História dos Surdos e da Educação de Surdos_Barbosa_2016-2

Prévia do material em texto

47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de Abreviaturas Presentes no Texto: 
 
L1 – Primeira Língua 
L2 – Segunda Língua 
LO – Língua Oral 
LP – Língua Portuguesa 
LS – Língua de Sinais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.3 História dos Surdos e da Educação de Surdos 
 
A história dos surdos mostra-nos diferentes perspectivas pelas quais estes 
foram vistos e tratados, ao longo dos anos. Por ser uma história bastante extensa, 
com vários acontecimentos marcantes e importantes, vamos apresentar 
sucintamente os principais pontos que são relevantes para esta pesquisa. A FIGURA 
06, a seguir, apresenta uma linha do tempo com fatos ocorridos da Antiguidade até o 
final da Idade Média. 
Texto extraído de: 
 
BARBOSA, Eva dos Reis Araújo. Navegando no Universo Surdo: a 
Multimodalidade a favor do Ensino de Português como Segunda Língua em um 
Curso EAD. 2016. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Faculdade 
de Letras, UFMG, Belo Horizonte. Disponível em: 
<<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/RMSA-AHVLT3>>. 
Acesso em: 20 maio 2020. 
 
48 
 
 
 
FIGURA 06 - História dos Surdos da Antiguidade ao final da Idade Média 
Fonte: Carvalho (2009, p. 18-25). 
49 
 
Segundo Carvalho (2009, p. 24), “os surdos ao longo de toda Antiguidade 
tiveram um papel social distinto, consoante a cultura e organização das sociedades 
às quais pertenciam”. Como podemos perceber por meio da FIGURA 06, as pessoas 
surdas “não tinham quaisquer direitos nem funções sociais e, por isso, não tinham 
acesso à educação” (CARVALHO, 2009, p. 25). Esse status social foi mantido 
durante quase toda a Idade Média, entretanto, “é da época medieval que nos surge 
um documento sobre a primeira tentativa de ensinar um surdo a ler e a falar”, dando 
início ao interesse no ensino de surdos, que se fortaleceu durante a Idade Moderna 
(CARVALHO, 2009, p. 25). 
Assim, começa a história da Educação de Surdos, que contou com 
personalidades importantes para o desenvolvimento das diferentes abordagens de 
ensino que foram apresentadas brevemente no primeiro capítulo desta dissertação. 
Os principais nomes que podem ser citados são apresentados nas FIGURAS 07 e 
08, divididos em Idade Moderna e Idade Contemporânea. 
 
 
FIGURA 07 - Principais nomes da história da Educação de Surdos: Idade Moderna 
Fonte: Carvalho (2009, p. 29-39). 
50 
 
 
 
 
FIGURA 08 - Principais nomes da história da Educação de Surdos: Idade Contemporânea 
Fonte: Carvalho (2009, p. 43-66). 
 
A partir das figuras apresentadas, podemos perceber que, inicialmente, “não 
havia uma consciência social da necessidade do surdo ter acesso à educação”, mas 
“uma preocupação econômica por parte das famílias, em relação aos seus 
descendentes” (CARVALHO, 2009, p. 29), como pode ser visto no trabalho de 
Ponce de Léon, que educava os surdos para que tivessem acesso à herança de 
suas famílias. 
Segundo Carvalho (2009, p. 39), “com o início da Idade Moderna, a cultura 
ocidental passou a ser marcada pelo humanismo e antropocentrismo por oposição 
51 
 
ao teocentrismo medieval”. Dessa forma, começou a surgir o interesse pela 
educação das pessoas surdas e a serem desenhadas as duas principais abordagens 
de ensino de surdos: o método gestual e o método oral (CARVALHO, 2009). Isso 
pode ser percebido, por exemplo, por meio do trabalho do Abade de L’Epée, que 
valorizou a LS dos surdos e utilizou-a em sua educação. Por outro lado, Heinicke 
não reconheceu a importância da LS, uma vez que, utilizando a linguagem oral, 
ensinava os surdos a escrever. 
Na Idade Contemporânea, essa oposição entre o método oral e o método 
gestual continuou. Como defensores da LS, houve Abade Sicard, Thomas e Edward 
Gallaudet. Além disso, “o ensino de surdos, passa em muitos casos, a ser ministrado 
por professores surdos” (CARVALHO, 2009, p. 74). Já em relação ao método oral 
seus defensores foram Jean Itard, Alexander Graham Bell, entre outros, que tinham 
como objetivo “a oralização do surdo sustentado por uma visão essencialmente 
médica” (CARVALHO, 2009, p. 74). Segundo Carvalho (2009, p. 75), 
 
