cp154121

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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
MESTRADO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino de contabilidade de uma 
instituição de ensino superior privada do sudoeste do estado de Minas Gerais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vilma Vieira Mião Oliveira 
 
 
 
 
 
 
Ribeirão Preto 
2010 
 
 
 
 
 
 
VILMA VIEIRA MIÃO OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino de contabilidade de uma 
instituição de ensino superior privada do sudoeste do estado de Minas Gerais 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro 
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão 
Preto, como requisito parcial para a obtenção 
do título de Mestre em Educação. 
 
 
Área de Concentração: Educação Escolar 
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e 
Práticas Escolares 
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da 
Silveira Galan Fernandes 
 
 
 
 
 
 
 
Ribeirão Preto 
2010 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do 
Centro Universitário Moura Lacerda 
Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006 
 
 
 
 
 
Oliveira, Vilma Vieira Mião. 
 A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino de 
contabilidade de uma instituição de ensino superior privada do sudoeste do 
estado de Minas Gerais / Vilma Vieira Mião Oliveira. - Ribeirão Preto, 2010. 
 112p. 
 
 Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2010. 
 Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes 
 
 
 1. Prática docente. 2. Ciências Contábeis. 3. Processo ensino-
aprendizagem. I. Fernandes, Maria Cristina da Silveira Galan. II. Centro 
Universitário Moura Lacerda. III. Título. 
 
 
 
 
 
 
 
 
VILMA VIEIRA MIÃO OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino de contabilidade de uma 
instituição de ensino superior privada do sudoeste do estado de Minas Gerais 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro 
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão 
Preto, como requisito parcial para a obtenção 
do título de Mestre em Educação. 
 
Área de Concentração: Educação Escolar 
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e 
Práticas Escolares. 
 
 
Comissão Julgadora 
 
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (UFSCAR):_________ 
__________________________________________________________________________ 
2° examinador: Dr. Mauricio Gonçalves Saliba(UNESP)_____________________________ 
3o examinador: Dra. Alessandra David(CUML)____________________________________ 
 
 
 
 
Ribeirão Preto, 07 de junho de 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICO ESTE TRABALHO: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus filhos: Marcos Túlio, Carlos Cesar e Crassos Caio, meus tesouros.
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
Agradeço aos meus filhos: Marcos Túlio, Carlos Cesar e Crassos Caio, pelo 
incentivo e carinho nesta caminhada e em muitas outras. 
 
À professora e orientadora Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes fica minha 
admiração e respeito pela excelente educadora que é. Obrigada pelo carinho, pela paciência, 
sabedoria, sensibilidade e simplicidade, com que me ajudou a conduzir este trabalho. 
 
A professora Alessandra pelo carinho com que aceitou o convite para compor as 
Bancas de Qualificação e Defesa. 
 
Ao professor Mauricio Gonçalves Saliba, que não mediu esforço, e aceitou com 
muita dedicação o convite para participar das Bancas de Qualificação e Defesa. Suas 
contribuições, na Banca de Qualificação, foram valiosas para a finalização da dissertação. 
 
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro 
Universitário Moura Lacerda, que demonstram enorme paixão pelo que fazem, além de um 
conhecimento admirável, me enriqueceu muito com seus ensinamentos. Muito obrigada. 
 
À FECOM – Fundação Educacional Comunitária de São Sebastião do Paraíso, 
mantenedora da Libertas-Faculdades Integradas, pelo incentivo financeiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oliveira, Vilma Vieira Mião. A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino 
de contabilidade de uma instituição de ensino superior privada do sudoeste do estado de 
Minas Gerais. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2010. 112f. Centro Universitário Moura Lacerda. 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
 
 
 
A presente pesquisa tem como objetivo analisar a percepção discente sobre a prática 
docente em um curso de Ciências Contábeis, visando verificar em que medida a prática 
pedagógica se relaciona com a qualidade do ensino. O foco desta pesquisa se direciona aos 
discentes enquanto sujeitos concretos e atuantes no processo educacional. Ao ouvir os alunos 
de um curso de Ciências Contábeis, os resultados da pesquisa podem contribuir para uma 
maior reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem e a qualidade de ensino do curso. A 
pesquisa se fundamenta em estudos crítico-dialéticos de educação e se caracteriza como 
pesquisa de campo, participante e qualitativa. Optou-se quanto aos procedimentos de coleta 
de dados pela entrevista semiestruturada, com 12 alunos do Curso de Ciências Contábeis, do 
período noturno (três alunos de cada uma das quatro séries do curso), definidos por livre 
manifestação de cada um dos estudantes. A análise de dados das entrevistas foi realizada por 
meio da análise de conteúdo. O resultado da análise de conteúdo (temática) foi disposto em 
duas tabelas definidas por dois eixos temáticos (aprendizagem do aluno e prática docente), as 
quais apresentam as categorias, subcategorias, trechos de fala dos alunos e freqüência das 
falas. Os resultados da pesquisa permitem perceber que todos os entrevistados valorizam um 
conjunto de características pessoais dos professores e que o processo de aprendizagem se dá 
de várias maneiras. Conclui-se que o “bom” professor de contabilidade está relacionado aos 
aspectos afetivos e à forma como o professor desenvolve os conteúdos de sua disciplina. Ter 
amor à profissão, ter paixão, gostar do que faz, ter vocação, saber contextualizar, valorizar as 
potencialidades dos alunos, ter um relacionamento mais humano, são características 
marcantes que contribuem para a qualidade do ensino deste professor. 
 
 
 
Palavras-chave: Prática Docente; Ciências Contábeis; Processo Ensino-Aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oliveira, Vilma Vieira Mião. The perception of students on the practice in the teaching of 
accounting in a private institution of higher education in southwestern Minas Gerais. 
Ribeirão Preto, SP: CUML, 2010. 112f. Centro Universitário Moura Lacerda. 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
 
 
 
 
This research aims to analyze the practice of teaching Accounting Sciences from the 
perspective of students, to verify the extent to which educational practice is related to the 
quality of education. The focus of this research is directed to the students as concrete and 
active subjects in the educational process. Hearing Accounting students, the research results 
may contribute to further reflection on the teaching-learning process and the quality of the 
course. The research is based on critical-dialectical studies of education and it is characterized 
as field research, participatory and qualitative. The chosen procedures for data collection were 
semi-structured interviews with 12 students of Accounting Sciences, night period (three 
students from each of the four grades of course), defined by the free expression of each 
individual student. Data analysis of the interviews was done through content analysis. The 
results of content analysis (thematic) was set up in two tables defined by two themes (student 
learning and teaching practice), which present the categories, subcategories,passages of 
students speech and frequency of speech. The survey results allow us to perceive that all 
students value a set of personal characteristics of teachers and the learning process takes place 
in several ways. It is concluded that the "good" accounting professor is related to the 
emotional aspect and the way the teacher deals with its content. Having love for the 
profession, having passion, loving what you do, having a vocation, knowing how to 
contextualize, exploiting the potential of students, having a more human relationship are 
characteristics of this teacher who contribute to the quality of education. 
 
