legislação surdo

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LEGISLAÇÃO, EDUCAÇÃO 
E CULTURA SURDA
Autoria: Marisa Fátima Padilha Giroletti
2ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
G526l
 Giroletti, Marisa Fátima Padilha
 Legislação, educação e cultura surda. / Marisa Fátima Padilha 
Giroletti. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 128 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-442-6
 ISBN Digital 978-85-7141-443-3
1. Cultura surda. - Brasil. Centro Universitário Leonardo Da 
Vinci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO DE SURDOS ...............................................................7
CAPÍTULO 2
LEGISLAÇÃO .................................................................................43
CAPÍTULO 3
CULTURA SURDA ..........................................................................83
APRESENTAÇÃO
Prezado acadêmico, iniciaremos nossos estudos sobre Legislação, Educação 
e Cultura Surda. 
No Capítulo 1, intitulado “Educação de surdos”, trataremos de toda a trajetória 
histórica educacional dos surdos ao longo dos anos, a qual fora sendo construída 
com muita influência e interferência de ouvintes, por outro lado, houve também 
muita luta e engajamento da comunidade surda para que houvesse as mudanças 
que hoje estamos vivendo. 
A educação dos sujeitos surdos não era formal e nem eram reconhecidos 
como pessoas merecedoras de instrução, assim como outras pessoas com 
deficiência, que por muitos anos continuaram no anonimato total.
O Capítulo 1 apresenta uma rápida e curta trajetória educacional dos surdos: 
os abandonos completos, o surgimento de sistemas de ajuda por caridade e 
como, nos dias atuais, se implanta e se discute a Educação Bilíngue por todo o 
país. Apresentaremos também os quatro tipos de bilinguismo. 
Compreenderemos o contexto histórico-educacional dos surdos, o percurso 
social, as quedas e ascendências ocorridas e os processos formativos em cada 
filosofia vivida em todas as épocas. 
No Capítulo 2, entraremos no campo da Legislação, em que, de forma leve e 
bem clara, discutiremos sobre as Leis: a primeira Constituição, a Lei de Libras, de 
Acessibilidade (2000 a 2015) e o Decreto nº 5626, de dezembro de 2005. 
Como proposta, queremos fazer uma releitura da legislação brasileira, 
envolvendo não só a surdez e a Língua de Sinais, mas também os direitos das 
pessoas com outras deficiências, como a Lei da Acessibilidade (Lei n° 10.098, de 
dezembro de 2000), a qual veio revolucionar conceitos e direitos, estabelecendo 
normas gerais e os critérios básicos para promover a acessibilidade de todas as 
pessoas com deficiência, sendo uma lei que apresenta o direito de acessibilidade 
comunicacional.
É comum não nos envolvermos em questões de legislação, ou negar a 
importância destas para que o direito educacional seja garantido, até porque, na 
maioria das vezes, somente a lei não garante que a inclusão e a acessibilidade 
aconteçam. Dois conceitos que serão estudados são o de “integração” e o de 
“inclusão”. Integração é estar no mesmo espaço sem qualquer compromisso maior 
com a aprendizagem e com o pensar no sujeito em si e suas especificidades na 
deficiência, todavia, na inclusão, os direitos estão voltados à inserção do aluno 
enquanto sujeito, visando à acessibilidade e à equidade. 
No Capítulo 3, estaremos voltados à pessoa surda, aos movimentos da 
comunidade surda, ao status da Língua, às características da cultura surda e ao 
envolvimento que se apresenta decorrendo deste contexto.
Diferenciar cada elemento que envolve a pessoa surda, desde uma cultura 
própria e visual dos sujeitos surdos, nos faz crer que os ouvintes que não 
convivem com os surdos podem, muitas vezes, fazer prejulgamentos das atitudes 
e do jeito de ser surdo. 
Perceberemos que a Língua de Sinais adquiriu um status de Língua devido 
a muitas pesquisas, iniciadas em 1960 por Stokoe, o qual estudou por mais de 10 
anos e fez a análise descritiva desta.
Atualmente, a Língua Brasileira de Sinais, denominada como Libras, contribui 
para o desenvolvimento do surdo na aquisição do conhecimento, pois, assim, ele 
pode compreender o mundo que o cerca, tornando-se um indivíduo do processo. 
Ainda no Capítulo 3, apresentaremos conceitos voltados à cultura, à 
identidade e à comunidade surda, não estaremos reportando a surdez sob o olhar 
clínico e sim sob o olhar cultural e identitário do sujeito surdo. 
Convidamos você, acadêmico, que busca uma especialização, a se debruçar 
e compreender todos estes conceitos culturais, buscando a mudança de olhar, 
sair do clínico, da surdez, ver o surdo como um indivíduo capaz e pertencente 
a uma comunidade, a uma cultura e a uma Língua incluída neste mundo visual-
espacial.
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO DE SURDOS
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Compreender o contexto histórico vivido pelo povo surdo desde a Idade Antiga 
até os tempos atuais. 
 Relacionar fatos e acontecimentos na história sobre a educação dos surdos 
com o percurso atual perante a sociedade.
 Identifi car processos formativos ocorridos na educação dos surdos.
 Conhecer metodologias e estratégias usadas em cada fi losofi a direcionadas 
aos educandos surdos.
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 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
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EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Olá, prezado acadêmico. Buscaremos, neste primeiro capítulo, trazer de 
forma resumida a trajetória educacional da educação dos surdos, as fi losofi as 
educacionais pertinentes a cada época e as perspectivas e os retrocessos 
ocorridos com os surdos até os dias de hoje, em que se discute a Educação 
Bilíngue voltada a propiciar ambientes bilíngues. 
Faremos uma refl exão comentada sobre alguns pensadores, desde 
Aristóteles, Sócrates e Platão, trazendo o olhar clínico para cada tempo histórico, 
como a exemplo das curas que Jesus fazia quando a surdez era vista como uma 
doença, um defeito.
Apresentaremos as fi losofi as educacionais, em que três se destacam: o 
oralismo, que permaneceu por mais de 100 anos massacrando os surdos, exigindo 
a igualdade do falar. Na sequência, a comunicação total, que vem mascarar o 
oralismo, pois no fundo, o que se quer é que o surdo oralize, porém, abre algumas 
brechas para que a comunicação comece a fl uir de forma mais espontânea. No 
estudo das fi losofi as, chegaremos aos estudos da Educação Bilíngue, que hoje é 
defendida e implantada aos poucos e algumas vezes ainda de forma distorcida, 
mas com muitos avanços no ensino da língua de sinais e no seu uso e fl uência 
entre surdos e comunidade.
Dentro destas discussões, neste capítulo, apresentaremos o que os surdos 
esperam de uma educação de qualidade, que seja legitimado de fato o direito 
ao acesso a tudo através de sua Língua, mas, trazendo também, de forma 
superfi cial, os retrocessos, a abertura que traz o Decreto nº 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005, o teste da orelhinha, que de outra forma leva novamente à 
oralização através do implante coclear, que nem sempre dá certo e a criança volta 
a ouvir. No entanto, a discussão sobre a legislação ocorrerá no segundo capítulo, 
apresentaremos somente alguns retrocessos que poderão, de certaforma, afetar 
a aquisição da Língua de Sinais como L1. 
Esperamos que goste da forma como dissertaremos sobre o assunto, com o 
objetivo maior de trazer o contexto atual com base em acontecimentos passados. 
É importante, na sua especialização, conhecer e aprender para poder mudar seu 
olhar para a pessoa surda e para a língua de sinais e as metodologias usadas no 
decorrer desta trajetória. 
Bons estudos!
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 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
2 EDUCAÇÃO DE SURDOS 
A educação dos surdos vem marcada por épocas difíceis, em que, no geral, 
se houvesse alguém com defi ciência, este não era nem visto e/ou considerado 
humano, muitos eram mortos no seu nascimento. Aos surdos existia o privilégio 
de não ser percebida a surdez no nascimento, os que cresciam surdos e, 
consequentemente, sem falar, acabavam sendo abandonados e sobreviviam nas 
ruas e becos, nos lugares longínquos, alguns, ainda mais tarde, nos palácios, 
eram companhias e serviçais de reis e rainhas.
Veremos a seguir, de forma resumida, registros da trajetória histórico-
educacional dos surdos.
2.1 BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA 
DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Os surdos, durante os diversos períodos da história, foram colocados à 
margem do mundo econômico, social, cultural, educacional e político, sendo 
considerados como defi cientes e incapazes, desapropriados de seus direitos e 
da possibilidade de escolhas. A partir do fi nal do último século, houve mudanças 
signifi cativas na forma de compreender suas características, que afetaram as 
propostas educacionais oferecidas a eles.
2.1.1 IDADE ANTiGA 
Este tempo foi marcado pelo que fazia o povo espartano: eles matavam os 
bebês com alguma defi ciência logo após o nascimento.
Indicamos o fi lme “300”, com a participação do ator brasileiro 
Rodrigo Santoro. Logo no início do fi lme, há uma cena em que as 
crianças, logo depois do nascimento, têm o corpo todo revistado, 
para ver se há ou não uma defi ciência, as que tinham eram mortas, 
assim como algumas meninas quando havia muitos nascimentos do 
sexo feminino. Assista ao fi lme “300”, disponível no Youtube: https://
www.youtube.com/watch?v=YUenw00UzWg.