a tendência de imposição do método oral de ensino de surdos viria a culminar 
no Congresso de Milão de 1880. Neste congresso, onde estiveram 
representados 9 países, ficou aprovado o método oral como único método 
credível para o ensino de surdos, banindo a língua gestual18 das escolas de 
surdos. 
 
 
Nesse Congresso, que não contou com a participação nem com a opinião das 
pessoas surdas, um grupo de educadores ouvintes “impôs a superioridade da língua 
oral sobre a língua de sinais, e decretou, sem fundamentação científica alguma, que 
a primeira deveria constituir o único objetivo de ensino” (SKLIAR, 1997, p. 77). A 
partir de então, a tendência oralista foi consagrada na Educação de Surdos, em todo 
o mundo, do final do século XIX até grande parte do século XX (CARVALHO, 2009). 
A história da Educação de Surdos no Brasil, conforme já brevemente citado 
na seção anterior, teve início com a fundação da primeira escola de surdos, no Rio 
de Janeiro, em 1857. Segundo Solange Rocha, historiadora brasileira na área de 
Educação de Surdos, “em 1855, um professor surdo, E. Huet, oriundo do Instituto de 
Surdos de Paris, apresentou um relatório a D. Pedro II, cujo conteúdo revelava a 
intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil” (ROCHA, 2008, p. 19). Ainda 
de acordo com a autora, esse relatório trazia duas propostas para que o governo 
 
18 Como se trata de um autor português é utilizada a expressão “língua gestual”, uma vez que a língua 
dos surdos portugueses é a Língua Gestual Portuguesa (LGP). 
52 
 
auxiliasse na fundação da escola: “em uma, o colégio seria de propriedade livre 
(particular), com concessão de bolsas e alguma subvenção por parte do Império, em 
outra, as despesas totais seriam assumidas pelo Império (pública)” (ROCHA, 2008, 
p. 28). Sobre os pré-requisitos para ingresso na escola e suas características, a 
autora comenta que, 
para ser matriculado, o aluno deveria ter entre sete e dezesseis anos e 
apresentar um certificado de vacinação. O curso tinha duração de seis anos, 
com foco no ensino agrícola, em função das características socioeconômicas 
do Brasil. Para as meninas, eram as mesmas regras, além do compromisso 
de organizar uma sociedade beneficente composta por senhoras notáveis 
(ROCHA, 2008, p. 28-30). 
 
Conforme aponta Rocha (2008), a escola para surdos começou a funcionar no 
dia 1º de janeiro de 1856, no modelo privado. Entretanto, a instituição passou por 
graves problemas financeiros, uma vez que contava apenas com doações e com as 
mensalidades pagas pelas famílias dos estudantes. Somente após um ano e meio 
do envio do relatório de Huet a D. Pedro II, é que sua solicitação foi atendida, “por 
meio da Lei 939 de 26 de setembro de 1857 que fixava a despesa e orçava a receita 
do Império para os exercícios de 1858-1859” (ROCHA, 2008, p. 31). Dessa forma, 
em outubro de 1857, o instituto foi transferido para uma casa maior e com mais 
recursos. Segundo consta nos documentos da escola, Huet deixou seu cargo de 
diretor em 13 de dezembro de 1861, entretanto, não foram explicadas as razões 
para esse ocorrido. 
Após a saída de Huet, vários nomes importantes assumiram o cargo da 
direção e a abordagem de ensino seguiu o que era proposto em outros países. 
Segundo Rodrigues (2008), a proibição do uso da LS e estabeleceu o método oral 
puro como base do processo educacional dos surdos durante muitos anos. Isso se 
deveu pela repercussão do Congresso de Milão que chegou ao Brasil, em 1910, 
“estabelecendo a proibição do uso da LS e, até mesmo, do alfabeto manual nas 
instituições de educação de surdos” (RODRIGUES, 2008, p. 47). 
Somente em julho de 1957 é que foi assinado um decreto de alteração do 
nome da instituição, pelo então ministro da Educação, Clóvis Salgado, e também 
pelo presidente da República, Juscelino Kubitscheck,passando de “Imperial Instituto 
dos Surdos-Mudos” (IISM) para “Instituto Nacional de Educação de Surdos” (INES). 
Com o passar dos anos, a Libras foi adotada no ensino de surdos e, em 2006, foi 
53 
 