 
 
 
Keywords: Teacher Practice, Accounting Science, Teaching-Learning Process. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS, TABELAS E FIGURAS 
 
 
 
Quadro 1 Matriz curricular do curso de Ciências Contábeis do ano de 2008..............03 
Tabela 1 Eixos temáticos e categorias de análises....................................................... 52 
 
 
Tabela 2 Formas de aprendizagem dos alunos .............................................................56 
 
 
Tabela 3 Responsabilidade pelo processo de ensino aprendizagem............................. 58 
 
 
Tabela 4 Elementos que contribuem para o sucesso da aprendizagem do aluno ........ 61 
 
 
Tabela 5 Aplicabilidade dos conceitos apreendidos...................................................... 65 
 
 
Tabela 6 Preferência dos alunos quanto aos tipos de aulas .......................................... 68
 
 
Tabela 7 Características dos professores do curso de Ciências Contábeis.....................70 
 
 
Tabela 8 Características de professores marcantes ........................................................77 
Tabela 9 O bom professor do curso de Ciências Contábeis ...........................................81
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 RESUMO ................................................................................................................................ 06 
LISTA DE QUADROS, FIGURAS E TABELAS................................................................... 08 
 
1.INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 
 
10 
2. A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR DE CONTABILIDADE.................. 
 
 2.1.Prática Docente no Ensino Superior............................................................................. 
 
 2.2. O Curso de Ciências Contábeis: contextualização....................................................... 
 2.2.1. O Curso de Ciências Contábeis - breve gênese histórica................................... 
 
 2.3. A história do Curso de Ciências Contábeis da IES pesquisada..................................... 
 
 2.4. Prática Docente no Ensino de Ciências Contábeis........................................................ 
20 
 
20 
 
26 
28 
 
34 
 
39 
 
 
3. METODOLOGIA............................................................................................................... 
 
 
45 
 
 3.1. Tipo de pesquisa ......................................................................................................... 
 
 3.2. Sujeitos e local da pesquisa......................................................................................... 
 
 3.3. Procedimentos de coleta............................................................................................. 
 
 3.4. Procedimentos de análise............................................................................................ 
 
45 
 
46 
 
48 
 
51 
 
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS............................................................. 
 
 
54 
 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 88 
 
 
REFERÊNCIAS................................................................................................................... 
 
 93 
APÊNDICES........................................................................................................................ 
 
Apêndice I – Roteiro da Entrevista..................................................................................... 
 
Apêndice II – Formulário para caracterização dos participantes da pesquisa..................... 
 
Apêndice III – Exemplo de Transcrição da Entrevista........................................................ 
 
99 
 
99 
 
100 
 
101 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A sociedade de hoje passa por grandes transformações, sendo considerada a 
sociedade do conhecimento, o que pode ser percebido graças às exigências socio-
educacionais, na inquietude, inteligência, idéias e criatividade do ser humano, um ser sedento 
de saber, impulsionado pelo auxílio dos mais sofisticados processos científicos, tecnológicos 
e cibernéticos. 
O contexto social, político, econômico e cultural no qual a sociedade contemporânea 
está inserida, faz com que suas ações sejam incertas em face da emergência de novos 
conhecimentos e atitudes procedimentais do ser humano, os quais se intensificam e acabam 
por afetar o conjunto da sociedade humana. É preciso repensar o sujeito no conjunto 
complexo das relações humanas, para que no contexto de sua condição, seja possível enfrentar 
o desafio que se coloca a todas as instituições, ao mesmo tempo em que se coloca a todos os 
seres humanos (LAFFIN, 2005, p.15). 
Na área organizacional, buscam-se modelos de atividades e de comportamentos 
necessários ao acompanhamento da evolução tecnológica, à nova perspectiva social e ao 
fortalecimento da empresa, voltados a oferecer satisfação aos seus proprietários, 
trabalhadores, fornecedores e consumidores. 
Também a educação brasileira vem passando por grandes reformulações, com o 
objetivo de acompanhar as tendências do mundo do trabalho e de formação de um cidadão 
mais consciente, mais comprometido consigo mesmo e com a sociedade. 
Estas reorganizações passam a ser desafiantes para qualquer educador, que milita no 
magistério em qualquer nível escolar. A sociedade contemporânea é complexa, está arraigada 
aos princípios conservadores, no entanto, em muitos momentos é contraditória nas suas 
próprias ações. Isto reflete diretamente nas escolas (CUNHA, 2003). 
A tecnologia é outro fator competitivo da escola. Os alunos de hoje já trazem um 
conhecimento de informática e da rede mundial de computadores, muitas vezes, a própria 
escola não tem infraestrutura física e humana para acompanhar, o que se torna, desta forma, 
um fator desmotivador. 
Desde o início de minha carreira como professora, (inicialmente no curso superior), 
tenho me preocupado com a metodologia de ensino, o fazer pedagógico.11 
 
 
 
A oportunidade que me foi oferecida veio ao encontro da realização de um sonho, 
pois, quando mais jovem, sonhava em ser professora, mas, a dificuldade financeira na época, 
não me permitiu cursar o magistério. Na minha região, este curso era oferecido apenas por 
escolas particulares, ser normalista era só para a elite. 
Estudei em escola pública, fiz o antigo científico, hoje, ensino médio, à noite, 
porquanto tinha que trabalhar para me sustentar e ainda auxiliar minha família. Assim que 
terminei o ensino científico, passei no processo seletivo para trabalhar numa empresa de 
renome na minha cidade, só assim, pude cursar o ensino superior em Ciências Contábeis, com 
recursos próprios. Dentro das minhas condições financeiras era o que podia fazer. 
Mas o sonho de ser professora estava apenas engavetado, não havia desistido dele. 
Um dia, depois de formada, exercendo a profissão de contadora, encontro com meu 
ex-professor da faculdade, na fila de espera de um banco, e este me convida para substituí-lo, 
pois precisaria se afastar de suas aulas, por um período. Aquela noite não dormi, estava ali a 
oportunidade de ser professora. Passou um filme pela minha memória, professora de 
contabilidade, num curso superior, era o meu momento. É óbvio que aceitei, e, estou 
professora até hoje, há 22 anos. 
Nestes vinte e dois anos de magistério, houve muitos encontros, mas também muitos 
desencontros. Em alguns momentos houve e há muitas frustrações, por exemplo, conviver 
com a relação de “poder” e as “políticas” das Instituições de Ensino e fazer educação são 
práxis totalmente diferentes. Porém, a “paixão” e o “amor” pela profissão, creio que supera 
todos os obstáculos. Concordo com os professores Marion e Marion (2006): 
É importante que a missão de quem ensine não se restrinja a apenas transmitir 
puramente conhecimento ou passar um conteúdo, mas que haja “coração” no seu 
contexto. É importante que o professor, no seu sentido lato referido, não apenas 
planeje, ordene e prepare boas aulas, mas também seja um educador na acepção da 
palavra, aí sim envolvendo emoções, afetividade, compreensão do homem e seu 
ambiente, juntamente com uma boa comunicação. (p.1) 
 
Fui diretora pedagógica de uma escola de ensino médio, com uma proposta 
pedagógica arrojada, contextualizada e muito bem fundamentada em um modelo austríaco, o 
qual consolidou toda a minha formação pedagógica, mediante a participação em vários 
cursos, treinamentos e encontros oferecidos. 
Esta experiência inquietou-me ainda mais quanto ao fazer pedagógico. Entende-se 
como “fazer pedagógico” o ato que se estabelece em relação educando e educador, no 
processo ensino-aprendizagem. Tem-se a sensação de ser uma relação de incompreendidos: o 
professor não compreende o aluno, o aluno não compreende o professor. A mesma sensação 
 
 
12 
 
 
 
em que, muitas vezes, esta pesquisadora, enquanto professora, também sente. De acordo com 
Cunha, (2003): 
Há um certo consenso sobre os comportamentos que se espera de um aluno e o 
mesmo acontece com relação ao professor. Isto significa dizer que parte da relação 
professor-aluno já é pré-determinada socialmente. O modelo de sociedade define o 
modelo de escola e nele está contida a ideologia dominante. (p.65) 
 