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EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
Já no Egito e na Pérsia, os surdos eram vistos como enviados pelos deuses, 
esses povos acreditavam que eles mantinham uma comunicação em segredo com 
os deuses, não eram educados nem recebiam instrução, porém, eram respeitados 
como escolhidos por Deus. 
Nas passagens bíblicas, encontramos algumas citações que 
Jesus fez de cura, nas quais ele citou o termo “surdo-mudo”. O termo 
“surdo-mudo há muito tempo deixou de ser usado, visto que é um 
termo pejorativo. 
“Não amaldiçoarás ao surdo... mas terá temor do teu Deus. Eu 
sou o senhor” (Levítico 19:14). Encontramos também no Evangelho 
de Marcos 7,31-37, uma passagem em que Jesus faz um surdo 
voltar a ouvir, dizendo “Efatá”, que quer dizer “abra-te”, os ouvidos 
se abriram, a língua soltou e o homem começou a ouvir e a falar com 
difi culdade (BÍBLIA, 2008).
Em Roma e na Grécia, os registros mostram que os surdos eram eliminados 
e/ou colocados para serviço escravo, muitos eram mortos, jogados nos rios e nos 
penhascos, pois representavam perigo, sendo amaldiçoados pelos deuses. 
Temos na história o grande fi lósofo Sócrates, em 500 a.C., o qual perguntou 
ao seu discípulo Hermógenes: “Suponha que nós não tenhamos voz ou língua, e 
queiramos indicar objetos um ao outro. Não deveríamos nós, como os “surdos-
mudos”, fazer sinais com as mãos, a cabeça e o resto do corpo?” Hermógenes 
respondeu: “Como poderia ser de outra maneira, Sócrates?” (CRATYLUS DE PLATO, 
discípulo e cronista, 368 a.C.) (VELOSO; MAIA FILHO, 2009, p. 27).
Outro fi lósofo, Aristóteles, em 384 a.C., também cita os surdos-mudos na 
história, o qual pensava que se não havia fala, não poderia haver pensamento e 
linguagem, dizendo: “[...] de todas as sensações, é a audição que contribuiu mais 
para a inteligência e o conhecimento [...] (STROBEL, 2009, p. 18), assim, eram seres 
sem razão e não poderiam receber ensinamento algum. 
2.1.2 IDADE MÉDiA
Na continuidade do processo de existência humana e educacional dos surdos, 
observa-se que, na Idade Média, há mudança de visão para com esses sujeitos, não 
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 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
são mais mortos e eliminados, porém, continuam à mercê da sociedade, sem serem 
reconhecidos como pessoas humanas. Os surdos viviam sem reconhecimento de um 
ser pensante, de ideias e opiniões, assim, não tinham nenhum direito.
Em termos sociais e políticos, os surdos continuavam sem direitos, a exemplo: 
“nesta época existiam leis que proibiam os surdos de receber heranças e de votar e 
enfi m, de todos os direitos como cidadãos”, conforme afi rma Strobel (2009, p. 19). 
Todos estes direitos eram negados aos surdos e às pessoas com defi ciências no 
geral, assim como às mulheres. 
Na Itália, na Idade Média, com um grupo de monges beneditinos, houve a 
inicialização de uma forma de comunicação com os surdos através do alfabeto, pois 
acreditavam ser uma forma de se comunicar com Deus. Os monges pretendiam fazer 
com que eles falassem e assim tivessem pensamentos, pois acreditavam que só 
através da fala seriam capazes de expressar a própria consciência humana. 
Sacks (2010) afi rma que no período anterior a 1750, as pessoas que possuíam 
surdez pré-linguística eram percebidas pela ótica da incapacidade de desenvolver a 
fala, pela impossibilidade de comunicação e pelas especifi cidades no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
O contato com outros surdos era pouco valorizado formalmente como 
estratégia de desenvolvimento, o que atualmente é reconhecido. A surdez pré-
linguística caracteriza-se pela ocorrência da perda auditiva antes que a criança tenha 
desenvolvido a linguagem oral (GOLDFELD, 2001 apud LUCHESE, 2017, p. 14).
Havia a visão que somente através da fala as pessoas com surdez seriam 
capazes de pensar, de se comunicar e assim se relacionar com Deus, num período 
difícil de existência para os surdos, os quais viviam sem língua alguma. 
2.1.3 IDADE MoDErNA
A Idade Moderna foi um período específi co da história do Ocidente, que se 
inicia no fi nal da Idade Média, em 1453 d.C. Embora os limites cronológicos sejam 
objetos de debate, a linha temporal desse período estende-se do fi nal do século XV 
até a Idade das Revoluções, no século XVIII; muitos historiadores assinalam o início 
próximo a 1500 d.C.
Na Idade Moderna encontramos algumas referências que apresentam o início 
efetivo da investigação voltada à pessoa com surdez. Na trajetória histórica há 
registros que mostram o surgimento do alfabeto para a comunicação e a ideia de 
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EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
oralização, bem como surgem algumas escolas para surdos, como veremos a seguir. 
Faremos o acompanhamento histórico desta trajetória marcada por muita 
indiferença, totalmente relacionada à igreja e ao surdo para a oralização, além da 
visão clínica mais acentuada em experiências desastrosas nas ciências. 
Veremos agora uma lista com alguns nomes relevantes da Idade Moderna e 
explicaremos brevemente sobre cada um. É importante conhecer como as pessoas 
surdas eram vistas, como eram estudadas e observadas.
• Girolamo Cardano (1500 a 1780): além de fi lósofo, como a maioria dos 
estudiosos da época, era também médico, reconhecia que os surdos 
poderiam aprender e indicava o caminho da escrita para o processo.
• Mechor Sánchez de Yebra (1526-1586): um monge franciscano que 
publicou o alfabeto manual no livro chamado “Refugion Infi rmorum”, que 
fora publicado anos após a sua morte. Ensinava a religião aos surdos-
mudos e a pronúncia de algumas palavras.
FIGURA 1 – O ALFABETO BIMANUAL
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Dactilologia#/media/Ficheiro:Bimanual_alphabet.jpg>.
Acesso em: 23 ago. 2019.
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 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
Observa-se na fi gura que há o movimento em si da confi guração de mãoe o 
uso das duas mãos para formar uma letra. 
• Pedro Ponce de Leon (1520-1584): conhecido como o primeiro professor 
para surdos, fundou uma escola no Monastério de San Salvador, em 
Oña Burgos. Educava crianças surdas, fi lhos de pais ricos da nobreza, 
os quais pagavam o monge como tutor dos ensinamentos. Ensinava 
a escrever, usava gestos simples e o alfabeto bimanual, também há 
registros que foi com ele que iniciou uma língua de sinais, sendo de 
grande importância sua participação, pois fora ele que comprovou que 
os surdos aprendiam, porém, morreu sem deixar nada escrito, nada foi 
publicado por haver um entendimento que os métodos eram segredos. 
• Juan Pablo Bonet (1579-1623): iniciou seus ensinamentos tendo como 
base seu irmão surdo, com foco no ensino da fala, o qual, para a época, 
foi muito honrado pelo mérito. Não esquecendo que o uso do alfabeto era 
a principal estratégia de ensino, Bonet fez mudança no uso do alfabeto 
com uma mão, que antes era bimanual. Foi Bonet que publicou o 
primeiro livro sobre a educação de surdos, que apresentava seu método 
oral “Reduccion de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”, 
no ano de 1620, em Madrid, Espanha. Bonet defendia também o ensino 
precoce do alfabeto manual aos surdos (LUCHESE, 2017). 
FIGURA 2 – ALFABETO MANUAL AOS SURDOS
FONTE: Lane (1992, p. 55 apud LUCHESE, 2017, p. 19)
15
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
• John Bulwer (1644-1684): a compreensão que se tinha é que os sinais 
representassem as fi guras e/ou objetos, no caso seriam todos icônicos e 
que a língua de sinais seria igual em todo o mundo. Nas suas publicações, 
afi rmava que a língua de sinais poderia ensinar tanto quanto as línguas 
orais.
• Johan Conrad Amman (1669-1724): era um médico suíço, atuava 
na profi ssão em Amsterdã, Holanda. Foi um dos primeiros a escrever 
sobre um método para ensinar os surdos e os que tivessem problemas 
com a fala. Publicou “Surdus loquens” em 1692, que mais tarde tornou-
se a base para a educação, através do qual fora construído o modelo 
alemão de ensino aos surdos. Recorria ao uso do paladar para ensinar 
os sons das letras através dos movimentos dos lábios até fazê-los repetir 
distintamente as letras, sílabas e palavras.
• Jacob Rodrigues Pereire (1715-1780): há muitos registros que Jacob 
teria sido o professor de sua irmã sob forma oral. A Academia Francesa 
de Ciências reconheceu o grande progresso alcançado por Pereire: “não 
tem nenhuma difi culdade em admitir que a arte de leitura labial com suas 
reconhecidas limitações [...] será de grande utilidade para os outros 
surdos-mudos da mesma classe, [...] assim como o alfabeto manual que 
o Pereire utiliza” (PERLIN; STROBEL, 2008, p. 22).
