Práticas Pedagogicas Educacionais

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
Impressão 
e 
Editoração 
 
0800 283 8380 
 
www.ucamprominas.com.br 
 
2 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 3 
UNIDADE 1 – DIDÁTICA, METODOLOGIA, SABER E FAZER DOCENTES, O 
PONTO DE PARTIDA PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA .. 5 
UNIDADE 2 – PRÁTICA PEDAGÓGICA – DA TEORIA À PRÁTICA ................. 12 
UNIDADE 3 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO DA ESCOLA – O 
CURRÍCULO EM AÇÃO ...................................................................................... 21 
UNIDADE 4 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA 
INTERDISCIPLINAR ............................................................................................ 26 
UNIDADE 5 – USANDO AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO .................................................................................................. 30 
UNIDADE 6 – PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ÁREA EMPRESARIAL ................ 36 
UNIDADE 7 – PRÁTICA PEDAGOGICA NA ÁREA HOSPITALAR ................... 40 
UNIDADE 8 – TRABALHANDO COM EDUCAÇÃO DO CAMPO E EJA ........... 45 
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
 
Sendo ‘prática pedagógica’ uma atividade pedagógica planejada e 
colocada em ação, definição mais concisa encontrada e que ao mesmo tempo 
nos abre um leque de interpretações, evidentemente que nos cabe ‘destrinchar’, 
‘esmiuçar’ essa definição. 
É assim que iremos caminhar neste módulo, falaremos sobre método, 
instrumento, didática, conteúdo, currículo, planejamento (que envolve o como, 
quais recursos, quanto tempo, quais objetivos, entre outros), saberes docentes, 
as características para que a prática pedagógica seja efetiva, as suas 
perspectivas multi, trans e interdisciplinar, as dimensões para que aconteça numa 
prática interdisciplinar, afinal de contas, o mundo vem caminhando assim e 
nossos “futuros cidadãos” precisam ser críticos, criativos, inovadores, conscientes 
e justos. 
Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia enquanto ciência tem por objeto 
de estudo a educação que é o processo de ensino e aprendizagem, portanto, ao 
Pedagogo, cabe interessar-se pela prática educativa, que faz parte da atividade 
humana e da vida social do indivíduo. Assim, a educação busca transformar os 
seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, dando 
configuração à nossa existência humana individual e coletiva. 
Cardoso (1995, p. 48) também destaca que educar significa utilizar 
práticas pedagógicas que desenvolvam simultaneamente razão, sensação, 
sentimento e intuição e que estimulem a integração intercultural e a visão 
planetária das coisas, em nome da paz e da unidade do mundo. Por isso, a 
educação – além de transmitir e construir o saber sistematizado – assume um 
sentido terapêutico ao despertar no educando uma nova consciência que 
transcenda do eu individual para o eu transpessoal. 
Enfim, o que devemos considerar enquanto educadores é uma 
perspectiva integradora, uma concepção de prática pedagógica que visualize o 
conceito integral de educação, que promova o aperfeiçoamento humano (MATOS, 
2010). 
4 
 
Desejamos uma boa leitura a todos, que sejam perspicazes, que sejam 
observadores e críticos de suas próprias práticas e busquem a transformação 
social de seus alunos. 
Duas observações se fazem necessárias antes de iniciarmos nosso 
caminhar: 
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa 
ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos 
licença para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de 
vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas 
não menos científicos. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação 
das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não 
se tratando, portanto, de uma redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem 
servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
UNIDADE 1 – DIDÁTICA, METODOLOGIA, SABER E 
FAZER DOCENTES, O PONTO DE PARTIDA PARA UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA 
 