A escola como instituição social determina aos seus próprios integrantes os 
comportamentos que deles se espera. Reproduz a ideologia dominante. Existe entre o aluno e 
o professor um jogo de expectativas relacionadas aos seus respectivos desempenhos. 
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2008). 
No momento, enquanto coordenadora de um curso de Ciências Contábeis, percebo, 
muitas vezes, que alguns professores conseguem estabelecer esta relação do fazer pedagógico, 
com muito mais propriedade que outros. Esta percepção me instiga a uma inquietação de 
como é visto este fazer pedagógico, de um curso noturno de Ciências Contábeis, na 
perspectiva dos discentes, razão pela qual se propõe esta pesquisa. 
A reflexão teórica da prática docente e, mais especificamente, sobre o processo 
ensino-aprendizagem em cursos superiores, sua natureza e especificidades não tem sido 
objeto de muitas discussões nas faculdades e universidades. 
No que se refere à pesquisa na área de contabilidade, especificamente no ensino de 
contabilidade, percebe-se que se trata de uma área extremamente carente. Há poucos 
pesquisadores preocupados com a produção científica deste segmento. “É difícil pensar num 
bom professor de contabilidade que não pesquise; que seja apenas copiador de conhecimento 
alheio, ou um bom decifrador dos livros textos” (MARION, 2001). 
Em se tratando da prática docente ou prática pedagógica, de maneira mais ampla, 
algumas dissertações e teses, frutos de pesquisas mais sistematizadas, têm buscado aprofundar 
as discussões. Em sua tese de doutorado, Lelis (2001) faz uma reflexão a respeito do trabalho 
docente das escolas públicas do Rio de Janeiro. Sua pesquisa, com trajetórias de vida dos 
professores, nasceu da insatisfação com um discurso sobre a desqualificação dos saberes e 
práticas do magistério, visto como incompetente tecnicamente e descompromissado 
politicamente na tarefa de ensinar aos setores das camadas populares. Gestado a partir dos 
anos de 1980, especialmente no interior das burocracias educacionais, este discurso tem 
servido à definição de políticas de controle do Estado sobre o trabalho do professor por meio 
de mecanismos de racionalização e privatização do ensino. 
Pensar a construção social do trabalho docente a partir de trajetórias de vida de 
professoras representou um esforço de superação de perspectivas etnocêntricas que 
tendem a definir a profissão a partir de um olhar “para dentro”, enclausurado no 
 
 
13 
 
 
 
campo científico e político. Este olhar historicamente tem virado as costas à uma 
trama complexa de práticas, valores e saberes daqueles que fazem a escola 
quotidianamente”. (LELIS, 2001, p.48) 
 
Outrapesquisa de relevância é a de uma equipe de professores da USP (ALVES; 
CORRAR e SLOMSKI, 2004), que teve como objetivo comparar o desempenho de alunos 
dos cursos de graduação em Ciências Contábeis no Brasil, levando-se em consideração 
determinados aspectos da docência e de outros recursos educacionais, de modo a verificar o 
possível impacto destes fatores sobre o desempenho dos discentes. 
Os autores colocam que as ações que visem à melhoria do processo ensino-
aprendizagem poderão ser adequadamente implementadas, à medida que se conheçam os 
fatores que influenciam a performance educacional dos estudantes, e concluíram pelos 
resultados, que os professores tiveram influência no desempenho dos seus educandos, sob três 
aspectos: domínio atualizado das disciplinas ministradas, técnicas de ensino empregadas e 
recursos didáticos utilizados. Além disso, o acesso a microcomputadores também impactou a 
performance dos discentes, no entanto, o mesmo não aconteceu em relação às condições 
físicas da biblioteca para estudo. Assim, os autores esperam que o desenho de políticas cujo 
alvo seja a melhoria do ensino superior em Contabilidade leva em consideração esses fatores 
que, dentre outros, influenciam o desempenho dos alunos (ALVES; CORRAR; SLOMSKI, 
2004 p.1). 
A relação ensino-aprendizagem deve ser focada como processo dialético e o trabalho 
docente como uma via de mão dupla em ação, reflexão, inquietação e incertezas, virtudes 
indispensáveis a um professor. Nesse sentido, de grande contribuição, destaca-se a pesquisa 
feita na UFMG que buscou conhecer a gênese da profissão docente de contadores-
professores: 
Buscar a gênese e o sentido da profissão docente de contadores-professores significa 
desvelar tradições históricas de múltiplos significados no curso de Ciências 
contábeis da UFMG, onde o ser pessoal se identifica com o ser profissional, 
independente de sua formação ou atuação. A identidade profissional desses docentes 
se constrói e reconstrói nas relações com todos que compartilham da complexa rede 
cultural e científica desse ambiente universitário, com mais de sessenta anos de 
atuação (PESSOA, 2004 p. 1). 
 
Esta pesquisa vem ao encontro da idéia de que a construção da identidade do 
professor de ciências contábeis, o ser pessoal se confunde com o ser profissional, e que esta 
construção do contador-docente se dá ao longo do tempo, na interação entre o individual e o 
coletivo. Nas atividades de sua docência, aos poucos vai-se incorporando o papel de 
professor. 
 
 
14 
 
 
 
A construção de identidades ocorre em processo ao longo do tempo, entre gerações 
com posicionamentos similares ou antagônicos, na interação entre o individual e o 
coletivo. Destacam-se concepções do tipo biográfico e relacional; de pertença 
atribuída e de pertença adquirida ou escolhida; a identidade para si e a identidade 
para os outros, como sugestivas para argumentar a socialização profissional, embora 
não sejam restritas apenas ao profissional docente (DUBAR, 2005). 
 
Apesar do crescimento dos cursos de graduação de ciências contábeis, 
principalmente com os EAD (Ensino a Distância), a pesquisa de Rodrigues (2006) mostra que 
a maioria das universidades/faculdades não está preocupada com a formação pedagógica dos 
professores. Não há muitas exigências legais, ao que se refere à titulação/formação 
pedagógica. O nível de exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 
(1996), cobra-se que apenas um terço do corpo docente tenha mestrado ou doutorado. Para os 
demais (dois terços dos professores), basta que tenham apenas o curso de graduação na área. 
Outra pesquisa relevante é a de Peleias et al., (2007) sobre a evolução do ensino de 
contabilidade no Brasil, apresentaram a evolução histórica do ensino de contábeis que nasceu 
como escola de comércio (técnico), para depois tornar-se graduação. A partir de tal evolução 
é possível entender as dificuldades vivenciadas pelos contadores-professores atuantes em sala 
de aula hoje. O ensino foi considerado por muito tempo apenas como uma “técnica”. É muita 
nova a visão da contabilidade como ciência, isto leva um tempo para ser assimilado. É um 
processo. 
Pachane (1998) em sua dissertação de mestrado, analisa a experiência universitária e 
sua contribuição ao desenvolvimento pessoal dos estudantes, partindo da percepção do aluno. 
Com base em uma concepção dialética, a pesquisa busca compreender essa percepção a 
respeito da influência da experiência universitária em seu desenvolvimento pessoal, 
desenvolvido como um estudo descritivo-exploratório ao analisar as continuidades e rupturas 
vivenciadas pelos estudantes durante a realização de seu curso universitário. Os resultados 
revelam a importância dos relacionamentos pessoais (aluno-aluno e professor-aluno), e da 
realização de atividades de pesquisa. 
Para entender a prática pedagógica dos professores do curso de Ciências Contábeis, 
Slomski (2007) discute as novas tendências investigativas para a formação de professores que 
valorizam os saberes docentes, defende a docência como profissão e baseia-se na idéia de que 
o ensino demanda saberes próprios, sendo assim, um ofício feito de saberes. 
Já Franco (2008) coloca em destaque as diferentes concepções que sustentam a 
lógica que preside as práticas docentes e aquela que organiza os processos formativos, para 
então, considerar que os saberes pedagógicos vistos como saberes estruturantes do 
conhecimento profissional, podem ser o elo necessário para produzir os diálogos entre essas 
 