• Samuel Heinicke (1729-1790): considerado o mais intenso e precursor 
do método alemão de oralização, em que todos tinham que aprender 
a falar, defendia a forma de o surdo aprender através da fala e pela 
fala. Assim, “em carta escrita à L’Épée, Heinicke narra: meus alunos 
são ensinados por meio de um processo fácil e lento de fala em sua 
língua pátria e língua estrangeira através da voz clara e com distintas 
entonações para habitações e compreensão” (PERLIN; STROBEL, 
2008, p. 18).
• Abade Charles Michel De L’Épée (1712-1789): considerado o pai da 
Língua de Sinais Francesa e praticamente do mundo todo e de todas as 
línguas surgidas depois de seus estudos e registros. Ensinava de forma 
gratuita, o que era difícil acontecer naqueles anos, pois quem tinha poder 
aquisitivo contratava um professor particular para atender seus fi lhos, 
sem esquecer ainda que o foco era o surdo falar para poder ter direito aos 
bens e à herança, para não fi car com a igreja. Assim, L’Épée observava 
nas ruas e nos becos, surdos peregrinos e abandonados, percebia que 
estes, entre si, se comunicavam com alguma forma de gestos e/ou 
mãos/corpo e se compreendiam. Assim, começou a conviver com eles 
e registrar os sinais que tinham fundamentos/signifi cados, usando estes 
sinais para ensinar e criar uma língua, que chamou de Língua Francesa 
de Sinais. L’Épée era fi lho de família muito rica e sempre foi muito 
estudioso, tanto que aos 17 anos se formou em Teologia, era pedagogo 
e logopedista (especialista na fala). Infl uenciado pelo pai, formou-se em 
16
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
Direito e não seguiu a primeira formação para ser padre, outra formação 
foi em fi losofi a. Desde muito jovem, gostava de praticar o alfabeto manual 
e formar palavras e investia nos mais humildes para desenvolver seus 
métodos de ensino, por isso é reconhecido mundialmente como o “pai 
dos surdos/língua de sinais”. Um de seus maiores avanços na educação 
dos surdos fora o ensino de duas irmãs gêmeas, mais tarde ele fundou 
uma instituição para ensinar outras crianças carentes, fazia arrecadação 
de dinheiro e de alimentos para manter sua escola e atender aos menos 
favorecidos, os quais ele mesmo encontrava pelas ruas e becos e trazia 
para ensinar e dar comida. O professor L’Épée morreu na miséria e no 
frio de seu quarto para que as crianças tivessem luz e condições de 
sobrevivência. 
FIGURA 3 – IMAGEM DE L'ÉPÉE ENSINANDO A LÍNGUA FRANCESA
FONTE: <https://brasil.elpais.com/brasil/2018/11/24/
cultura/1543042279_562860.html>. Acesso em: 18 ago. 2019.
• Thomas Braidwood (1715-1806): foi o pioneiro na Inglaterra, abrindo 
uma escola para surdos, priorizava no seu método o signifi cado das 
palavras e como se pronunciava com leitura labial e expressão da face 
para decodifi car o que estava sendo dito.
Muitos foram os precursores da educação de surdos, numa época marcada 
pela oralização e não valorização das pessoas com alguma defi ciência, sendo 
chamados de surdos-mudos no período da Idade Média e Moderna. Graças a 
17
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
L’Épée, que observou os surdos e sua linguagem, deu-se início a língua de sinais,
afi rmando que todos tinham uma linguagem e capacidade de aprendizagem. 
2.1.3 IDADE CoNTEmPorÂNEA 
Destacaremos alguns nomes importantes até os dias atuais:
• Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838): um americano que propagava 
que os surdos poderiam ser treinados a ouvir e posteriormente a falar. 
Teve como base de estudos o garoto conhecido como “o garoto selvagem 
de Aveyron”. Ele afi rmava que a falta de socialização fazia com que os 
surdos tivessem um comportamento selvagem e sem aprendizagem 
da fala e do ouvir. Segundo Jean Marc: “será preciso admitir que os 
homens não são homens fora do ambiente social, visto que aquilo que 
consideramos ser próprio deles, como o riso ou o sorriso, jamais ilumina 
o rosto das crianças isoladas” (MALSON, 1988, p. 38).
Assista ao fi lme “O garoto selvagem”, disponível neste endereço: 
https://vimeo.com/155385147.
FIGURA 4 – IMAGEM DO FILME O GAROTO SELVAGEM
FONTE: <http://12bnolimite.blogspot.com/2013/03/a-vida-de-uma-
crianca-selvagem_14.html>. Acesso em: 20 ago. 2019.
18
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
• Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851): grande representante da 
comunidade surda para a época, o qual percebeu através de uma aluna 
que era surda e muda, a não socialização com os demais colegas em 
escola, onde era rejeitada. Tocado pela presença dessa aluna, começou 
a ensinar a menina pessoalmente, mais tarde, veio a fundar a “Gallaudet”, 
a qual é até os dias de hoje uma universidade respeitada e única no 
mundo todo, voltada aos ensinamentos somente para surdos. Leva seu 
sobrenome por ser o precursor nos Estados Unidos. Gallaudet procurava 
em todas as partes do mundo um método efi caz, porém, a maioria usava 
a oralização dos surdos. Foi na França que encontrou a metodologia 
que buscava, através do uso de sinais e gestos para fundar a escola. A 
primeira língua ofi cial de Gallaudet é a American Sign Language (ASL), 
a língua de sinais dos Estados Unidos (o inglês é a segunda). Ainda que 
se conceda prioridade aos estudantes surdos, a universidade admite, 
também, um pequeno númerode pessoas ouvintes a cada semestre. A 
estas se exige o domínio da ASL como requisito para permanecer na 
instituição.
FIGURA 5 – UNIVERSIDADE GALLAUDET
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_Gallaudet#/media/
Ficheiro:Gallaudet_tower.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2019.
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EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
• Louis Marie Laurent Clerc (1785-1869): fundou, com Gallaudet, uma 
escola para surdos na América seguindo o modelo francês, isto é, a 
profi ssionalização, a leitura, a escrita e a aritmética para os surdos, a 
maioria meninos. Clerc se tornou surdo com um ano de idade, após cair 
de uma cadeira no fogo, na lareira de sua casa, sofrendo uma queimadura 
grave e obtendo uma cicatriz permanente no lado direito da bochecha. 
Os pais de Clerc e os médicos acreditavam que a surdez e a mudez 
foram sequelas do acidente, nada que se comprove cientifi camente, uma 
suposição da época. 
• Alexander Melville Bell (1818-1905): Strobel (2009 apud LUCHESE, 
2017, p. 35) salienta que Alexander Melville Bell, o pai do célebre inventor 
de telefone Alexander Graham Bell, começou seus estudos na Escola 
Superior de Edimburgo, sua cidade natal. Em seguida, passou por três 
universidades. Formado em Medicina, com o título de doutor Bell, abriu 
uma escola para diplomar instrutores de surdos-mudos, tornando-se, ele 
próprio, professor de fi siologia vocal. Realizava experiências de acústica, 
há registros de que sua esposa seria surda e ele investigava e tentava 
criar um aparelho que fi zesse os surdos ouvirem. O método de ensino 
era associar uma imagem/desenho ao som. Queria criar o que chamava 
de "fala visível". Era um conjunto de símbolos, cada qual representando 
a posição da boca na pronúncia das vogais e consoantes. Experimentou 
construir um instrumento capaz de receber um som e de desenhar uma 
fi gura que dependesse das características acústicas do som recebido, 
mas o aparelho não passou de um invento curioso. Graham Bell assistia 
a essas experiências realizadas pelo seu pai, levando depois para suas 
próprias vivências com os surdos-mudos. 
• Eduard Huet (1822-1882): chegamos no professor e diretor do INES – 
hoje Instituto Nacional dos Surdos, na época era Instituto dos Meninos 
Surdos do Brasil, fundado por Dom Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro. 
Eduard Huet, que morava na França, foi convidado pelo Império a vir 
ao Brasil para estar à frente do Instituto, trazendo a Língua de Sinais 
Francesa e o modelo francês de profi ssionalização. O instituto nasce 
nesta concepção.
Segundo pesquisas, o instituto começou a funcionar em 1856: 
[…] escola para surdos começou a funcionar no Brasil em 1º de 
janeiro de 1856, junto ao Colégio M. de Vassimon, no modelo 
privado. Nessa data, Huet apresentou seu programa de ensino, 
organizado com as seguintes disciplinas: “Língua portuguesa, 
Aritmética, Geografi a e História do Brasil, Escrituração 
Mercantil, Linguagem Articulada (os que tivessem aptidão) e 
Doutrina Cristã” (ROCHA, 2008, p. 30 apud LUCHESE, 2017, 
p. 37).
20
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
A escola era destinada a meninos, livres, brancos e pobres, há poucos 
registros de meninas. Era um sistema de internato, a maioria vinha de muito 
longe, de todas as regiões do Brasil, trazendo a língua usada em cada região, que 
acabava se misturando à francesa, surgindo, assim, a língua de sinais brasileira. 
Huet, que era surdo e defensor da língua de sinais para o ensino de surdos, 
fi cou no Brasil, na direção da escola, até 1861. Nessa mesma época, o oralismo 
foi aprovado e regulamentado em todo o mundo como método de ensino aos 
surdos. Talvez esse tenha sido um dos motivos para Huet voltar com sua família 
para a França, tendo feito um trabalho com surdos no México. 
Traremos, ainda, no decorrer dos capítulos, nomes importantes de surdos e 
linguistas dedicados aos estudos nas línguas de sinais e na educação de surdos 
desde os anos 1960 até 2019, além da legislação e da cultura surda. 