A didática tem uma história mais que secular, principalmente se 
pensarmos que ao longo de sua existência o homem sempre aprendeu e ensinou, 
mas teórica e conceitualmente, a didática tem início cerca de 200 anos atrás 
quando, pelas necessidades do capitalismo1, vimos o surgimento das instituições 
sociais que objetivavam transmitir conhecimentos. 
Podemos definir didática sob duas perspectivas: campo de saber ou ramo 
de conhecimento ou uma ciência com objeto próprio e como uma disciplina dos 
cursos de formação de professores (tanto que já tivemos um momento específico 
para ela. Aqui, grosso modo, nosso objetivo é tecer algumas teias, algumas 
relações entre as ferramentas usadas para edificar o conhecimento). 
A didática é uma disciplina que integra teoria e prática, ou seja, ela 
ordena e promove a estrutura de ambas em função do ensino, tendo como 
fundamentos contribuições da Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são 
áreas do conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da prática 
pedagógica. 
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sociopolítico da 
educação, da escola e do ensino; compreender o processo de ensino e suas 
múltiplas determinações; instrumentalizar pela teoria o futuro professor para 
captar e resolver os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a 
prática pedagógica através da elaboração da proposta de ensino numa 
perspectiva crítica de educação (OLIVEIRA, 1995). 
 
1
 Das relações nômades à produção feudal pouco mudou, mas destas últimas que tinham como 
característica um trabalho conservador, baixa produtividade e uso de técnicas rudimentares houve 
a substituição de um novo sistema econômico, motivado pela necessidade da nobreza em ampliar 
seus negócios, pelo desenvolvimento do comércio e das cidades, pelo fortalecimento de novos 
modos de produção com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma nova classe social: 
a burguesia. Esse novo sistema econômico, o capitalismo, marcou um novo momento na história 
da humanidade, haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do homem foram 
geradas por novas necessidades, novas concepções de mundo e novos valores e eis que a 
educação formal mudou seu foco para atender tais demandas e aí temos um ponto de partida do 
desenvolvimento da didática. 
6 
 
Como diz Libâneo (1994 p. 26), a didática converte objetivos 
sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, seleciona conteúdos e 
métodos em função desses objetivos e estabelece os vínculos entre ensino e 
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos 
alunos. 
Fazendo um recorte temporal, foi a partir dos anos 1990 que a didática 
veio se tornando instrumento para a cooperação entre docente e discente, para 
que realmente ocorresse a apropriação dos processos de ensinar e de aprender. 
Para isso, é importante o comportamento de ambos para que o conhecimento 
realmente aconteça, tanto que aparece o caráter questionador do aluno em uma 
nova relação baseada nas indagações do contraditório (TONIAZZO, 2009). 
Eis que devemos mencionar Paulo Freire e sua “Pedagogia do Oprimido” 
com ideias novas... ‘propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolvera criticidade dos alunos’. Seria a tendência progressista da educação! 
O trabalho pedagógico, além de didática, exige uma metodologia, certo?! 
Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra 
metodologia advém de methodos, que significa meta (objetivo, finalidade) e hodos 
(caminho, intermediação), isto é: caminho para se atingir um objetivo. Por sua 
vez, logia quer dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria o 
estudo dos métodos, dos caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma 
meta, objetivo ou finalidade. 
 Então: a metodologia do ensino seria o estudo das diferentes trajetórias 
traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o 
processo de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins 
educativos/formativos (CARRAHER et al, 2012). 
Simplificando: é a aplicação de diferentes métodos no processo ensino-
aprendizagem, é escolher um caminho a seguir. Esse caminho pode seguir pelo 
método tradicional, o construtivismo, o sociointeracionismo, o método 
montessoriano, entre outros, que implicarão em técnicas diferentes. 
Vilarinho (1985, p. 52) cita três modalidades básicas de métodos de 
ensino. 
7 
 
 Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se 
atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, 
interesses, necessidades, aptidões, entre outras, predominando o estudo e 
a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental. 
 Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, 
com vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de 
tarefa. A preocupação máxima é a integração do educando ao meio social 
e a troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos. 
 Métodos de ensino socioindividualizado: procura equilibrar a ação grupal e 
o esforço individual, no sentido de promover a adaptação do ensino ao 
educando e o ajustamento deste ao meio social. 
Relembremos as diversas técnicas de ensino, expostas no quadro abaixo. 
Método Individualizado 
Técnica Aplicação 
Estudo Dirigido Estimular método de estudo e pensamento reflexivo. 
Levar a autonomia intelectual. 
Atender a recuperação de estudos. 
 