criado “um instituto superior bilíngue de educação, que alterou a estrutura regimental 
do INES” (ROCHA, 2008, p. 131). Dessa forma, 
as transformações pelas quais passaram o Instituto nesses últimos anos 
podem ser compreendidas por um fato fundamental: a paulatina 
transformação de uma Instituição, que tinha como foco o ensino da linguagem 
escrita e/ou oral e de uma profissão, para o de uma escola com currículo 
semelhante ao das escolas regulares, cujos alunos são usuários 
predominantemente de uma língua de natureza visual-motora (ROCHA, 2008, 
p. 131). 
 
Após a criação da primeira escola de surdos no Rio de Janeiro, outras 
instituições foram criadas em todo o Brasil, conforme apresenta Rodrigues (2008). 
Segundo o autor, três importantes escolas de São Paulo merecem destaque: (1) o 
Instituto Santa Terezinha, fundado em 1929, que recebia somente moças surdas e 
permitia o uso da LS fora da sala de aula, apesar de seguir a perspectiva oralista; (2) 
o Instituto Helen Keller, fundado na década de 1950; e (3) o Instituto Educacional 
São Paulo, criado em 1954, por iniciativa de familiares de surdos, sendo doado à 
PUCSP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) em 1969, ambos utilizando 
também o método oral. 
Já em Belo Horizonte, Rodrigues (2008) cita a construção do Instituto Santa 
Inês, em 1938, que pertence à Congregação das Filhas de Nossa Senhora do Monte 
Calvário, que propagou e defendeu o uso da linguagem oral para o ensino de 
surdos, mas que, aos poucos, aceitou a LS para auxiliar a comunicação com os 
alunos. Outra instituição mineira, citada pelo autor, foi a Clínica Fono, fundada em 
1979, com o objetivo inicial de promover o desenvolvimento sensorial e psicológico 
das pessoas surdas e que, posteriormente, assumiu uma função educacional e 
passou a ser chamada de Clínica Escola Fono, iniciando com a proposta oralista e, 
depois, passando a utilizar a Comunicação Total. A Escola Estadual Francisco 
Sales, fundada na década de 1980, também é citada por Rodrigues (2008), a qual 
teve início com a perspectiva oralista e, após alguns anos, começou a empregar a 
LS, seguindo as diretrizes da Comunicação Total. 
Outra instituição importante para os surdos, fundada no Rio de Janeiro, em 
1977, é a FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos), 
inicialmente denominada FENEIDA (Federação Nacional de Educação e Integração 
dos Deficientes Auditivos). Esta instituição foi criada por um grupo de profissionais 
ouvintes ligados à área da surdez, porém, 
54 
 
um grupo de surdos passou a se interessar pela entidade, participando de 
seus encontros e da recém-fundada Comissão de Luta pelos Direitos dos 
Surdos (RAMOS, 2004, p.2). Essa comissão passou a reivindicar a 
participação efetiva dos surdos na Diretoria da Feneida. Assim, os surdos da 
comissão formaram uma chapa e conquistaram a presidência da entidade por 
um ano (FENEIS, 1993, p.5 apud RODRIGUES, 2008, p. 53). 
 