 
15 
 
 
 
duas instâncias que coexistem na prática social de formação de docentes, embora, muitas 
vezes, de forma desconectada. A seguir, propõe-se analisar as possibilidades da prática como 
elemento constitutivo e fertilizante da formação docente. Pela sua pesquisa, pode-se contatar 
que há diferentes concepções de prática, realçando que há uma prática que forma, informa e 
transforma, simultaneamente, o sujeito e suas circunstâncias, e há uma prática que oprime, 
distorce e congela especialmente o sujeito que nela se exercita e, nesse caso, este perde o 
acesso às suas circunstâncias. 
O fazer docente, segundo Gomes et al. (2006) desperta o interesse dos educadoresque tratam deste tema sob diferentes ópticas: competência do professor; integração do 
conhecimento subjacente do aluno; do professor reflexivo-crítico; da proposta de educação 
libertadora e prática política; e reconhecimento da complexidade da educação e reflexão sobre 
a fragmentação das disciplinas, dificultando a interdisciplinaridade. 
A prática docente, segundo Cruz (2007), se constitui em um exercício que transcende 
a dimensão técnica, não podendo ser assumida tão-somente como o atendimento às 
prescrições curriculares desenvolvidas por outros. 
Em uma pesquisa realizada sobre a qualidade do ensino de contabilidade, elaborada 
por Marion (2005), em conjunto com o Conselho Regional de Contabilidade do Estado de São 
Paulo (CRC/SP), mediante Workshops regionais foram identificados alguns problemas no 
processo ensino-aprendizagem de contabilidade, como: (1) os professores de ensino superior 
de Contabilidade ainda não adquiriram o hábito de fazer pesquisas; (2) os alunos dos cursos 
de graduação em Ciências Contábeis não pesquisam previamente, antes de entrarem nas salas 
de aulas, reunindo-se em grupos ou dirigindo-se à biblioteca ou laboratórios de computação, 
alegando sempre que, por trabalharem, não lhes resta tempo suficiente para pesquisas; (3) os 
alunos dos cursos de graduação em Ciências Contábeis mantêm atitudes apenas passivas em 
salas de aula, aguardando que os professores lhes transmitam os conhecimentos desejados 
sem qualquer crítica ou participação, e a desculpa é sempre a mesma: falta de tempo porque 
trabalham durante o dia. 
Por meio de pesquisas, Marion e Marion (1999, p. 24) firmam que não existe uma 
metodologia única para qualquer tipo de público e colocam que conhecer o público e os 
diversos métodos de ensino, são atributos inseparáveis do professor. 
Acredita-se que estes problemas apontados na pesquisa feita pelos professores 
Marion e Marion, ainda persistem em muitas faculdades/universidades, prejudicando a 
qualidade de ensino do curso de Ciências Contábeis. 
 
 
16 
 
 
 
Referindo-se à questão da qualidade de ensino, considera-se relevante a pesquisa de 
doutorado de Fernandes (2002), que teve como objetivo desvelar e analisar as concepções de 
qualidade de ensino que norteiam a prática docente em uma instituição de ensino superior 
privado noturno, visando a uma maior compreensão do conceito de qualidade que permeia 
esse tipo de ensino. 
Ainda com relação à qualidade também Nossa (1999) coloca que: 
A melhoria na qualidade de ensino não depende somente das mudanças curriculares 
e estruturais das instituições de ensino superior, mas principalmente, da seriedade, 
dedicação e compromisso assumido pelos professores na capacidade de formar bons 
profissionais e não apenas informá-los sobre alguns conteúdos. (p.18 ). 
 
Observa-se que os autores que se preocupam com um ensino de melhor qualidade, 
tanto para o Ensino Superior como para a contabilidade estão buscando novas tecnologias que 
possam contribuir para a formação de um profissional com melhores condições educacionais. 
Considera-se formação profissional com qualidade aquela que é oferecida ao aluno e 
à sociedade de forma justa, formando cidadãos críticos e participativos para atuarem 
conjuntamente na transformação da sociedade. 
Para que tal processo de formação ocorra, é necessário que os acadêmicos sintam-se 
amparados no momento da construção da sua identidade, tornando-se seguros e autônomos 
em suas ações, para que possam com base neste ponto, terem a possibilidade de se sentirem 
realmente sujeitos construtores da sua própria aprendizagem, dando significado ao 
conhecimento. 
A necessidade de desvendar o cotidiano escolar do aluno para com seus professores 
norteou os procedimentos metodológicos, contribuindo para que a descrição do campo de 
estudo se transforme em conhecimento. Maffesoli (1984) apud TEIXEIRA (1990) explicita 
bem este desvendar do cotidiano aluno/professor: “[...] o cotidiano precisa ser o lugar 
privilegiado da análise social, pois é nele que se pode apreender o irracional, o não racional, o 
não lógico, a desordem, o acaso, a diferença, isto é, tudo o que tem um papel não 
quantificável no vir-a-ser social.” (p. 38). 
O objeto deste estudo é, portanto, a prática pedagógica do professor na visão dos 
estudantes de um curso de ciências contábeis. Segundo Cunha (2003) “a sala de aula é o lugar 
privilegiado onde se realiza o ato pedagógico escolar” e é, neste espaço, por meio deste 
convívio aluno/professor que o processo ensino-aprendizagem acontece. Ambos recebem 
influências do ambiente escolar e influenciam este mesmo ambiente. 
Nessa direção, entende-se que é preciso conhecer melhor o ambiente escolar, as faculdades de 
ensino superior, particularmente a escola destinada à classe trabalhadora. O ensino superior privado 
 
 
17 
 
 
 
noturno, no Brasil, atende prioritariamente alunos de classe média baixa, uma camada social que estuda, à 
noite, porque trabalha durante o dia (CASTANHO,1989; SPÓSITO,1986,1989; FURLANI,1998 apud 
FERNANDES, 2002). Quem são seus professores? Como esses sujeitos que estudam nas faculdades 
particulares, noturnas, vêem, percebem a prática pedagógica de seus professores? 
Considera-se necessário ouvir quem participa do processo ensino-aprendizagem, quem convive 
cotidianamente com faculdades privadas e, em especial, com os cursos noturnos, ao se discutir a prática 
pedagógica. 
Esse modo de perceber o professor no cotidiano escolar direcionou a escolha do tema 
da pesquisa e a elaboração de algumas questões norteadoras. 
 Como os alunos percebem a prática pedagógica de seus professores? 
 Quem é um bom professor para os alunos de um curso de Ciências Contábeis? 
 Que características pessoais e profissionais têm estes professores? 
 Quais características destes professores podem contribuir para a qualidade do 
processo ensino-aprendizagem do curso? 
Tais indagações levaram a um questionamento maior que se configurou no problema 
da pesquisa: Como se dá a prática pedagógica dos professores de um curso noturno de 
Ciências Contábeis, de uma IES privada, pela percepção dos alunos? 
Segundo Slomski (2007): 
Analisando a situação dos professores que atuamhoje nas salas de aula da 
universidade, verifica-se que, com exceção dos docentes provenientes das 
licenciaturas, a grande maioria não contou com a formação sistemática necessária à 
construção de uma identidade profissional para a docência. Embora estejam dando 
aulas, esses professores, nem sempre dominam as condições necessárias para atuar 
como tais. (p. 91). 
 