Entraremos agora nas fi losofi as educacionais, para que possamos continuar 
compreendendo melhor toda a evolução e a trajetória histórica da educação dos 
surdos.
2.2 FILOSOFIAS EDUCACIONAIS NA 
EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Como já vimos com os precursores da educação de surdos, a oralização 
perdura por muito tempo como tentativa de ensino, porém, encontramos 
em pesquisas três grandes fi losofi as educacionais, que são o Oralismo, a 
Comunicação Total e o Bilinguismo. 
2.2.1 FiLoSoFiA Do orALiSmo 
O oralismo sempre existiu e continua de certa forma nas entrelinhas do clínico 
e dos encaminhamentos dos implantes cocleares, porém, vivemos um período de 
mais de 100 anos de oralismo praticamente incutido em todas as concepções 
pedagógicas e declarado como medida fi losófi ca ofi cial no Congresso de Milão.
O Congresso de Milão foi uma conferência internacional de educadores de 
surdos, (ouvintes) realizado no dia 6 de setembro de 1880, na cidade de Milão, 
Itália. Os registros mostram que havia representantes de vários países, sendo 
que os poucos surdos presentes foram impedidos de votar. Não houve, de fato, 
21
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
uma discussão de qual seria a melhor metodologia para o ensino e sim que a 
oralização seria a melhor indicação. 
 
Assim, a língua de sinais era ofi cialmente proibida em todas as escolas e 
instituições existentes por todo o mundo. A surdez era vista como anormal, se os 
surdos oralizassem, fi cariam à altura das demais pessoas ouvintes normais. Os 
surdos com famílias de poderes aquisitivos maiores, conseguiam as terapias de 
falas e treinos com aparelhos, os surdos pobres viviam nas periferias de forma 
clandestina, sinalizando às escondidas com outros que mendigavam da mesma 
forma. 
 
Os surdos que frequentavam as escolas, poucas instruções educacionais 
recebiam, pois ocupavam todo o tempo com os treinamentos da fala e da 
oralização. Apesar da proibição e do tempo ofi cial do oralismo perdurar por mais 
de 100 anos, como já fora dito, era visível o declínio educacional dos surdos e 
a evasão total das escolas. No fi m do túnel surge uma luz, por volta de 1960, 
que é S tokoe, que estuda as línguas de sinais por mais de 10 anos e comprova 
que podem ser consideradas Línguas, pela sua estrutura gramatical própria, 
comparadas a outras línguas orais. 
 
Inicia uma nova fase, esta, por sua vez, duvidosa, sendo que há evidências 
do fracasso do oralismo na educação e mais as novas pesquisas que comprovam 
e dão status à língua de sinais pelo mundo. 
 
Veremos com mais detalhes as pesquisas de Stokoe sobre a gramática das 
línguas de sinais e suas pesquisas. 
2.3 PERSPECTIVAS E RETROCESSOS 
COM O ORALISMO E A FILOSOFIA DA 
COMUNICAÇÃO TOTAL
Com o fracasso do oralismo, havia uma corrente que foi surgindo com 
o processo da oralização, a comunicação total, que foi, de certa forma, uma 
admissão que a oralização teria sido uma tentativa que não deu certo.
Como a maioria dos surdos nunca deixou de sinalizar, mesmo sendo 
proibido e às escondidas, além do fato de não ter atingido o objetivo principal, 
que era desenvolver a fala nas pessoas surdas, inicia uma abertura e valorização 
de uma fi losofi a/metodologia de comunicação total, na qual poderia usar sinais 
22
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
(mais ainda não vista como uma língua própria), que poderia ser: gestos, língua 
de sinais, desenhos, escrita, fala, teatro e expressões. Mascarando a estratégia, 
havia a oralização, que nunca deixou de se fazer, porém, com menos pressão 
para que os surdos falassem.
Freeman, Carbin e Boese (1999 apud LUCHESE, 2017, p. 127) trazem uma 
defi nição sobre a Comunicação Total:
A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos 
linguísticos: gestos criados pelas crianças, língua de sinais, 
fala, leitura orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita. A 
Comunicação Total incorpora o desenvolvimento de quaisquer 
restos de audição para a melhoriadas habilidades de fala ou 
de leitura orofacial, através de uso constante, por um longo 
período de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou 
sistemas de alta fi delidade para amplifi cação em grupo.
Na comunicação total, acreditavam que os gestos, os sinais, poderiam ser 
realizados como um bimodalismo e usadas as duas línguas ao mesmo tempo. Os 
estudos linguísticos das línguas de sinais iniciaram com Stokoe no ano de 1960.
Em relatos de alguns professores que passaram pelo processo da fi losofi a da 
comunicação total, muitos colocaram que a língua de sinais era como um recurso 
pedagógico e não uma língua de instrução, isto é, muitos usavam um caderno de 
vocabulário em português, com desenhos, onomatopeias, sinais desenhados e a 
partir daí treinavam os vocabulários, com implantação de fonemas, leitura labial e 
pistas sinestésicas para leitura e reconhecimento das palavras.
No entanto, as evidências entre os surdos era de que entre eles continuava a 
comunicação com língua de sinais, gestos e não oralizavam entre eles, porém, na 
comunicação total, não era proibido o uso de “gestos”, como era chamada a forma 
de comunicação que não fosse a oral. Por outro lado, não se tinha o entendimento 
ainda de que era uma Língua e que poderia ter a estrutura de Língua. 
Assim, na fi losofi a da comunicação total, não se descartava a possibilidade 
da oralização. Nessa refl exão sobre a comunicação total, Perlin e Strobel (2008
apud LUCHESE, 2017, p. 129) apresentam o seguinte:
[…] sobre esta modalidade mista, para elas e outros autores 
da área, o maior problema é a mistura das duas línguas, a 
língua portuguesa e a língua de sinais, resultando numa 
terceira modalidade, que é o ‘português sinalizado’, essa 
prática recebe também o nome de ‘bimodalismo’, que encoraja 
o uso inadequado da língua de sinais, já que tem a gramática 
diferente da língua portuguesa. 
23
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
De certa forma, hoje encontramos muitos surdos e professores de surdos 
que vivenciaram a comunicação total e carregam traços na sua identidade, como 
falar e sinalizar ao mesmo tempo, sendo muito comum esta prática.
Nem tudo fora ruim nessa fi losofi a, pois de certa forma, o incentivo à leitura 
labial ajudava os surdos no processo de alfabetização e estrutura das palavras 
na Língua Portuguesa. Também, a língua de sinais começou a ser aos poucos 
incluída nas estratégias de ensino, e mais tarde se tornou a língua de instrução, 
como veremos na fi losofi a do bilinguismo.
Alguns exemplos de exercícios e atividades realizados na comunicação total 
no seu auge de aplicação.
FIGURA 6 – QUADRO DE TREINO DAS VOGAIS
FONTE: <http://www.scielo.br/img/revistas/ep/v44//1517-9702-
ep-44-e179339-gf01.jpg>. Acesso em: 20 ago. 2019.
24
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
Nas escolas e consultórios de fonoaudiólogas, era comum ver os aparelhos 
de amplifi cação sonora e fones de ouvidos para os treinamentos de implantação 
de fonemas. Usavam batons na boca para destacar a articulação e assim fazer 
a leitura labial, também escreviam no espelho as vogais com as consoantes para 
leitura e oralização. 
Por muitos anos foram realizados esses exercícios, além de um caderno 
de vocabulário para estudar em casa a implantação de fonemas. Muitos surdos 
apresentavam progressos, outros não. Alguns que viveram essa época odeiam as 
fonoaudiólogas e os professores que realizavam tal prática. 
2.4 FILOSOFIA DO BILINGUISMO 
– PROCESSOS E AMBIENTES 
BILÍNGUES
Com as tentativas de oralização e comunicação total, o movimento pelo uso 
e a disseminação da língua de sinais cresce dos anos 1980 em diante em todo 
o mundo. No Brasil e em grandes centros há mais fl uência e compreensão da 
importância e do uso da língua de sinais.
 
Em 1980, o Bilinguismo no Brasil começa a despontar, tendo 
como pressuposto básico de que surdo precisa ser bilíngue ou 
deve adquirir como língua materna a língua de sinais, sendo 
essa considerada a língua natural dos surdos, e como segunda 
língua, a língua ofi cial do seu país. Já no fi nal dos anos 1980, 
no Brasil, os surdos começaram a liderar o movimento de 
ofi cialização da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (FESTA; 
OLIVEIRA, 2012, p. 7).
As línguas de sinais são línguas naturais, que utilizam o canal viso-
manual, criadas por comunidades surdas através de gerações. Essas línguas, 
sendo diferentes em cada comunidade, têm estruturas gramaticais próprias, 
independentemente das línguas orais dos países em que são utilizadas.