Após a conquista da presidência, em 1987, o nome da instituição foi 
modificado, e “a LS tornou-se o ponto central da luta da FENEIS e o símbolo por 
excelência da surdez” (BRITO, 1993, p.28). 
Como podemos perceber por meio da história da Educação de Surdos, no 
Brasil e no mundo, as abordagens de ensino foram adotadas em diferentes épocas, 
por diferentes profissionais, cada qual com seus objetivos e metas a serem 
alcançados. Segundo Lacerda (1998, p. 7), “é possível constatar que, de alguma 
maneira, as três principais abordagens de educação de surdos [...] coexistem, com 
adeptos de todas elas nos diferentes países”. 
O Oralismo é uma proposta fundamentada na aprendizagem da LO, com o 
objetivo de “aproximar o surdo, o máximo possível, do modelo ouvinte, a fim de 
integrá-lo socialmente, sendo a língua oral vista mais como objetivo do que como 
instrumento do aprendizado global e da comunicação” (BERNARDINO, 2000, p. 29). 
Segundo Goldfeld (2002, p. 30), 
 
em razão dos avanços tecnológicos que facilitavam a aprendizagem da fala 
pelo surdo, a partir de 1860 o método oral começa a ganhar força. Diversos 
profissionais começaram a investir no aprendizado da língua oral pelos 
surdos, e neste entusiasmo surgiu a ideia, defendida por alguns profissionais 
até hoje, de que a língua de sinais seria prejudicial para a aprendizagem da 
língua oral. 
 
 
A partir da publicação do artigo Sign Language Structure: An Outline of the 
Visual Communication System of the American Deaf, por William Stokoe, em 1970, 
demonstrando que a ASL é uma língua com características semelhantes às das 
línguas orais, surgiram várias pesquisas sobre a LS e sua aplicação na Educação de 
Surdos, que “aliadas a uma grande insatisfação por parte dos educadores e dos 
surdos com o método oral, deram origem à utilização da língua de sinais e de outros 
códigos manuais na educação da criança surda” (GOLDFELD, 2002, p. 31). 
Nessa mesma década, uma professora e mãe de surdo, Dorothy Schifflet, 
começou a usar um método combinado de LS, LO, leitura labial, treino auditivo e 
alfabeto manual, denominado por ela de Total Approach (Abordagem Total), sendo 
55 
 
utilizado, posteriormente, por Roy Holcom, que o rebatizou de Total Communication, 
iniciando, assim, a Comunicação Total (GOLDFELD, 2002). 
De acordo com esta proposta, todos os recursos ou modos semióticos são 
importantes e indispensáveis, tais como fala, leitura labial, escrita, desenho, 
dramatização, LS e alfabeto manual. Porém, foi bastante criticada pelo fato de 
propor e valorizar a utilização de prática simultânea, ou bimodalismo, também 
conhecida como português sinalizado, que consiste na utilização concomitante de 
fala e de sinais (BOTELHO, 1998). Segundo Botelho (1998, p. 39, grifos da autora), 
os proponentes do bimodalismo consideram que este sistema facilita a 
comunicação porque reúne duas possibilidades, fala e sinais, e assim 
beneficia surdos e ouvintes. No entanto, o ponto de partida é a maior 
facilidade que este sistema representa para o ouvinte, comparativamente à 
complexidade exigida pelo uso de língua de sinais, que implica no 
desenvolvimento de habilidades e estratégias visuais, às quais pessoas 
ouvintes estão pouco ou nada acostumadas. Enfim, o bimodalismo pretende 
resolver o problema do ouvinte, nem sempre disposto a alterar um cômodo e 
estabelecido lugar. 
 
A Comunicação Total chegou ao Brasil no final da década de 1970, após a 
visita de Ivete Vasconcelos, uma educadora de surdos da Universidade de 
Gallaudet. Na década seguinte, iniciou-se no país a Educação Bilíngue, com base 
nas pesquisas da professora e linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a LS 
(GOLDFELD, 2002). 
Segundo Barbosa (2014), ao se tratar de Educação Bilíngue, é importante 
fazer uma diferenciação entre os termos: Educação Bilíngue e Bilinguismo, uma vez 
que “é comum na área da surdez o uso do termo bilinguismo referindo-se à proposta 
educacional” (BARBOSA, 2014, p. 21). De acordo com Cunha (2007, p. 27), o 
bilinguismo foi definido por Ferguson e Brice Heath (1981) como “o uso de duas 
línguas pela mesma pessoa (bilinguismo individual) ou por um mesmo grupo social 
(bilinguismo de grupo, institucional, ou de sociedade)”. Ainda segundo a autora, 
 
os bilíngues, em geral, usam com maior ou menor frequência uma língua, e 
não a outra, dependendo da função comunicativa a ser exercida (Grosjean, 
1982). O que caracteriza esses indivíduos como bilíngues é o fato deles [sic] 
interagirem com o mundo ao seu redor em duas ou mais línguas (CUNHA, 
2007, p. 14). 
 