 Considera-se como hipótese da pesquisa que, na percepção dos alunos, os professores 
de Ciências Contábeis da instituição de ensino estudada são profissionais com pouca didática, 
pois sua prática pedagógica se pauta na experiência profissional de mercado. 
Supõe-se que a pesquisa possa suscitar depoimentos dos alunos que responderão: 
como são, como atuam, e que características possuem seus professores. O que diferencia um 
professor para ser reconhecido positivamente na perspectiva dos discentes, como bons 
professores. 
Nesse sentido, este estudo pode contribuir com a instituição em que a pesquisa se 
desenvolve, trazendo uma análise científica da prática pedagógica dos professores que atuam 
no curso de Ciências Contábeis, com suas características pessoais e profissionais e quais 
destas podem contribuir para a qualidade do processo ensino-aprendizagem do curso. 
 
 
18 
 
 
 
Espera-se que os resultados obtidos possam contribuir, ainda, para a ampliação das 
discussões sobre a profissão docente, especialmente, do ensino superior de Ciências 
Contábeis, pois segundo Marion (2006) “ensino de contabilidade é uma área muito carente de 
pesquisas no Brasil.” 
Justifica-se ainda, que ao ouvir os alunos de um curso de Ciências Contábeis, os 
resultados da pesquisa podem contribuir para uma maior reflexão sobre o processo ensino-
aprendizagem e a qualidade de ensino em cursos de Ciências Contábeis. 
Nessa perspectiva o objetivo geral deste estudo consiste em: 
 Conhecer a prática docente em um curso de Ciências Contábeis, na perspectiva 
dos alunos, visando verificar em que medida a prática pedagógica se relaciona 
com a qualidade do ensino. 
Os objetivos específicos da pesquisa são: 
 Descrever e analisar as práticas pedagógicas dos professores do curso de ciências 
contábeis, no período noturno, na perspectiva dos discentes. 
 Identificar e analisar quais são as práticas docentes que mais se identificam com 
as desejadas pelos discentes. 
 Levantar as características de um “bom professor” pela visão dos alunos. 
 Verificar que características pessoais e profissionais desses professores podem 
contribuir para a qualidade do processo ensino-aprendizagem do curso. 
 A apresentação deste estudo foi organizada em cinco seções: (1) Introdução; (2) A 
Prática Docente no Ensino Superior de Contabilidade; (3) Metodologia da pesquisa; (4) 
Resultados e discussão dos dados; (5) Considerações Finais. 
 A seção 1- Introdução apresenta o tema, a revisão da literatura, a construção do 
problema e os objetivos da pesquisa. 
 Na seção 2 - A Prática Docente no Ensino Superior de Contabilidade apresenta os 
estudos crítico-dialéticos em educação que fundamentam a presente pesquisa. Discute-se a 
prática docente no ensino superior e no ensino de contabilidade, a contextualização do curso 
de Ciências Contábeis - uma breve gênese histórica e o Curso de Ciências Contábeis da 
Instituição pesquisada. 
Na seção 3 – Método - apresenta-se o espaço físico e a população estudada, indicando-se os 
procedimentos adotados para a coleta e análise de dados, situando-se a pesquisa em uma abordagem 
qualitativa em que se privilegia a entrevista semiestruturada como recurso para a obtenção de informações. 
 
 
19 
 
 
 
Na seção 4 - Resultados e Discussão dos Dados com a análise crítica dos dados que, a partir da 
categorização das entrevistas permitiu a constituição de dois eixos temáticos: a aprendizagem do aluno e a 
prática docente. 
Os dois eixos temáticos foram compostos por oito categorias, sendo quatro referentes a cada 
eixo. O eixo temático, A Aprendizagem do Aluno compõe-se das seguintes categorias: formas de 
aprendizagem dos alunos; responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem; elementos que 
contribuem para o sucesso da aprendizagem; aplicabilidade dos conceitos apreendidos; já o eixo temático, 
Prática Docente, apresenta as categorias: preferência dos alunos quanto ao tipo de aula; as 
características/perfil dos professores do curso de Ciências Contábeis, que contribuem para o sucesso do 
processo de ensino-aprendizagem; características de professores marcantes; e o “Bom” professor do curso 
de Ciências Contábeis. 
A quinta e última seção consiste nas Considerações Finais em que se retoma o problema que 
norteia a pesquisa e se sintetizam os resultados obtidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
2 A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR DE CONTABILIDADE 
 
 
Com o intuito de fazer da escola e da universidade lugares privilegiados da educação 
e do conhecimento, de unir saber e ação, este capítulo apresenta a discussão sobre a prática 
dos professores nas universidades, principalmente no ensino de Ciências Contábeis, sob a 
perspectiva crítica que orienta o estudo, bem como o processo de implantação do ensino de 
contabilidade nas universidades e na IES estudada. 
Têm-se como referenciais: Cunha (2003), Demo (1996), Freire (1998), Pimenta e 
Anastasiou (2002),Marion (2001), Marion e Marion (2006). Estes autores já vêm discutindo a 
questão da prática docente numa visão crítica da educação. 
De acordo com Demo (1996): 
[...] o desafio que temos a enfrentar é evidente: passar da mera aprendizagem para o 
aprender a aprender, fazer da escola e da universidade lugares privilegiados da 
educação e do conhecimento, unir saber e ação. Só assim poderemos garantir e 
gerar futuro, com uma sociedade que tenha acesso a uma base educativa que lhe 
propicie a respectiva cidadania. (p.1). 
 
Nesse sentido, torna-se necessário um estudo mais aprofundado da prática docente, 
particularmente na visão crítico-dialética da educação, tanto no ensino superior de maneira 
mais ampla quanto ao ensino de contabilidade de forma mais específica. 
 
2.1 Prática Docente no Ensino Superior 
 
A palavra prática está ligada à realização de uma teoria concretamente. Uma teoria só 
é considerada como tal, se for provada pela prática, ou seja, não existe teoria sem prática. 
Einstein quando formulou a teoria da relatividade já a tinha provado matematicamente. Ao 
realizar um feito, deve-se aplicar a teoria na prática por serem duas dimensões de um mesmo 
fenômeno e que, frequentemente, geram controvérsia entre o que é dito e o que é feito, é 
comumente dito que "na prática a teoria é outra”. 
A palavra prática, vem do latim practĭcus e este do grego πρακτικός, que quer dizer o 
ato de praticar. Já a palavra Docente - vem do latim docens - entis, particípio ativo do verbo 
docēre (ensinar), então o que é Docente? É o professor, aquele que professa ou ensina uma 
ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina. Diz-se do que se refere mais à experiência 
vivida do que aos conhecimentos teóricos acumulados. (CULTURAL, 1998). 
Se unirmos as duas palavras “Prática Docente” teremos a “Práxis” palavra que vem do 
grego πράξις e é definida como o processo pelo qual uma teoria, lição ou habilidade é 
 