Assim, o Bilinguismo vem enfatizar a língua de sinais como língua de instrução, 
que só se tornou real no Brasil a partir da aprovação. O Bilinguismo tem sido muito 
discutido na área da surdez devido à inclusão dos alunos surdos nas escolas 
regulares, assim como as políticas públicas desenvolvidas no Brasil nos últimos 
10 anos. Lacerda (1998) defende que o Bilinguismo na área da surdez propõe um 
espaço efetivo para que a língua de sinais seja utilizada no trabalho educacional, 
propondo que sejam ensinadas duas línguas à criança surda: a língua de sinais, 
25
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
por ser sua língua natural e a língua ofi cial do país (no caso do Brasil, a LIBRAS 
– Língua Brasileira de Sinais e o Português). Nesse sentido, ao sinalizar, a criança 
poderá desenvolver sua competência e capacidade linguística em uma língua que 
lhe auxiliará na aprendizagem da segunda língua, tornando-se bilíngue (FESTA; 
OLIVEIRA, 2012, p. 2).
O processo do bilinguismo está se implementando aqui no Brasil, há sim uma 
discussão muito grande por parte de pesquisadores e educadores da área da 
surdez, mas sua real consolidação está acontecendo aos poucos, havendo ainda 
uma luta por escolas bilíngues. 
 
A abordagem bilíngue parte do pressuposto que a educação para surdos 
acontece em duas línguas: L1 – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e L2 – 
Língua Portuguesa (a escrita obrigatória e oral possivelmente, já que nem todos 
os surdos têm a oportunidade de desenvolver a oralidade como segunda língua). 
Dessa maneira, o Bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se 
propõem a tornar acessível à criança surda as duas línguas no contexto escolar. 
Atualmente, essa é uma das abordagens com grande repercussão no Brasil 
(STROBEL, 2009).
Há um movimento muito acirrado por parte de pesquisadores surdos e da 
comunidade surda para que não haja a inclusão nas escolas, mas, sim, escolas 
bilíngues, onde surdos estudam com outros surdos e com professores também 
surdos. 
Com relação às escolas bilíngues, na Região Sul do Brasil, destaca-se o 
estado do Rio Grande do Sul como pioneiro com a escola Concórdia e mais tarde no 
Paraná, na capital Curitiba. Em Santa Catarina, porém, as mudanças começaram 
em torno dos anos 1990 e depois em 2003, com a proposta de educação de surdos, 
na qual incluía turmas de surdos em escolas polos, as quais funcionaram por pouco 
tempo, em torno de cinco anos.
Após todos esses anos de luta e de retrocessos, em 1960, alguns historiadores 
e outros estudiosos perceberam que o método oralista não estava obtendo o 
resultado esperado, então foi criada a Comunicação Total. A publicação de Stokoe 
trouxe o status à Língua de Sinais, a transformação e o respeito, comprovando 
e a legitimando como língua, a qual apresentava uma sintaxe e gramática 
independentes, funcionais e poderosas como qualquer língua falada no mundo.
É importante conhecer um pouco do que fez e se tornou William C. Stokoe, 
referência nas pesquisas sobre a linguística da língua de sinais no mundo. 
Um grande pesquisador e linguista foi o Dr. William C. Stokoe 
26
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
(1919-2000), o qual pesquisou por mais de dez anos as 
línguas de sinais em comparação com as línguas orais. Seus 
estudos focaram a ASL – Língua de Sinais Americana, fazia 
suas pesquisas e trabalhava na Universidadede Gallaudet nos 
anos de 1955 a 1970, era professor e chefe do departamento 
de inglês, onde conseguiu publicar um livro: a “Estrutura da 
Língua de Sinais” e foi coautor de um dicionário da língua de 
sinais americana sobre princípios linguísticos, no ano de 1965 
(GIROLETTI, 2017, p. 48). 
Suas pesquisas foram fundamentais para que as Línguas de Sinais se 
tornassem Línguas, as quais comprovaram que as Línguas de Sinais eram Línguas 
completas, com gramática própria e com o mesmo prestígio de uma Língua oral. 
A partir dessa publicação e comprovação, começa a mudar a visão sobre as 
Línguas de Sinais e se estruturar programas e leis para legalizar e reconhecer a 
Língua de Sinais de cada país. Veremos sobre a leis em outra unidade. 
Sobre o bilinguismo, podemos destacar que há o entendimento de que seja o 
uso e o envolvimento de duas Línguas. Na Educação de Surdos, seria a Língua de 
Sinais como L1 – Língua materna, no Brasil, a Libras, e a L2, o Português escrito e/
ou oral. 
O bilinguismo, segundo registros, teve início na França, Estados Unidos e 
Suécia. Um dos precursores dessa educação foi o abade L’Épée, que viveu na 
França, e em 1760 fundou uma escola pública para surdos, o Institut National de 
Juenes Sourds de Paris – INJS, sendo pioneiro nesse trabalho.
Em pesquisa sobre a realidade da abordagem bilíngue na França, Stumpf 
(2006) relata suas observações sobre o ensino bilíngue em diferentes práticas 
educacionais em duas cidades francesas: Toulouse e Poitiers.
O início do bilinguismo nos Estados Unidos está ligado à história da educação 
dos surdos na França, pois em 1816 o norte-americano Thomas Gallaudet visita 
o Instituto de surdos em Paris e conhece Laurent Clerc, professor surdo que fora 
aluno de L’Épée, aprendendo com ele como ensinar alunos surdos e a língua de 
sinais francesa (LSF). Então, Thomas convida Laurent para ir aos Estados Unidos 
a fi m de abrir escolas para surdos na América, visto não existir ainda esse tipo de 
trabalho por lá (GOLDFELD, 2002).
A Suécia também participou do processo para a implantação do bilinguismo, 
pesquisas são realizadas na Suécia e Dinamarca na mesma época, em 1981. 
Essas pesquisas buscavam introduzir o enfoque bilíngue na educação do indivíduo 
surdo. O primeiro currículo bilíngue para as escolas de surdos foi introduzido na 
Suécia em 1983 (KOZLOWSKI, 1995). Na Suécia, a Língua de Sinais é realidade, 
27
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
aprovada e ensinada desde a década de 1980.
Como a história nos mostra em seus registros, assim como nos registros de 
muitos pesquisadores, o bilinguismo surge aos arredores do movimento para o 
oralismo e começa a respingar antes mesmo da aprovação no Congresso de Milão, 
porém, caminha lentamente no sistema educacional devido aos entraves sociais 
vigentes da época, entre eles, o oralismo, como mola principal na educação dos 
surdos.
No Brasil, há poucas escolas para surdos onde o ensino é bilíngue, visto que 
no país, a proposta bilíngue praticamente não se efetivou. Temos alguns exemplos 
na cidade de São Paulo, visto que a prefeitura ainda mantém algumas escolas com 
o ensino para surdos e uma proposta bilíngue. Em Santa Catarina houve tentativas 
de uma política voltada a turmas com ensino em Libras, mas geografi camente não 
foi possível sua efetivação. Há algumas escolas no Rio Grande do Sul e outras 
em cidades do Distrito Federal, porém, não é possível afi rmar que a educação em 
nosso país é bilíngue para o ensino dos surdos.
Para que o indivíduo surdo seja aceito como bilíngue, é preciso que ocorra 
primeiro a aceitação da Libras pela sociedade, que ainda não considera a língua de 
sinais como uma língua, e sim como “gestos” e “mímicas”, e por isso acabam por 
desconhecer sua estrutura linguística, bem como seus constituintes fonológicos, 
morfológicos e sintáticos.
O bilinguismo possibilita ao surdo adquirir/aprender a língua que faz parte da 
comunidade surda. O trabalho bilíngue educacional respeita as particularidades 
da criança surda, estabelecendo suas capacidades como meio para essa criança 
realizar seu aprendizado.
Segundo Goldfeld (1997), o bilinguismo baseia-se no fato de que o surdo deve 
ser bilíngue, adquirindo a língua materna, a Língua de Sinais, como Primeira Língua 
(L1) e como Segunda Língua (L2) a língua ofi cial escrita do país em que reside. Na 
fi losofi a bilíngue, o surdo assume a surdez e não necessariamente almeja uma vida 
de ouvinte.
Um dos grandes benefícios do bilinguismo para o surdo é a oportunidade 
de utilizar concomitantemente os recursos das duas línguas adquiridas, mas é 
importante entendermos a ressalva de Góes (1999), ao referir-se à limitação da 
surdez para o aprendizado da língua oral. 
Perlin e Strobel (2008) explicam que o bilinguismo pode apresentar diferentes 
versões, sendo quatro as indicadas: o bilinguismo com aspecto tradicional, 
o bilinguismo com aspecto humanista liberal, o bilinguismo progressista e o 
28
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
bilinguismo crítico na educação de surdos.
Conceituando cada um desses bilinguismos, Perlin e Strobel (2008, p. 16-
17 apud GIROLETTI, 2017, p. 19, grifos nossos) nos apresentam as seguintes 
explicações:
O bilinguismo com aspecto tradicional: apresenta uma visão 
colonialista sobre a surdez. Impera o ouvintismo e a identidade 
incompleta dos surdos. Os professores continuam com sua 
formação nos modelos da educação com ideias clínicas. Esse 
tipo de bilinguismo tende à globalização da cultura.
O bilinguismo com aspecto humanista e liberal: considera a 
existência de uma igualdade natural entre ouvintes e surdos. A 
desigualdade, no entanto, mostra a existência de uma limitação 
de oportunidade social aos surdos. Isso se constitui numa 
pressão para aqueles que vivem a situação de desigualdade 
histórica e são forçados a alcançar uma certa igualdade.
O bilinguismo progressista: tende a aproximar-se e a 
enfatizar a noção de diferença cultural que caracteriza a surdez, 
porém essencializa e ignora a história e a cultura. Assim, seriam 
surdos (com S maiúsculo), porém não comprometidos com seus 
aspectos políticos.