 
Já a Educação Bilíngue diz respeito a “qualquer sistema de educação escolar 
no qual, em dado momento e período, simultânea ou consecutivamente, a instrução 
56 
 
é planejada e ministrada em pelo menos duas línguas”(HARMERS; BLANC, 2000, 
p. 189 apud MEGALE, 2005, p. 09). Especificamente na Educação Bilíngue para 
alunos surdos, a Libras deve ser ensinada como L1 e a LP como L2 e, assim como 
explicado por Harmers e Blanc (2000), acontece de maneira simultânea ou 
sucessiva. No primeiro caso, ocorre o ensino da L2 concomitante ao da L1, em 
momentos distintos. Assim, “a criança surda é exposta às duas línguas com 
diferentes interlocutores: a de sinais com interlocutores surdos e a majoritária com 
ouvintes” (GUARINELLO, 2007, p. 46-47). Já no segundo caso, o ensino da L2 
ocorre somente após a aquisição da L1, ou seja, a criança surda somente aprende a 
LP após ter o domínio da Libras. 
Uma das dificuldades enfrentadas pela Educação Bilíngue de alunos surdos, 
no Brasil, é seu processo de implementação nas escolas, uma vez que estão 
envolvidos problemas complexos, como “mudanças de concepção e reorganização 
de modos de atendimento da condição bilíngue da criança surda em várias esferas 
institucionais, tais como a família, a escola, etc.” (SLOMSKI, 2010, p. 59, grifos da 
autora). 
Embora pareça que cada uma dessas abordagens de ensino de surdos 
(Oralismo, Comunicação Total e Educação Bilíngue) foi sucedida por outra 
abordagem e se extinguiu, na realidade, não foi isso que ocorreu. Segundo Goldfeld 
(2002, p. 33), “atualmente, essas três abordagens convivem no Brasil, e pode-se 
dizer que todas têm relevância e representatividade no trabalho com surdos”. 
Outra situação vivida pelos alunos surdos brasileiros é a chamada política da 
inclusão. Segundo Lacerda (2006, p. 166), “discutir a educação de surdos implica 
discutir também o tema inclusão escolar tratado mundialmente”. Essa proposta foi 
assumida como tarefa essencial de educação pública por diversos países, na 
década de 1990, e, para tanto, foram colocadas em prática diferentes tentativas com 
o intuito de viabilizá-la (LACERDA, 2006). Esse modelo educacional se contrapõe ao 
modelo anterior de educação especial e “sustenta-se em uma filosofia que advoga a 
solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na 
relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças” (LACERDA, 2006, 
p. 166). Contudo, 
 
muitos problemas são enfrentados na implementação desta proposta, já que a 
criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas 
características particulares implica formação, cuidados individualizados e 
revisões curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor, 
57 
 
mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve 
custos e que tem sido pouco realizado (LACERDA, 2006, p. 166). 
 
No caso do aluno surdo, percebe-se que este é inserido em uma sala de aula 
na qual nenhum colega ou professor conhece efetivamente a sua língua, dessa 
forma, ele se torna “um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo 
diverso dos demais e se mantém isolado do grupo (ainda que existam contatos e um 
relacionamento amigável)” (LACERDA, 2006, p. 177). Nesse sentido, “não se trata 
de inserir a criança surda nas atividades propostas para ouvintes, mas de pensar 
atividades que possam ser integradoras e significativas para surdos e ouvintes” 
(LACERDA, 2006, p. 182). 
 
 
	2.3 História dos Surdos e da Educação de Surdos