 
21 
 
 
 
executada ou praticada, se convertendo em parte da experiência vivida. Na Sociologia, pode 
ser resumida como as atividades materiais e intelectuais exercidas pelo homem que contribui 
à transformação da realidade social, enquanto, no ensino, uma lição é apenas absorvida em 
nível intelectual no decurso de uma aula, as ideias são postas à prova e experimentadas no 
mundo real, seguidas de uma contemplação reflexiva. Desta maneira, os conceitos abstratos 
ligam-se com a realidade vivida. (CULTURAL, 1998). É o “fazer pedagógico”, 
experimentado no mundo real, através do ato que se estabelece na relação educando e 
educador, no processo ensino-aprendizagem, numa via de mão dupla de ação e reflexão. 
Segundo Tardif e Lessard (2005, p. 23) o ensino caminha para uma centralidade 
política e cultural, e o ensino, no contexto escolar, representa há quase três séculos o modo 
dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas, e, a escola, como local de 
socialização e formação, vem perdendo o espaço para outras instituições sociais como 
famílias, corporações e profissões, indústrias, esportes e lazeres. 
Nesta perspectiva, acredita-se que o fazer pedagógico, muitas vezes fica atrelado às 
tarefas do trabalho docente, amarradas a práticas e métodos tradicionais de ensino, ao invés de 
valorizar a competência profissional e as práticas inovadoras. A temática da 
profissionalização do ensino não pode estar dissociada da problemática do trabalho escolar e 
docente, e dos modelos que regem a organização. 
Muitas vezes, estas práticas, estão acentuadas por decretos e receitas, não são gestadas 
no universo das práticas cotidianas dos profissionais do ensino, distanciando-se do diaadia 
escolar e comprometendo o envolvimento de cada um no processo de ensino-aprendizagem. 
Para entender melhor como acontece o processo de ensino-aprendizagem no Curso de 
Ciências Contábeis, é necessário entender um pouco da docência enquanto trabalho. 
A docência segundo Tardif e Lessard (2005) é uma das mais antigas ocupações 
modernas e que cada vez mais vem recebendo um status de importância, pois: 
[...] As transformações atuais que caracterizam o mundo do trabalho constituem, em 
nossa opinião, um momento intelectualmente propício para refletir melhor e de 
maneira crítica sobre os modelos teóricos do trabalho que têm servido, até hoje, de 
referências à análise da docência. Na verdade, acreditamos que a presença de um 
“objeto humano” modifica profundamente a própria natureza do trabalho e a 
atividade do trabalhador. (p.21). 
 
Se o objeto humano, com o qual o docente trabalha é o aluno, o tratamento reservado 
ao objeto não pode ser reduzido à sua transformação objetiva, técnica e instrumental, mas sim 
 
 
22 
 
 
 
às questões complexas do poder, da afetividade e da ética, que são inerentes à interação 
humana, à relação com o outro. 
Conhecendo como se deu o nascimento do ensino superior no Brasil, é possível 
entender o trabalho docente nas Instituições de ensino na visão da prática docente, decretos, 
políticas institucionais (receitas prontas) e na complexidade da interação com os seres 
humanos, porque ensinar “é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres 
humanos” (TARDIF e LESSARD, 2005, p.31). 
Por esta razão, apresenta-se, a seguir, uma breve retrospectiva histórica do ensino 
superior no Brasil, com o objetivo de oferecer referenciais históricos e contextualizar a 
discussão sobre o ensino superior no Brasil. 
O processo de construção do conhecimento do ensino superior no Brasil teve origem 
em 1808, com a colonização do país, nos modelos de escolas Jesuíticas de vários países. Os 
jesuítas tomaram como referência o método escolástico, existente desde o século XII e o 
modus parisiensis em vigor na Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os 
demais jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus estudos, conforme citam 
Pimenta e Anastasiou (2008): 
As aulas ocorriam em período integral, e ao final da manhã e da tarde os alunos 
faziam as repetições do meio-dia e do final da tarde, sob o comando de um aluno 
decurião, que, a exemplo do modelo do exército romano, era o “comandante” de um 
grupo de dez alunos. (p.146). 
A formação e a personalidade de cada professor– um sacerdote – eram elementos 
fundamentais para a eficácia do método. Ainda segundo Pimenta e Anastasiou (2008): 
[...] as normas eram rigidamente seguidas por discentes e docentes. A base estava na 
hierarquia da organização dos estudos, na divisão e na graduação das classes e 
programas em extensão e dificuldade, não se permitindo passar a uma etapa mais 
avançada sem que a anterior estivesse totalmente dominada. O Conhecimento, 
tomado como algo posto, indiscutível, pronto e acabado, devia ser assim repassado e 
a memorização era concebida como operação essencial e recurso básico de ensino e 
aprendizagem. O material de ensino era comum em todas as escolas jesuíticas, 
independente do país em que se encontravam, e estava contido no documento 
chamado de Ratio Studiorum, cabendo ao professor apenas cumpri-lo. (p.146). 
 
Entende-se a prática docente presente nas escolas/universidades no dias atuais, 
fazendo uma reflexão sobre dois pilares: o modelo pedagógico dos jesuítas e os professores 
que se criaram por si mesmos. 
Percebe-se que muitos dos professores presentes em sala de aula das universidades 
foram formados nesta linha pedagógica dos jesuítas ou se fez professor no seu cotidiano. O 
professor conhece bem do assunto específico de sua área, no entanto, muito pouco de didática. 
 
 
23 
 
 
 
Estes professores, muitas vezes, nos discursos, pregam uma nova forma de ensinar, 
porém, estão arraigados no processo configurado por um Habitus – que nada mais é do que o 
processo que “permite a incorporação de alterações nos discursos e não nas práticas, instala-se 
e acaba sendo modificado apenas superficialmente, num avanço que fica presente muito mais 
no discurso do que na alteração da visão formal do conhecimento e, conseqüentemente, da 
memorização como metodologia na e da sala de aula.” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008, 
p. 147). 
Outra influência do ensino universitário no Brasil foi o modelo francês, de faculdades 
isoladas, com o objetivo de atender as elites. Cunha (1986) cita a fala do Conselheiro 
Almeida, no Congresso de Educação em 1822: 
A universidade é uma coisa obsoleta e o Brasil, como país novo, não pode querer 
voltar atrás para construir a universidade; deve manter suas escolas especiais, porque 
o ensino tem que entrar em fase de especialização profunda; a velha universidade 
não pode ser restabelecida (CUNHA, 1986, p.132-137). 
 
Porém, a prática pedagógica adotada em sala de aula nestas faculdades isoladas, não se 
altera, mantendo o modelo jesuítico. 
O ensino universitário brasileiro também sofreu influência do modelo alemão, 
introduzido no texto da Lei n.º 5540/68, diretrizes propostas pelas reformas educacionais do 
período da ditadura militar, os quais vigoraram até 1996. O elemento essencial deste modelo é 
a valorização da produção do conhecimento e do processo de pesquisa. 
Na Alemanha, a universidade surge com um processo de edificação nacional. O 
avanço da ciência, por meio da pesquisa das questões nacionais, é proposto como saída para 
renovação tecnológica, num momento em que a Alemanha perde o pioneirismo da Revolução 
Industrial, já iniciada pela França e Inglaterra. 
A prática docente, neste modelo, é diferenciada, pois a universidade se volta para a 
resolução dos problemas nacionais mediante a ciência, busca unir os professores entre si e aos 
alunos pela pesquisa em dois espaços de atuação: os institutos e os centros de pesquisa, que 
seriam regidos por situações essencialmente opostas ao modelo francês. Segundo Pimenta e 
Anastasiou (2008): 
Numa proposta em que “o professor não existe para o aluno, mas ambos pela 
ciência“ fica estabelecida uma forma de relação em parceria a direção da construção 
do conhecimento, em que não prevalece tanto a figura do docente transmissor como 
uma metodologia tradicional autoritária, centrada no saber docente a ser transmitido. 
Um novo papel é solicitado ao aluno na direção da construção do conhecimento, que 
se entende estar em movimento e transformação. Nesse contexto deve, ao menos, 
coexistir uma pedagogia da transformação. (p.151). 
 