Ensino por fichas Revisão e enriquecimento de conteúdos 
 
Instrução 
programada 
Apresentação de informações em pequenas etapas e sequência lógica. 
Fornece recompensa imediata e reforço. 
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio. 
 
Ensino por 
módulos 
Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas 
propostas. 
Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades 
para alcançar esses objetivos. 
 
Método Socializado 
Técnica Aplicação 
Discussão em 
pequenos grupos 
Estudo de casos 
Troca de ideias e opiniões face a face. 
Resolução de problemas. 
Busca de informações. 
 
Tomada de decisões. 
Discussão 66 ou 
Phillips 66 
Revisão de assuntos. 
Estímulo à ação. 
Troca de ideias e conclusão. 
 
8 
 
Painel Definir pontos de acordo e desacordo. 
Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos). 
 
Painel Integrado Troca de informações. 
Integração total (das partes num todo). 
Novas oportunidades de relacionamento. 
 
Grupo de cochicho Máximo de participação individual. 
Troca de informações. 
Funciona como meio de incentivação. 
Facilita a reflexão. 
 
Discussão dirigida Solução conjunta de problemas. 
Participação de todos. 
 
Brainstorming Criatividade (Ideias originais). 
Participação total e livre. 
 
Seminário Estudo aprofundado de um tema. 
Coleta de informações e experiências. 
Pesquisa, conhecimento global do tema. 
Reflexão crítica. 
 
Simpósio Divisão de um assunto em partes para estudo. 
Apresentação de ideias de modo fidedigno. 
O grupão faz a conferência do que foi apresentado. 
 
GVGO ou Grupo na 
Berlinda 
Verbalização. 
Objetividade na discussão de ideias. 
Capacidade de análise e síntese. 
 
Entrevista Troca de informações. 
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes. 
Diálogo Intercomunicação direta. 
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista. 
 
Palestra Exposição menos formal de ideias relevantes. 
Sistematização do conteúdo. 
Comunicação direta com o grupão. 
 
Dramatização Representação de situações da vida real. 
Melhor rendimento e compreensão dos elementos. 
Método Sócio - Individualizado 
Técnica Aplicação 
Método de Projetos Realiza algo de concreto. 
Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos. 
Exige trabalho em grupo e atividades individuais. 
 
Método de 
problemas 
Desenvolve o pensamento reflexivo. 
Desenvolve o pensamento científico. 
 
Unidades didáticas Compreensão do “todo” a ser estudado. 
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades. 
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Permite organização do conteúdo aprendido. 
 
Unidades de 
Experiências 
Aplicação dos conceitos teóricos na prática. 
Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência 
social. 
 
Pesquisa como 
atividade discente 
Desenvolve o gosto pelo estudo científico. 
Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada. 
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados. 
Utiliza-se do método científico. 
Fonte: Texto “Metodologia de Ensino” do Colégio Estadual Wolff Klabin – Telêmaco Borba – 
Paraná. Organizado pela Prof. Rosângela Menta Mello em 21/07/2007. Disponível em: 
http://estagiocewk.pbwiki.com/OTP Acesso: 17 nov. 2015 
 