O bilinguismo crítico na educação de surdos: sublinha 
o papel que ‘desempeña la lengua y las representaciones 
en la construcción de signifi cados y de identidades sordas’. 
Na realidade, esta modalidade tem seus pontos positivos e 
negativos, tem escolas que usam a língua de sinais como 
mediação com o oral e não como a produção cultural linguística, 
treinam o oralismo como sendo a primeira língua, usando o 
método tradicional, esforçando para adquirir os equipamentos 
tecnológicos que possibilitem mostrar a capacidade de o surdo 
aproximar-se a um modelo ouvinte e dizem que fazem trabalho 
bilíngue com os surdos, mas na prática não é feita corretamente. 
Como vimos nesses quatro tipos de bilinguismo, nenhum contempla de fato o 
que os surdos almejam para uma educação de qualidade e com respeito à cultura, 
identidade e língua. Assim, vimos que esses quatro conceitos de bilinguismo nos 
remetem à refl exão e a estudos de casos voltados à realidade local, em que se vê 
muito desse bilinguismo sendo trabalhado nas escolas e instituições.
Estamos com certeza vivendo um processo que está sendo construído com o 
movimento surdo que se mobiliza em incansáveis lutas por seus direitos garantidos, 
quanto a escolas bilíngues e ao ensino em Libras. 
29
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
2.4.1 PROCESSOS DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM EM AMBIENTES 
BILÍNGUES
Estamos discutindo processos de aquisição, ensino e aprendizagem, sendo 
que nas crianças ouvintes a exposição aos espaços que proporcionam a aquisição 
de uma Língua é mais comum e se dá de forma natural; as crianças surdas, na 
maioria, não estão expostas a ambientes bilíngues. 
A maioria das crianças nascidas e/ou que se tornam surdas na infância são 
fi lhas de pais ouvintes. Não ter acesso a locais onde a Língua de Sinais seja a 
L1, como associações, escolas,amigos e familiares fl uentes em Libras, acarreta o 
atraso na aquisição da linguagem e, consequentemente, de uma Língua. 
Entre os ouvintes, os pais geralmente procuram uma escola para que os 
fi lhos aprendam outra língua, os pais podem não saber o inglês, por exemplo, mais 
querem que seus fi lhos aprendam. 
Precisamos chamar a atenção para o que acontece com as crianças surdas. 
Faremos a seguinte análise: crianças surdas nascidas em famílias de ouvintes, 
em que naturalmente a língua será a falada, os pais não compreendem a língua 
de sinais, culturalmente, ensinarão a língua da família, que não é de sinais. Essas 
crianças não estarão expostas a um ambiente bilíngue, o que decorre é que elas não 
aprenderão nenhuma língua, ocorrendo atraso linguístico e, consequentemente, 
atraso na aprendizagem.
Muitas pesquisas apontam que os surdos só terão atrasos na aprendizagem e 
no desenvolvimento se não estiverem em ambientes apropriados para a aquisição 
de sua língua desde o nascimento. Ainda bebês são vulneráveis aos adultos nesse 
processo, quanto mais cedo for inserida a língua de sinais melhores serão as 
conexões neurais na atividade cerebral.
Assim, crianças surdas nascidas em ambientes com a língua de sinais terão 
outro desenvolvimento e não atrasos, comparadas a crianças ouvintes. Algumas 
teorias explicam esse fator determinante, demonstrando que crianças surdas 
não nascem menos ou mais inteligentes que crianças ouvintes, mas que estão 
desfavorecidas devido ao ambiente que não lhes proporciona o processo de 
aprendizagem desde o seu nascimento. 
Uma das teorias que explica o que expusemos anteriormente é a gerativista, 
vejamos:
30
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
De acordo com a teoria gerativa, os seres humanos são, então, 
dotados de uma capacidade inata para a linguagem, e possuem 
um conhecimento sobre o sistema linguístico, chamado de 
“competência”. Isso explica como uma criança, exposta a 
tão poucos dados no seu ambiente, consegue desenvolver 
um sistema tão complexo em tão pouco tempo (QUADROS; 
PERLIN, 2007, p. 28).
As capacidades dos bebês surdos ou não são inatas para a linguagem, já 
comprovado em estudos e pesquisas, precisamos mudar algumas concepções 
colocadas pela sociedade que exclui e cria preconceitos, é preciso oferecer 
ambientes propícios à aprendizagem.
Quadros e P erlin (2007) apontam para estágios/fases da criança no que se 
refere à aquisição da linguagem e da L1. “Os estágios da aquisição de linguagem 
são divididos em quatro: período pré-linguístico, estágio de uma palavra, estágio 
das primeiras combinações e estágio das múltiplas combinações” (GIROLETTI, 
2017, p. 126). 
• Período pré-linguístico: a criança ouvinte também produz alguns gestos 
na fase inicial da comunicação. O período pré-linguístico compreende o 
período desde o nascimento até aproximadamente os 14 meses de idade. 
Quadros (1997) aponta que os bebês surdos apresentam dois tipos de 
balbucio: o silábico (oral) e a gesticulação (manual). A autora mostra que 
os bebês surdos, durante o estágio pré-linguístico, manifestam o balbucio 
silábico, ou seja, “combinações que fazem parte do sistema fonético da 
língua de sinais. [...] a gesticulação não apresenta organização interna” 
(QUADROS, 1997, p. 70).
• Estágio de um sinal: este estágio abrange a criança surda desde os 12 
meses até por volta dos dois anos. Essa idade é relativa, pois cada bebê 
se desenvolve de forma única, em especial, as mãos e o trato vocal. As 
crianças surdas com menos de um ano de idade, assim como as crianças 
ouvintes, apontam frequentemente para indicar objetos e pessoas; no 
entanto, quando a criança entra no estágio de um sinal, o uso do apontar 
desaparece. Petitto (1987, p. 51-52) sugere que “nesse período parece 
ocorrer uma reorganização básica em que a criança muda o conceito da 
apontação inicialmente gestual (pré-linguística) para visualizá-la como 
elemento do sistema gramatical da língua de sinais (linguístico)”. 
• Estágio das primeiras combinações: este estágio abarca as crianças 
surdas com aproximadamente dois anos de idade. As relações gramaticais 
são marcadas por meio de duas estratégias: a incorporação dos indicadores 
(que inclui a concordância verbal e a aquisição do sistema pronominal) e 
a ordem das palavras. Nesse período, “as crianças começam a usar o 
sistema pronominal, mas de forma inconsistente” (QUADROS, 1997, p. 
31
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
72). É um período crítico para a aquisição de linguagem. Nesse estágio 
das primeiras combinações, cabe aqui destacar o trabalho de Lenneberg 
(1967), que defende a existência de um período crítico para a aquisição da 
linguagem, que é inata. Para o autor, o período crítico contempla o período 
da criança por volta dos dois anos e a acompanha até a puberdade. Esse 
período é chamado de crítico porque é considerado o mais propício/
adequado para a aquisição da linguagem.
• Estágio de múltiplas combinações: por volta dos dois anos e meio e 
três anos ocorre o estágio de múltiplas combinações ou a explosão de 
vocabulário nas crianças surdas. Quadros (1997) explica que a partir 
desse estágio a criança começa a distinguir as derivações, usa formas 
idiossincráticas para discriminar nomes de verbos. Na utilização do 
sistema pronominal apresenta difi culdades em identifi car os pronomes 
de forma espacial, por isso utiliza como estratégia o substantivo não 
associado com o ponto no espaço. A partir dos três anos de idade começa 
a usar alguns pronomes com alguns erros ainda. Por exemplo, sinaliza 
banheiro, pedido de ir ao banheiro, não sinaliza “Eu” vou ao banheiro, 
sinaliza banheiro muitas vezes usando uma mão inteira ou três dedos sob 
a outra mão para identifi car o sinal de banheiro, é comum sinalizar e sair 
correndo em direção ao que se quer.
Para observar os estágios de aquisição e desenvolvimento da L1 – Língua de 
Sinais – nas crianças surdas, é necessário que estejamos envolvidos no processo, 
sendo pais e familiares e/ou trabalhando com crianças surdas nas escolas com 
estimulação. 
Quadros (1997, p. 80) afi rma que:
A Língua de Sinais é a língua natural da criança surda, fi lha 
de pais surdos, pelo fato de o processo de aquisição da língua 
ocorrer de forma natural como acontece com as crianças 
ouvintes na aquisição da língua oral, pela interação com o 
meio social. Já as crianças surdas, fi lhas de pais ouvintes 
não adquirem a L1 (Língua de Sinais) espontaneamente, pois 
os pais, ao se dirigirem ao fi lho surdo, usam algum de tipo de 
gesticulação para suprir a necessidade da criança surda. Para 
adquirir a L1, este segundo grupo precisaria conviver com seus 
pais.
Sob forma natural se a língua for materna, isto é, desde o nascimento. 
Já adquirida se for ensinada à criança e não é o que geralmente acontece com 
crianças surdas fi lhas de pais ouvintes, é o que explica a teoria gerativista sobre a 
aquisição. O processo de aprendizagem de uma língua não está na incapacidade 
da criança surda, sendo que todos nascem com capacidade, mas aos surdos falta 
o input para aprender a língua oral, porém na de sinais falta a fl uência da família 
32
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
ouvinte, na qual geralmente a criança surda nasce.