 
 
24 
 
 
 
Esta influência dos modelos da universidade alemã e francesa adverte para uma 
reflexão quanto ao modelo de faculdades isoladas e as universidades que existe, hoje, no país. 
As universidades, obrigatoriamente, têm que investir em pesquisas, com isto, acredita-
se que pedagogicamente seus alunos desenvolvem um perfil de autonomia na busca de seu 
conhecimento, diferenciando-se dos alunos de faculdades isoladas que estão presos a um 
modelo mais tradicional de ensino em que há pouco desenvolvimento da prática da busca de 
novos conhecimentos mediante a pesquisa. 
Enquanto instituição social, a universidade se caracteriza segundo Pimenta, 
Anastasiou (2008) como: 
[...] ação e prática social, pautando-se pela idéia de um conhecimento guiado por 
suas próprias necessidades e por sua própria lógica, tanto no que se refere à 
descoberta e invenção quanto à transmissão deste conhecimento. Desde suas 
origens, a universidade buscou efetivar os princípios de formação, criação, reflexão 
e crítica, tendo sua legitimidade derivada da autonomia do saber ante a religião e o 
Estado. (p.168) 
 
Inicia-se um processo de preocupação com a qualidade do ensino superior no Brasil, 
focados na produção cultural e do conhecimento por meio da ciência, com a criação do 
Conselho Nacional de Educação, que segundo Saviani (2006) foi instituído: 
 [...] pelo Decreto n.º 19.850 de 11 de abril de 1931, juntamente com um conjunto de 
seis decretos, conhecidos como reforma Francisco Campos, ao longo da primeira 
República, pelo ministro da Educação e Saúde daquela época. Sendo que a 
organização do ensino superior e o regime universitário foram instituídos pelo 
Decreto n.º 19.851 e ainda o Decreto n.º 19.852 instituiu a organização da 
Universidade do Rio de Janeiro, são da mesma data, intrínsecos no conjunto dos seis 
decretos da referida reforma. (p.32). 
 
Este decreto cria também a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, sinalizando-se a 
importância da área de educação, que se fazia presente na reorganização da Universidade do 
Rio de Janeiro, definida como modelo para as universidades e institutos equiparados 
(CAMPOS,2000, p.126 apud SAVIANI, 2006, p.32). 
A constituição de 1934 consagrou o Conselho Nacional de Educação, atribuindo-lhe 
como principal função a elaboração do Plano Nacional de Educação. Para atender esta 
finalidade, o Conselho foi reestruturado e reinstalado em 11 de fevereiro de 1937. 
Francisco Campos, ao propor a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, 
conclui que a nova Faculdade não seria apenas um “órgão de alta cultura ou de ciência 
desinteressada”, mas deveria ser “antes de tudo e eminentemente, um Instituto de Educação”, 
cuja função precípua seria a formação dos professores, sobretudo os de ensino normal e 
secundário, considerando que “o ensino no Brasil é um ensino sem professores, isto é, em que 
 
 
25 
 
 
 
os professores criam a si mesmos, e toda a nossa cultura é puramente autodidática’’ 
(CAMPOS, 2000, p.127, apud SAVIANI, 2006, p. 36). 
 Já em 1937, havia uma preocupação com a formação de professores, o que 
predomina até os dias atuais, mormente, fazendo uma análise mais aprofundada, entende-se 
que a nossa cultura de professor universitário tem raízes nos professores que se fizeram por si 
mesmos. É o que o Saviani (2006), denomina de “autodidática”; aprende-se a ser professor ao 
longo de sua trajetória como professor. 
Acredita-se que não houve muitas mudanças neste processo, as faculdades e 
universidades de hoje contratam seus professores sem se preocupar com a sua formação 
pedagógica. O professor, muitas vezes, é convidado a dar aula pelo conhecimento específico 
da disciplina, ou até se submete a concursos, como é o caso das universidades públicas, mas 
nem sempre com avaliação do seu conhecimento pedagógico. 
Pode-se questionar, então, se houve evolução em relação à formação pedagógica de 
professores universitários de 1937 até os dias atuais. Percebe-se que a única evolução a qual 
está atrelada a formação de Mestres e Doutores, é uma formação mais voltada para a pesquisa. 
Será que esse tipo de formação é suficiente? 
A Faculdade de Educação, Ciências e Letras, proposta por Francisco Campos não 
chegou a ser instalada. Apenas em 1939 o ministro da Educação Gustavo Capanema 
reorganizou pelo Decreto n.º 1.190 de 11 de abril, na Universidade do Brasil, a Faculdade 
Nacional de Filosofia, estruturada em quatro seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia, 
às quais se acrescentou, ainda, uma seção denominada Didática. Esta foi considerada modelo 
para instalação das demais faculdades de filosofia, ciências e letras no Brasil. Neste momento, 
nasceram os cursos de Bacharelado de três anos e os de Licenciatura com duração de mais um 
ano. Nos cursos de licenciaturas foram incluídas as disciplinas de didáticas. (SAVIANI, 2006, 
p.37). 
Houve um período de estagnação do processo crítico, durante o Regime Militar,em 
que se reforça um ambiente adequado a uma prática pedagógica calcada na transmissão de 
saberes, num papel docente centralizador. A reprodução do conhecimento é considerada como 
verdadeira sem uma análise crítica da realidade social, cultural, econômica e científica. 
Após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 20 
de dezembro de 1996, a docência do ensino superior ficou amparada pelos programas de Pós-
Graduação Stricto-Sensu. Isto trouxe uma preocupação porque os programas de Mestrado e 
Doutorado em áreas diversas da educação se voltam para a formação de pesquisadores, e não 
para a formação de professores, permanecendo estes sem a devida formação docente. 
 
 
26 
 
 
 
Em muitas universidades ainda predomina a figura do professor transmissor de 
conteúdos curriculares. Segundo Pimenta e Anastasiou (2008, p.154) imperam fortes 
resquícios da metodologia jesuítica e do modelo organizacional francês, impedindo a 
universidade de cumprir o seu papel de possibilitar o processo de construção do 
conhecimento, porque, o professor se considera inquestionável e seus conteúdos considerados 
como verdadeiros. Conteúdos estes, certamente, fragmentados, desarticulados, não 
significativos para o aluno, sem contextualização com os problemas que a realidade apresenta. 
Estes professores, muitas vezes, esquecem que estão lidando com seres humanos, que a 
docência é uma relação entre pessoas que envolvem, necessariamente, componentes como o 
calor, a empatia, a compreensão, a abertura de espírito, ou seja, é um trabalho interativo. O 
trabalho sobre o outrem levanta questões de poder e até mesmo de conflitos de valores, visto 
que, seu objeto é ele mesmo, um ser humano capaz de juízos de valores e detentor de direitos 
e privilégios. (TARDIF e LESSARD, 2005). 
 
2.2 O Curso de Ciências Contábeis: contextualização 
 
 
 A ciência social é um ramo do conhecimento que estuda os aspectos sociais do mundo 
humano, ou seja, a via social de indivíduos e grupos humanos. Uma simples palavra, um 
gesto isolado ou um amontoado de números só ganham sentido se, por trás deles, estiver o 
desejo humano de modificar e interagir com o meio social. (WEBER,1986). 
 Ações que, para alguns, são realizadas de forma natural, como um simples hábito 
cotidiano, tornam-se, para outros, preciosas matérias-primas de trabalho e pesquisa, como 
ocorre com o Curso de Ciências Contábeis, um ramo das ciências sociais aplicadas, que, de 
acordo com Weber (1986): 
Só quando se estuda um novo problema com o auxilio de um método novo e se 
descobrem verdades que abrem novas e importantes perspectivas é que nasce uma 
nova “ciência” (p.83-84). 
 