Até o momento, temos duas ferramentas nas mãos: sabemos o que é e 
para que servem a didática e metodologia, inclusive temos algumas técnicas que 
podem ser usadas de acordo com cada contexto e situação. 
Como podemos avançar para o saber/fazer docente e a prática 
pedagógica efetiva e significativa? 
Podemos relacionar o saber fazer docente com o professor prático-
reflexivo, termo este idealizado por Donald Schön (1997). 
O professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, que é comprometido 
com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. 
Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os 
interpreta e adapta a própria atuação a eles e os contextos educacionais são 
extremamente complexos e não há um igual ao outro, podemos ser obrigado a, 
numa mesma escola e até numa mesma turma, utilizar práticas diferentes de 
acordo com o grupo. Portanto, se o professor não tiver capacidade de analisar, 
vai se tornar um tecnocrata. 
Como diz Magalhães (2008), os bons profissionais lançam mão de uma 
série de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resolver 
problemas no dia a dia, então, nós temos aí uma associação complexa entre 
ciência, técnica e arte. 
Segundo a autora acima, é o que Donald Schön defendeu: quem age em 
situações instáveis e indeterminadas, como é o caso de quem leciona, tem de ter 
muita flexibilidade e um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo, pois a 
http://estagiocewk.pbwiki.com/OTP
10 
 
experiência conta muito, mas tem de ser amadurecida. E sob esta perspectiva, 
surge nas últimas décadas uma tendência denominada genericamente de 
formação de professores reflexivos, fazendo um profundo exame da situação 
atual da docência e indicando, bem como praticando, novos caminhos, não mais 
separando de forma drástica a formação inicial da continuada, tendo como 
referencial a prática docente, ou seja, é colocar hoje em prática uma lição que 
sabemos de cor e Schön identifica nos bons profissionais uma brilhante 
combinação de ciência, técnica e arte. É esta dinâmica que possibilita o professor 
agir em contextos instáveis como o da sala de aula. O processo é essencialmente 
metacognitivo, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão 
permanente. 
Ao analisar a construção da prática pedagógica do professor, Lopes 
(2010) também pondera que o trabalho docente é mediado pela prática 
pedagógica que seconstrói e se reconstrói com novos conhecimentos e novas 
experiências. 
Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o pensamento do professor, constrói-
se, pois, com base em suas experiências individuais e nas trocas e interações 
com seus pares”. É nesse sentido que os saberes docentes se incorporam à 
prática pedagógica, proporcionando ao professor mais clareza e mais segurança 
para demandar, não só o ensino, mas também suas trajetórias de 
desenvolvimento profissional. 
No título da unidade falamos em didática, metodologia, saberes e fazeres 
docentes como ponto de partida para uma prática pedagógica significativa, mas 
até o momento não relacionamos essa prática não é verdade? 
Na verdade, queremos fazer uma analogia com aprendizagem 
significativa. Grosso modo, aprendizagem quer dizer adquirir um novo 
conhecimento, mas este pode ser mecânico ou significativo. 
Novak (2000) explica que o conhecimento, quando produto de 
aprendizagem mecânica, por ter restrita a sua capacidade de utilização em novas 
situações, não garante autonomia intelectual para a ação do indivíduo. A 
aprendizagem significativa, ao contrário, favorece a construção de respostas para 
11 
 
problemas nunca vivenciados e leva tanto à capacitação humana quanto ao 
compromisso e à responsabilidade. 
Lemos (2011, p. 29) nos explica que o significado de aprendizagem 
significativa aponta para o papel do professor e do aluno no processo de ensino e 
de aprendizagem. Ou seja, se a aprendizagem significativa de um determinado 
corpus de conhecimento instrumentaliza o indivíduo para intervir com autonomia 
na sua realidade, é essencial que o professor esteja comprometido com a 
aprendizagem do aluno e este, por sua vez, com sua própria aprendizagem (...). 
O bom ensino é aquele que, tendo sido organizado em função das 
especificidades do conhecimento que se deseja aprendido e do seu público alvo, 
garantiu o compartilhamento de significados captados (GOWIN, 1981 apud 
LEMOS, 2011) e favoreceu a ocorrência de aprendizagem significativa por parte 
do aluno. 
Neste processo, professor e aluno têm responsabilidades distintas. O 
primeiro deve: 
a) Diagnosticar o que o aluno já sabe sobre o tema. 
b) Selecionar, organizar e elaborar o material educativo. 
c) Verificar se os significados compartilhados correspondem aos aceitos 
no contexto da disciplina. 
d) Reapresentar os significados de uma nova maneira, caso o aluno não 
tenha ainda captado aqueles desejados. 
O aluno, por sua vez, tem a responsabilidade de: 
a) Captar e negociar os novos significados. 
b) Aprender significativamente. 
 