Foi a Teoria Gerativista que trouxe estas discussões para as pesquisas, que 
foram apresentadas pelo linguista Noam Chomsky, na década de 1950. O ano de 
1957 foi considerado o nascimento da Linguística Gerativista, quando Chomsky 
publicou o livro “Estruturas sintáticas”.
A teoria apresentada, inicialmente, foi uma resposta e recusa ao Behaviorismo, 
que caracterizava os indivíduos como tábuas rasas, afi rmando que não nasciam 
com capacidade para a linguagem. Para os behavioristas, a linguagem era adquirida 
apenas a partir da interação, assumindo caráter externo e social. O Gerativismo 
defende que a linguagem é uma capacidade inata – a capacidade do ser humano 
falar e entender uma língua se dá por um dispositivo inato, umacapacidade 
biológica (ORLANDI, 2011). A fala de uma criança não é mera repetição de algo 
que já foi dito, a criança é capaz de criar sentenças inéditas. 
O Gerativismo trabalha com dois princípios: a competência e o desempenho 
linguístico. A competência é considerada como a nossa habilidade e capacidade 
de produzir sentenças, é o saber que está em um módulo da nossa mente. O 
desempenho é defi nido como as escolhas que fazemos para nossa fala, o emprego 
concreto que o ser humano faz da sua língua.
As crianças surdas devem ser expostas aos ambientes que lhes favoreçam 
a aprendizagem desde bebês, sinalizando tudo com ela, fazendo interações como 
se faz com o bebê ouvinte. As mães costumam conversar e contar o que está a 
sua volta, mesmo que os seus fi lhos não falem ainda, porém com os fi lhos surdos 
geralmente deixam de conversar, essas mães poderiam já sinalizar e fazer gestos, 
mostrar o que está acontecendo para o bebê. 
Os pais podem e devem expor e proporcionar aos fi lhos surdos ambientes 
que eles possam interagir, as crianças surdas devem participar das conversas em 
família, ter histórias contadas pelos familiares em Língua de Sinais, infelizmente 
não é o que vemos e encontramos na maioria das famílias. 
É importante estar sempre buscando mais informações, um jeito 
descontraído e interessante de aprender é assistindo fi lmes. Por isso 
indicamos este site: http://www.libras.com.br/fi lmes, que traz nomes 
de fi lmes para que você conheça e busque on-line. Sugerimos que 
assista ao fi lme: “E Seu nome é Jonas”, o qual mostra uma história 
baseada em fatos de uma família cujo o fi lho é surdo. Disponível no 
33
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
YouTube em: https://www.youtube.com/watch?v=ezwoNRdKgEI. 
Aproveite, junte a família, os amigos, os profi ssionais da área da 
surdez e de Libras para assistir e discutir o fi lme.
FIGURA 7 – IMAGEM DO MENINO DO FILME “E SEU NOME É JONAS”
FONTE: <http://www.libras.com.br/fi lmes>. Acesso em: 28 ago. 2019.
A seguir, traremos alguns depoimentos e relatos de famílias de crianças e 
jovens surdos. Nos depoimentos existe aceitação e não aceitação da Língua de 
Sinais e do fi lho com surdez. 
2.4.2 DEPoimENTo DE mÃES DE SurDoS 
A FAVor Do BiLiNGuiSmo
Relataremos três histórias de famílias de surdos sobre a possibilidade de 
ambientes bilíngues na família:
1ª família
Casal de primos ouvintes e por consequência do grau de parentesco, tem 
34
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
três fi lhos surdos, sendo duas meninas e um menino. Em relatos, a mãe expõe 
a difi culdade do primeiro diagnóstico. A primeira fi lha nasceu surda, mas só foi 
diagnosticada após os três anos de idade, quando já tinha a segunda fi lha com 
dois anos de idade, que também nasceu surda. Em comparação a outras crianças 
no desenvolvimento, principalmente da fala e da não resposta a ruídos através 
da audição, elas foram levadas ao médico, que encaminhou um exame BERA 
para as duas em outra cidade, longe daquela que residiam. Explicou que era uma 
época difícil para conseguir exames e para o atendimento. As fi lhas frequentaram 
durante dois anos as terapias de fala com a fonoaudióloga, mas depois não 
quiseram mais ir. 
Quando uma fi lha tinha quatro anos (hoje está com 21) e a outra tinha três 
anos (hoje está com 20), foi procurada por alguns professores de um atendimento 
educacional especializado que trabalhava com surdos, o qual funcionava três 
vezes por semana, chamado nos anos 1999 a 2001 de Sala de Recursos – SR. O 
ensino estava em mudança de fi losofi a, saindo da comunicação total e iniciando 
um ensino bilíngue.
Em 2004, no estado de Santa Catarina, com a aprovação e o reconhecimento 
da Libras como Língua, com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, houve uma 
proposta de ensino com formação de turmas para surdos, em que as fi lhas foram 
incluídas nestas turmas, as quais ingressaram um ano na Educação Infantil e 
mais um ano na alfabetização, com mais dois outros alunos surdos. A professora 
era bilíngue ouvinte e a prioridade de ensino era em Libras.
Nesta fase, a mãe, com pouco conhecimento em Libras, aceitava o ensino 
bilíngue. As fi lhas eram muito tímidas e bravas, choravam muito, tinham atraso no 
desenvolvimento, chupavam bico e tomavam mamadeira, ainda não controlavam 
os esfíncteres, tinham pouco entendimento do contexto no qual estavam 
envolvidas.
O projeto de turmas bilíngues nesse Estado e escola durou apenas dois 
anos. As fi lhas foram encaminhadas para uma turma com um segundo professor 
que sabia Libras, elas estudaram até o 3º ano em turma de ensino regular, mas 
junto havia uma outra aluna com síndrome de Down.
Por motivos de trabalho do pai das meninas, a família mudou para uma 
cidade no Mato Grosso e lá não tinha nenhum programa e nem profi ssionais 
que compreendiam Libras, fi caram dois anos sem acesso aos conhecimentos na 
língua de sinais, o qual foi um retrocesso para elas. 
Voltando para Santa Catarina, retornaram ao 4º ano (com atrasos na Língua), 
porém desse período em diante até o 9º ano estudaram com acesso à língua 
35
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
de sinais. Houve mudança na lei e veio o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro 
de 2005, que acabou dando mais respaldo, sendo aprovado o professor bilíngue 
nos demais anos de estudos. No Ensino Médio, tinham professor intérprete, já 
dominavam Libras e assim concluíram a Educação Básica. 
Em Português também já escrevem bem e se esforçam para aprender a 
cada dia mais a segunda língua. O uso do celular e das tecnologias em geral 
contribuiu para que desse funcionalidade à Língua Portuguesa escrita, apesar de 
as meninas terem fi cado com atraso na aprendizagem e no desenvolvimento e 
isso também se direciona à segunda língua, o Português. 
Em 2009 nasceu o 3º fi lho surdo, agora um menino, demorou até o oitavo 
mês para fechar o diagnóstico de surdez. Quando as irmãs souberam, fi caram 
muito felizes e a mais velha assumiu o irmão, ensinando tudo em Libras. Mesmo 
com um encaminhamento para implante coclear, as irmãs não deixaram de dar 
continuidade ao procedimento em São Paulo.
Com o nascimento do 3º fi lho surdo, a língua de sinais se tornou a primeira 
língua na família, nada mais era difícil, segundo relatos da mãe. Hoje a família 
tem mais cinco fi lhos, sendo os cinco ouvintes, o pai é falecido, a mãe educa e 
cuida de todos os oito fi lhos, a língua de sinais é a língua ofi cial da família, desde 
a irmã menor a todos na casa. 
A mãe relata que são muito felizes por serem assim e assumem o ambiente 
bilíngue, nada é falado e se tiver visitas ouvintes, tudo é interpretado em Libras, 
pois todos da casa são fl uentes em língua de sinais.
O 3º fi lho surdo está com 10 anos, ela acredita que por ele ter nascido em um 
ambiente bilíngue, o processo de aprendizagem está ocorrendo de forma natural.
2ª família
A narração da segunda família está relacionada ao processo de aceitação 
e das tentativas de fazer este fi lho surdo falar. Se vivemos um tempo da fi losofi a 
do oralismo declarada como a metodologia mais adequada, hoje vivemos um 
processo de bilinguismo, porém, sob muitas facetas, uma delas é o implante 
coclear.
Não entraremos na questão de clínicas de implante coclear, mas vamos 
expor o que houve nesse contexto. Quando o fi lho estava com quatro anos de 
idade, já fl uente para a idade em Libras, a família fez o implante coclear e esse 
menino passou mais de oito anos sem contato com qualquer pessoa que pudesse 
usar a língua de sinais.
36
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
Com a proibição total do uso de sinais pela equipe clínica onde fez a cirurgia 
e fonoaudióloga que atendia na região, o surdo passa muitos anos revoltado, 
perdendo muito tempo de sua vida escolar.
Após mais de oito anos afastado, ele retorna para a escola, onde há muitos 
surdos de todas as idades e aí eram nítidos a alegria e o brilho nos olhos no 
encontro com a língua de sinais. Neste períodohouve sim muitas barreiras 
impostas (pelos próprios pais) ao desejo pela fala, mas após esses dois anos de 
retorno, a língua de sinais tornou-se novamente uma L1.