Weber (1986) enfatiza ainda: 
 
[...] que não é possível encarar um período histórico como se nele estivesse já 
configurada a época seguinte, trabalha exames comparativos entre traços de um 
período e traços encontrados em outros, admitindo-se a especificidade de cada um. 
A análise comparativa não opera, então, na busca do que seja comum a várias ou a 
todas as configurações históricas, mas pelo contrário, permitirá trazer a tona o que é 
peculiar a cada uma delas. Essa visão comparativa ir-se-ia apurando cada vez mais, 
orientada pela busca daquilo que é específico ao mundo ocidental moderno – a 
presença de um capitalismo organizado nos moldes racionais e a racionalização da 
conduta em todas as esferas da existência humana. (p.15).27 
 
 
 
 Considerando-se as contribuições de Weber para a compreensão da origem e 
desenvolvimento da contabilidade, percebe-se que o avanço dessa área de conhecimento está 
intimamente ligado ao desenvolvimento histórico e socioeconômico da humanidade. Com o 
crescimento acentuado das relações sociais e, conseqüentemente, das carências e expectativas 
da população, surge a necessidade de tributar como forma de sustentar o bem comum 
(LAFFIN, 2005). Assim, uma nova visão da profissão contábil é necessária e requerida pela 
sociedade, porquanto a complexidade das relações sociais e econômicas torna o mundo dos 
negócios mais competitivo e exige dos profissionais contábeis o mesmo desenvolvimento. Sá 
(1997) lembra: 
[...] que a Contabilidade nasceu com a civilização e jamais deixará de existir em 
decorrência dela; talvez, por isso, quase sempre seus progressos coincidiram com 
aqueles que caracterizam os da evolução do homem. (p.16). 
 
Os modelos econômicos não são mais os mesmos e as transformações que estamos 
vivendo são maiores do que aquelas ocasionadas pela revolução industrial. As empresas são 
multidimensionais e atuam simultaneamente de forma global e local, configuram-se como 
empresas transnacionais. 
Segundo Boarin (2003), em sua palestra proferida no 1º Encontro Mineiro de 
Professores do Curso de Ciências Contábeis, no cenário atual: 
O contabilista terá de ser capaz de assistir aos empresários e governos, na tomada de 
decisões rápidas e eficazes sem perder de vista o conjunto harmonioso das 
atividades, não mais como mero intermediário dos registros contábeis, mas sim e 
como agente ativo da agregação de valores, na geração de produtos e serviços. Ou 
seja, tornar as informações coletadas, segundo os padrões da qualidade contábil, 
viabilizar as mesmas de forma integral, lógicas, seguras, dentro do princípio da 
relação custo/benefício e desenvolver novas habilidades para as práticas e 
informações, agregando valor à tomada de decisões e norteando os negócios do 
futuro. (p.10). 
 
Os Cursos de Ciências Contábeis estão preparados para formar este profissional? O 
ensino de contábeis fomenta este homem consciente? Produz o homem crítico? Esta 
inquietação levada para o plano da educação superior de ciências contábeis traz uma reflexão 
bastante interessante. Entende-se que ensino de contabilidade está voltado à formação de um 
cidadão técnico. O repetidor de tarefas. 
O ideal seria que o ensino enfatizasse as possibilidades de realização do ser no mundo 
com o outro e, sem se afastar da profissionalização, levar o educando à aceitação de sua 
responsabilidade por sua conduta. Pergunta-se qual o grau de consciência e de liberdade de 
que dispõe cada educador para se introduzir no ensino de contábeis esta visão crítica? 
Para compreender melhor o que ocorre com o ensino de contabilidade, é necessário 
realizar uma retrospectiva histórica. 
 
 
28 
 
 
 
 
 
 
2.2.1 O Curso de Ciências Contábeis – breve gênese histórica 
 
 
 
As sementes para o ensino comercial e de Contabilidade no Brasil foram lançadas no 
século XIX, com a vinda da Família Real Portuguesa, em 1808. Até então, a atividade 
comercial brasileira resumia-se à venda dos bens produzidos para o mercado internacional. 
Segundo Peleias et al. (2007), a evolução do ensino de contabilidade no Brasil se deu a 
partir de 1808, quando foi criada uma cadeira de Aula Pública de Ciências Econômicas no 
Rio de Janeiro, atribuída a José da Silva Lisboa, Visconde de Cairu. Em 1809, foram criadas 
as Aulas de Comércio, por meio de Alvará de 15 de julho desse ano, iniciando-se o ensino 
comercial no Brasil. 
Outro fato relevante, indicado pelos autores, foi a promulgação do Regulamento das 
Aulas de Comércio no Rio de Janeiro, com o Decreto nº. 456 de 6.07.1846. O período letivo 
original era de dois anos, com exames finais abordando disciplinas como Direito Comercial, 
Prática das Principais Operações e Atos Comerciais, e a Arte da Arrumação de Livros, 
conforme consta no artigo 12 do Regulamento. 
A análise do Decreto nº. 456/46 revela, segundo os autores, que o currículo da Aula de 
Comércio possuía disciplinas de cunho prático, voltadas às necessidades diárias dos negócios. 
Essas atividades requeriam instrumentos de gestão mais precisos, existentes na Contabilidade 
da época. 
A década de 50 do século XIX foi palco de outros eventos importantes para o ensino 
comercial e contábil brasileiro. Ocorreu a reforma da Aula de Comércio da capital imperial, 
com o Decreto nº. 769, de 9.08.1854. Essa reforma materializou-se com o Decreto nº. 1763, 
de 14.05.1856, que deu novos estatutos à Aula de Comércio da Corte, formando um curso de 
estudos denominado Instituto Comercial do Rio de Janeiro. Grandes mudanças ocorreram na 
grade curricular, mantendo-se a duração do curso em dois anos. O conteúdo foi distribuído em 
quatro cadeiras, sendo a primeira de Contabilidade e Escrituração Mercantil. A comparação 
desses Estatutos com o Regulamento contido no Decreto nº. 456/1846 revela a profundidade 
das mudanças promovidas na Aula de Comércio. (PELEIAS ET AL., 2007). 
As escolas de comércio e contabilidade tiveram várias reformas, no sentido de 
acompanhar a necessidade econômica do país, por exemplo, em meados do século XIX, 
principalmente pela substituição do trabalho escravo, o centro econômico do país começou a 
migrar para a Região Sudeste. A produção do café expandiu-se decisivamente, tornando-o 
 
 
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principal produto da pauta de exportações em torno da década de 40 daquele século. Além da 
cultura cafeeira, o surgimento do Código Comercial, em 1850, a expansão das estradas de 
ferro, das empresas de serviços urbanos e dos investimentos estrangeiros foram indicadores de 
crescimento da economia. 
Em 1902, ainda segundo Peleias et al., (2007) foi criada a Escola de comércio Álvares 
Penteado, em São Paulo. O Decreto nº. 1339/05 estendeu suas disposições à Escola Prática de 
Comércio de São Paulo e à extinta Academia de Comércio de Juiz de Fora. A Escola Prática 
de Comércio, fundada em 1902, posteriormente denominada Fundação Escola de Comércio 
Álvares Penteado, tornou-se uma referência no ensino comercial, ao lado da Academia de 
Comércio do Rio de Janeiro. 
Uma prova da importância da Academia de Comércio do Rio de Janeiro foi a edição 
do Decreto nº. 4724A, de 23.08.1923, que equiparou os diplomas expedidos pela Academia 
de Ciências Comerciais de Alagoas e de outras instituições de ensino comercial brasileiras aos 
expedidos da instituição carioca. A relação das instituições que tiveram seus diplomas 
equiparados está no art. 1º. do referido decreto. 
Segundo Saviani (2006, p.33), ao longo da primeira República, o Ministro da 
Educação e Saúde Pública baixou um conjunto de seis decretos, conhecidos como reforma 
Francisco Campos, dentre eles o de nº. 20.158 de 30 de junho de 1931 que organiza o ensino 
comercial e regulamenta a profissão de contador. 
Na medida em que as estruturas organizacionais se sofisticavam, surgia a necessidade 
de profissionais com formação mais