Então: prática significativa passar por uma receita que não existe de 
verdade... mas experiência, inovação didática, qualificação profissional, reflexão, 
troca de saberes são elementos que você, professor, deve estar atento ao longo 
de sua caminhada nesse processo de educação que não se encerra no final de 
um ano letivo. 
12 
 
UNIDADE 2 – PRÁTICA PEDAGÓGICA – DA TEORIA À 
PRÁTICA 
 
 
Vejam que resposta ampla, abrangente e didática dada por uma 
professora acerca de ‘prática pedagógica’: 
são as ações que usamos para ensinar, desde como preparar uma aula, 
com qual técnica de metodologia usar, pode ser construtivismo, ou 
técnica de transmissão cultural, ou pode ser outras formas, nas quais 
decidimos, quais habilidades, e quais competências, queremos que os 
alunos desenvolvam, isso desde a escolha dos temas a serem 
estudados, como será abordado o tema na sala, se usamos power-point, 
só giz e lousa, ou se trazemos modelos, de plástico pedagógicos, se 
usamos aulas de laboratórios, seja de química, ou de eletricidade, ou de 
informática, ou se plantamos uma horta de verdade, ou se usamos todos 
juntos, se usamos passeios a museus, empresas, a zoológicos, parques, 
jardins botânicos, para estudar os seres vivos, por exemplo, ou o museu 
de língua portuguesa, se usamos provas escritas, ou chamada oral, ou 
provas práticas, ou trabalhos escritos, ou jogral, ou peças teatrais 
encenadas, para trabalhar os conceitos, e para avaliar os conhecimentos 
aprendidos dos alunos, essas são algumas formas de práticas 
pedagógicas, existem várias outras, citei as mais conhecidas, usuais. 
Mas tem mais coisas para dizer, tem outras práticas, específicas, para 
cada área, de medicina, enfermagem, de administração, de desenho, 
música, de hotelaria, de artes cênicas, por exemplo, cada área tem suas 
práticas pedagógicas e uma forma diferenciada de abordar cada tema, 
de avaliar cada habilidade ensinada e aprendida pelos alunos, pois cada 
área tem habilidades específicas, e gerais, comuns a outras áreas. 
 
 
1.1 Conceitos e definições 
A prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida 
em sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e 
culturais, fazendo com que estas mudanças aceleradas que vivemos diariamente 
sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que 
vivemos e as relações que estabelecemos uns com os outros que criam a 
unidade básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática 
pedagógica deve ser dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e 
formativos, para ampla realidade social que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012). 
Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação do professor no espaço de sala 
de aula, ou seja, a prática pedagógica vai acontecer efetivamente quando o 
professor assumir a função de guia reflexivo, isto é, quando ele passa a iluminar 
13 
 