Atualmente, a mãe relata que o uso dos sinais veio dar signifi cado às palavras 
que eram soltas e desconectadas, a fala parece ser natural, a audição é em torno 
de 51%, por isso há compreensão e o uso das duas formas de comunicação. 
Nesse caso, o surdo envolvido aprendeu a Libras e melhorou a fala, isto é, 
tornou-se bilíngue, o qual continua a aprender, mas o uso da língua de sinais não 
é mais para somente aprender palavras, agora é a L1. 
Viver o bilinguismo é proporcionar um ambiente com possibilidades de 
superação do indivíduo por ele só, é deixar um legado para a história, porém, 
quando há radicalidade nas ações, em que somente um lado decide, há perdas 
que muitas vezes nem o tempo devolve. 
Voltaremos a discutir sobre o implante coclear, os prós e os contras e as 
visões de clínicos e de famílias que tiveram fi lhos implantados. No próximo 
capítulo, sobre legislação, voltaremos a falar sobre o teste da orelhinha no 
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
3ª família 
Relataremos uma história que está na pesquisa/paper das acadêmicas do 
Polo da Uniasselvi de Xaxim – SC, a qual relata a experiência vivida por um aluno 
surdo que fora descoberto tardiamente pela comunidade local e pela escola. 
Contaremos um pouco da trajetória desse aluno tanto na escola quanto na vida 
em comunidade e familiar. 
O aluno surdo é fi lho de pais humildes e nasceu na cidade de Irani no ano 
de 2000. A família não tinha conhecimento de sua defi ciência, ele passava os 
dias em casa em uma situação desconfortável até que a assistência social do 
município onde morava e reside até o momento ofereceu ajuda à família para 
incluir o menino na sociedade. Foi incluído na sociedade (APAE) com uma nova 
rotina (higiene, alimentação, comportamento etc.), com o tempo foi para o ensino 
regular, onde teve difi culdades na aprendizagem.
37
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
A partir do 5º ano do Ensino Fundamental teve seu diagnóstico de 
Defi ciência Auditiva e Mental Moderado, iniciando o ensino de libras e português. 
Muitos professores não acreditavam que ele pudesse vir a aprender, visto que, 
por muito tempo, fi cou isolado de tudo e de todos. “Os professores de hoje, 
portanto, precisam estar comprometidos e permanentemente engajados na 
busca, no aprimoramento, no autoacompanhamento e na análise de sua própria 
aprendizagem profi ssional” (HARGREAVES, 2004, p. 410-411).
Sua comunicação era através de desenhos que não eram entendidos pelo 
professor, que buscou a família para auxiliar. A situação não era nada agradável 
para o aluno, que hoje conhece uma parte de Libras e de Português, se identifi ca 
com os colegas e a comunidade, anda sozinho na rua, prestando muita atenção 
em tudo a sua volta.
A família praticamente o isolou em sua própria casa, vivia sozinho em um 
quarto, dentro de um caixote. Gritava muito e se debatia para expressar dor, 
tristeza e muita angústia por não poder se comunicar. Os pais foram denunciados 
por maus tratos, eles não tinham conhecimento de sua defi ciência, o menino 
passava os dias em casa em uma situação desconfortável até que a assistência 
social do município ofereceu ajuda à família. A história é conhecida em toda a 
região.
Encaminhado para exames e avaliação também na escola especial, foi 
constatado grande atraso neuropsicomotor, o aluno pouco andava e tinha 
difi culdades motoras. Foi encaminhado para a escola regular numa turma de 3º 
ano devido a sua idade, com o objetivo maior de conviver com os demais colegas 
e ver pessoas, se alimentar, andar, enfi m, estar inserido em locais educacionais. 
A escola aceitou e abraçou a causa do aluno, visto que fora na escola seu 
primeiro contato com o mundo, conhecendo pessoas diferentes. Hoje o aluno 
concluiu o Ensino Médio e voltou a frequentar a APAE, já que no município 
pequeno onde mora, é a única opção para não fi car somente em casa. 
 1 Descreva sobre os quatro estágios de aquisição da linguagem.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
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 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
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________________________.
2 Com o olhar voltado para os surdos, disserte sobre a Teoria 
Gerativista. 
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
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____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
3 O Gerativismo trabalha com dois princípios: a competência e o 
desempenho linguístico. Explique cada um deles e os relacione 
com a aquisição de uma língua pelos surdos.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
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____________________________________________________
____________________________________________________
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39
EDUCAÇÃO DE SURDOS Capítulo 1 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse primeiro capítulo, trouxemos uma resumida história da educação dos 
surdos, foi realizada uma breve retrospectiva histórica desde a Antiguidade aos 
dias atuais sobre os principais pensadores e fi guras importantes, como os surdos 
eram vistos e compreendidos em cada época. 
Trouxemos as fi losofi as educacionais pelas quais os surdos foram 
submetidos, os mais de 100 anos de oralismo, a comunicação total e o processo 
de bilinguismo pelo qual estamos em implementação.
Segundo o oralismo, “[…] o pensamento não podia se desenvolver sem a 
linguagem e a fala não se desenvolvia sem a audição: quem não ouvia, portanto, 
não falava e não pensava” (STREIECHEN, 2012, p. 13). Assim, eram vistos como 
sujeitos não pensantes e sem opinião própria.
O oralismo foi sendo substituído pela comunicação total, que continuava com 
as terapias de fala, porém com menos pressão. “[...] a Comunicação Total não 
está em oposição à utilização da língua oral, mas apresenta-se como um sistema 
de comunicação complementar” (MARCHESI, 1995, p. 59). 
No bilinguismo está havendo uma retratação da pessoa surda como um 
sujeito dono de suas próprias escolhas e de seu destino. “O surdo não precisa 
almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir a sua surdez” 
(GOLDFELD, 1997, p. 138). Nessa fi losofi a, o surdo tem orgulho de ser surdo, 
a surdez não é mais um defeito, e sim, um jeito de ser de uma cultura e de uma 
Língua. 
Também relatamos acontecimentos reais, histórias de vidas com depoimentos 
de mães sobre o bilinguismo, como chegaram a um diagnóstico com atrasos na 
aprendizagem e desenvolvimento devido à privação social.
No decorrer dos textosdo Capítulo 1, observamos os processos formativos 
ocorridos na educação dos surdos. Nos próximos capítulos, estudaremos na 
legislação as conquistas da comunidade surda quanto à Língua de Sinais.
40
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
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CAPÍTULO 2
LEGISLAÇÃO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Possibilitar uma releitura sobre a legislação brasileira para a pessoa com 
defi ciência.
 Refl etir sobre as criações de leis e os acontecimentos gerados para as 
mudanças dessas leis.
 Diferenciar conceitos de integração, inclusão e equidade no decorrer das 
transformações da legislação.
 Conhecer as leis específi cas para a educação de surdos e os desdobramentos 
causados.
44
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
45
LEGISLAÇÃO Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O tema deste capítulo será a legislação relacionada às pessoas com 
defi ciências, com o foco maior nas discussões sobre a surdez e a Língua de 
Sinais.
O processo de aquisição de direitos, de integração e de inclusão das 
pessoas com defi ciências está voltado às leis que amparam e que de certa forma 
trazem a obrigatoriedade no cumprimento das matrículas, na acessibilidade e nas 
condições da frequência com qualidade na escola regular.
Assim, neste capítulo, faremos a contextualização da legislação, realizando, 
dessa forma, uma releitura das leis dentro do âmbito educacional.
Trataremos, dentro da legislação, dos conceitos de integração e inclusão, 
trazendo, assim, os direitos voltados à inserção do aluno enquanto sujeito, 
visando à acessibilidade e à equidade.
Conheceremos a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece 
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
e a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Libras como uma 
língua nacional, sendo que a partir dessas houve decretos e desdobramentos que 
dão direitos aos cidadãos surdos, trazendo o conceito de sujeito e de usuário da 
língua de sinais e o português como segunda língua, de forma escrita ou oral.
A discussão se dará desde as primeiras constituições até as atuais, nas leis 
que vieram assegurar os direitos das pessoas com defi ciência e a inserção da 
Língua de Sinais em todas as esferas da sociedade. 
2 LEGISLAÇÃO 
A educação brasileira quase sempre seguiu alguns modelos vindos de outros 
países, mais precisamente da França e da Alemanha. Da concepção francesa, 
o foco na profi ssionalização, e da alemã, a formação humanística na Filosofi a, 
Ciências e Letras. 
46
 LEGiSLAÇÃo, EDuCAÇÃo E CuLTurA SurDA
2.1 A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA 
A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA
Nos Estados Unidos, o movimento pelos direitos das pessoas com defi ciência 
iniciou em 1962, em que foram criados centros de atendimento visando à 
autonomia e à independência. No Brasil, esse movimento refl etiu na Constituição 
de 1967, através da Emenda Constitucional nº 1/1969, que introduziu o uso do 
termo “defi ciente”. Alguns anos mais tarde, é feita a Emenda Constitucional nº 
12/1978, como garantia de acesso aos espaços públicos, além de proibir os 
preconceitos e as discriminações para a pessoa com defi ciência. Mais tarde, o 
termo “defi ciente” foi alterado para “pessoa portadora de defi ciência”. 
A Emenda Constitucional nº 12, de 17