e prática de avaliação de acompanhamento da aprendizagem - que é dinâmica – no seio de uma pedagogia que compreende o educando como um ser “dado pronto”. Se o ser humano é dado pronto, não faz sentido investir na sua autoconstrução.
Pensar em avaliação da aprendizagem, diante dos aspectos de uma pedagogia tradicional, seria o mesmo que “nadar contra a maré”, perante o fato de que a pedagogia tradicional se pauta em um aluno estático, depositário de conhecimentos que pouco importa-se com as demais partes integrantes do processo a não ser com o resultado final dos referidos exames.
O ponto de partida para atuar com avaliação é saber o que se quer com a ação pedagógica. A concepção pedagógica guia todas as ações do educador. O ponto de partida é saber aonde desejamos chegar em termo da formação do educando. (LUCKESI, 2011, p. 27)
A avaliação deve, portanto, deixar de ser instrumento de classificação erro e medo e, passar a ser instrumento de superação das dificuldades e dos resultados. Professores e alunos devem caminhar juntos para tal superação, com o intuito de aprimorar aquilo que ficou em defasagem e reorientar o entendimento e o conhecimento a serem adquiridos.
Diferente disto, uma avaliação formativa, de acompanhamento, exige que de maneira construtiva, o aluno participe ativamente do seu autodesenvolvimento e não apenas fique à deriva dos resultados de testes e exames.
Assim, para que possamos trabalhar na busca e construção de resultados satisfatórios de aprendizagem, necessitamos de careza quanto às finalidades, quanto aos resultados que desejamos buscar e quanto a quem eles servem e/ou servirão, o que, em síntese significa estabelecer um projeto filosófico-político para essa ação. (LUCKESI, 2011, p. 23)
Para que isso aconteça, o professor deve estar disposto ao trabalho e pensamento diante de novas práticas e conhecimentos, refletindo sobre a suas ações e buscando sempre, através de diversos tipos de instrumento, feedbacks e estímulos do desenvolvimento cognitivo e pessoal de seu aluno.
A avaliação precisa ser tida não apenas como mero instrumento, mas sim como importante componente da prática pedagógica e docente, pela qual seja possível dar novos significados aos resultados obtidos.
METODOLOGIA 
	A realização deste artigo teve por base a investigação bibliográfica, focando a visão de autores envolvidos com o tema abordado e também no método de pesquisa qualitativo, objetivando aprofundar o conhecimento sobre o tema escolhido, buscando explicar as especificidades e a importância do processo avaliativo. O autor Raphael (2002), afirma que a avaliação é uma questão tão antiga quanto a racionalidade humana, o que torna inerente ao ato de pensar, julgar, que faz referência a um valor. Hoje pode-se afirmar que a ideia de avaliação, tendo como juízo númerose valores, torna-se uma variável no espaço e tempo, o qual tem por referência um padrão e a questão cultural.
	Ainda, segundo Perrenoud (2000), não podemos deixar de fazer balanços periódicos dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, pois eles são essências para tomarmos decisões como aprovar ou orientar para outros caminhos. 
Portanto, aplicar métodos de levantamentos e estudos bibliográficos para este ramo de pesquisa é muito importante e torna-se indispensável, quando pensamos ser possível colaborar para melhorias nos processos de avaliação dos ciclos escolares.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
	As pesquisas bibliográficas realizadas confirmam a importância da análise constante das formas de avaliação aplicadas aos alunos, para que não ocorram incoerências quanto ao aprendizado e conhecimento real adquirido por eles. 
Desse modo, retrata-se a importância de se conhecer os instrumentos avaliativos e a importância dos mesmos, como base para uma concepção de avaliação formativa e emancipatória, que vise formar o sujeito em suas totalidades e que se torne centro dos objetos de estudo do educador. 
É evidente que, ainda mediados por uma perspectiva da pedagogia tradicional, muitos profissionais ignorem a potencialidade dos instrumentos avaliativos e os resultados e leques de possibilidades que os mesmos podem oferecer a fim de contribuir com o sucesso na aquisição do conhecimento, tanto por parte do educador, quanto por parte do educando. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho abordou a temática “Avaliação da aprendizagem na escola em ciclos”, tendo como objetivo geral reconhecer a importância da avaliação da aprendizagem na escola em ciclos a fim de identificar quais conceitos são explícitos ou emergem aos estudos realizados. Com as contribuições relevantes de diversos autores, citados anteriormente, conseguiu-se fazer um retrospecto histórico da avaliação da aprendizagem no Brasil e aprofundar conhecimentos sobre a prática avaliativa e a sua construção, bem como a importância do papel investigador do professor mediante sua prática pedagógica.
Constata-se por meio das produções analisadas, que pode abster-se do caráter classificatório e deixar de conduzir o aluno ao medo, utilizando do erro como fator positivo e de estímulo ao educando, haja vista que, o conhecimento pode ser construído e fundamentado no mesmo, propiciando uma aprendizagem significativa.
Além disso, é papel do professor, propiciar respostas e retornos aos seus alunos, retomando as fragilidades em busca da real aprendizagem e assimilação, e também do replanejamento de sua prática diante das dificuldades diagnosticadas no percurso avaliativo. O professor precisa estabelecer seus objetivos de forma clara e concisa e a partir deste propor que formas e meios realizará a avaliação de seus alunos. A escolha e elaboração dos instrumentos avaliativos devem ser feitas a partir da definição daquilo que se pretende avaliar, recorrendo então a técnicas e instrumentos apropriados ao conteúdo em questão. Diante de um cenário, que visa avaliar de forma a selecionar os alunos entre bons ou maus, faz-se necessária uma reflexão sobre o tema, de maneira que sejam propostas alternativas pensando no sucesso de todos.
A avaliação deve estar, portanto, a serviço da aprendizagem, e não a serviço das notas, classificações e/ou punições. Isto é, deve trazer benefícios tanto aos alunos quanto para os professores. O processo avaliativo, deve ser colaborativo. Nesta perspectiva, a avaliação deve assumir papel de apoio ao acompanhamento da trajetória de aquisição de conhecimento de cada aluno.
Pode-se justificar o estudo então, a partir do entendimento da avaliação como uma prática humana, de apoio à formação do sujeito como um todo, e não um aparato mecanicista de controle e amedrontamento.
O olhar do professor deve estar atento ao fato de que, como sujeito, foi avaliado o tempo todo e agora, assume o papel de avaliador. Diante disto, a necessidade de repensar as práticas vivenciadas, as experiências avaliativas e refletir sobre quais concepções deseja pautar a sua prática pedagógica, mais uma vez remetendo-se ao fato de que a avaliação deve ser tida como base do processo ensino aprendizagem.
Considera-se, portanto, a importância deste trabalho como aparato para fundamentar a prática de futuros docentes, para que voltem seu olhar as práticas e instrumentos avaliativos, a fim de promover a todos os envolvidos no processo, um olhar de dentro para fora, ressaltando o fato de que o professor também é parte integrante do processo avaliativo e que, é ainda o responsável por promover de forma recíproca, a dialogicidade entre o conhecimento e o aluno, aprimorando o conhecimento de todos.
Este estudo teve como propósito promover uma inquietação, no que diz respeito ao pensamento e as concepções a serem seguidas sobre a avaliação da aprendizagem nas escolas organizadas em ciclos.
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Aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário Internacional UNINTER. Artigo apresentado como trabalho de conclusão de curso. Turma 02/2014.