as ações em sala de aula e a interferir significativamente na construção do 
conhecimento do aluno. 
Ao realizar essa tarefa, o professor proporciona reflexões sobre a prática 
pedagógica, pois, parte-se do pressuposto de que ao assumir a atitude 
problematizadora da prática, modifica-se e é modificado, gerando uma cultura 
objetiva da prática educativa (TOZETTO; GOMES, 2009). 
A prática educativa é o produto final a partir do qual os profissionais 
adquirem o conhecimento prático que eles poderão aperfeiçoar (GIMENO 
SACRISTAN, 1999, p. 73). 
Na perspectiva da escola enquanto instituição social, a prática 
pedagógica é uma prática social específica, de caráter histórico e cultural que vai 
além da prática docente, relacionando as atividades didáticas dentro da sala de 
aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto pedagógico da escola e as 
relações desta com a comunidade e a sociedade (SILVA; RAMOS, 2006). 
Caetano (1997) afirma que, a prática compreende um campo de 
ambivalências e conflitos, no qual cada profissional se confronta consigo mesmo, 
com os alunos, com os colegas, com a comunidade escolar, com as normas 
institucionais (escolas e sistemas). 
Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) ressaltam que a Prática Pedagógica é 
entendida como uma prática social complexa, acontece em diferentes 
espaço/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela envolvidos e, 
de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação professor-aluno-
conhecimento. Nela estão imbricados, simultaneamente, elementos particulares e 
gerais. Os aspectos particulares dizem respeito: 
 ao docente – sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições 
de trabalho e escolhas profissionais; 
 aos demais profissionais da escola – suas experiências e formação e, 
também, suas ações segundo o posto profissional que ocupam; 
 ao discente – sua idade, corporeidade e sua condição sociocultural; 
 ao currículo; 
14 
 
 ao projeto político-pedagógico da escola; 
 ao espaço escolar – suas condições materiais e organização; 
 à comunidade em que a escola se insere e às condições locais. 
 
Machado (2005) cita que os comportamentalistas entendem a prática 
pedagógica como a atividade exclusivamente observável e que gere uma 
atividade concreta, cujos resultados possam ser registrados, comprovados. Os 
cognitivistas entendem a prática pedagógica como a atividade que desenvolva o 
raciocínio do educandoe que o leve a resolver problemas. Os humanistas 
validam todo o processo de ensino-aprendizagem, priorizando as relações 
humanas. 
Ao se questionar qual fundamentação deveria ser prioridade para a 
prática pedagógica, a autora explica que, se forem combinadas, todas têm espaço 
e importância, relembrando que é preciso saber de antemão se esse foco estaria 
na atividade do professor, do aluno ou da qualidade da atividade propriamente 
dita. 
Apesar de concordarmos que da prática pedagógica fazem parte 
conhecimento, professor e estudante, ela vai além, como vimos demonstrando, 
ela é um processo social que envolve alguns princípios da dialética enumerados 
por Gadotti (2010). São eles: 
 “totalidade”, na qual o todo e as partes se relacionam; 
 “movimento”, que considera a dinamicidade dos processos; 
 “mudança qualitativa”, que possibilita observar os movimentos do micro 
para o macro, e vice-versa; e, 
 “contradição”, capaz de captar ao mesmo tempo unidade e luta de opostos. 
 
Em última análise, podemos afirmar que a prática pedagógica é 
influenciada pelos aspectos conjunturais e estruturais da sociedade brasileira. A 
conjuntura pode ser visualizada nos aspectos da gestão educacional, do 
15 
 
desenvolvimento das propostas curriculares, dos programas sociais – a exemplo 
do Bolsa Escola –, políticas de cotas, entre outros. A estrutura é marcada pelas 
relações sociais de classe, de desigualdades e de concentração de renda, além 
das dimensões da dominação do campo da política internacional e dos processos 
decisórios que geram impactos na esfera escolar (SOUZA, 2005). 
 
1.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária 
De uma maneira geral, uma prática pedagógica é uma ação que está 
envolvida em um processo social. Sim, ela envolve uma dimensão educativa, mas 
nem sempre na esfera ou num ambiente escolar. Ao contrário, por ser uma 
prática social, ela perpassa os muros da escola e participa da dinâmica das 
relações sociais que produzem aprendizagens, que por sua vez, produzem o 
“educativo”. 
Podemos falar que a prática pedagógica é política e bancária. Vejamos o 
entendimento e as justificativas propostas por alguns autores como Brandão 
(2003) e Souza (2005), esta última, a qual entende que tanto as relações 
econômicas e sociais interferem na prática pedagógica quanto esta, igualmente, 
possibilita mudanças de rumo nas mesmas relações econômica-sociais, desde 
que educador e educando estejam plenamente envolvidos no processo de 
aprendizagem. 
Como diz Brandão (2003, p. 7), ninguém escapa da educação. Em casa, 
na rua, na igreja, ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos 
pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. 
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a 
vida com a educação (...) A educação existe onde não há a escola e por toda 
parte podem haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma 
geração a outra, onde ainda não foi sequer criada a sombra de algum modelo de 
ensino formal e centralizado. Porque a educação aprende com o homem a 
continuar o trabalho da vida (2003, p. 13). 
Souza (2005) cita os movimentos sociais de trabalhadores, os quais 
produzem uma prática pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais a 
16 
 
política, a estratégia de negociação, a organização, a definição de objetivos, a 
articulação com outras organizações sociais, desenvolvendo teias ou redes de 
informação e ação política. Como diz Giroux (1997, p. 163): 
Essencial para a categoria de intelectual transformadora é a necessidade 
de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar 
o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente 
na esfera da política, argumentando-se que as escolas representam 
tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno 
das relações de poder [...] Tornar o político mais pedagógico significa 
utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que 
tenham natureza emancipadora [...]. 
 
A prática pedagógica expressa ainda as atividades rotineiras que são 
desenvolvidas no cenário escolar. Podem ser atividades planejadas com o intuito 
de possibilitar a transformação ou podem ser atividades bancárias, tendo a 
dimensão do depósito de conteúdo como característica central. 
Em se tratando de uma atividade bancária, termo lançado por Paulo 
Freire, o qual ainda lhe faz inúmeras críticas, por definição seria aquela atitude 
autoritária e opressiva sobre alunos que se encontrariam passivos e apenas 
receptivos dos conteúdos e informações que o professor neles depositaria. Este 
modelo tende a apresentar o professor como alguém que exerce um papel 
arbitrário sobre o grupo de alunos, os quais estão inteiramente inertes. Dessa 
forma, a prática de se ensinar conteúdos e informar os alunos para que a 
aprendizagem seja realizada vem sendo entendida como uma atitude tirânica e 
opressora que deve ser banida das escolas (LINS, 2011). 
Paulo Freire (1987) expressou inúmeras críticas à educação que 
denomina bancária, assim como elaborou uma proposta de educação libertadora, 
voltada para a transformação social e, portanto, centralizada no sujeito histórico 
que produz, apropria e vive a educação, localizado numa determinada situação no 
mundo. 
“Educação bancária” ainda vem sendo usada de maneira 
aleatória/eventual por alguns educadores. Ela não é dialógica, não é também 
democrática e muito menos condiz com nossa realidade do século XXI, afinal de 
contas, não basta mais a relação: educador ensina, educando aprende, ao 
contrário: mediar, motivar, propor discussões, estar aberto são as ações que se 
17 
 
fazem necessárias para que tanto educadores quanto educandos encontrem seu 
lugar no mundo. 
A verdade é que as mudanças sociais e culturais pelas quais vimos 
passando tem as contribuições das novas tecnologias de informação e 
comunicação. 
A possibilidade da circulação da informação em tempo real é um avanço, 
ainda que a maioria da população brasileira não tenha acesso à Internet. Os 
terminais bancários foram informatizados, fazendo emergir novas facetas 
educacionais. Todas as pessoas estão codificadas, seja via carteira de 
identidade, seja via cartão de crédito, dentre inúmeras senhas que vão sendo 
acopladas aos processos de identificação social, com fins mercadológicos e 
financeiros. Também, o fortalecimento das temáticas identitárias e aquelas 
relacionadas ao direito à diferença conquistaram espaço na sociedade, via 
articulação dos movimentos e organizações sociais. A violência é outro tema 
presente no campo social e cultural. Por um lado, há a divulgação da violência 
como uma característica cotidiana e rotineira na sociedade brasileira. Por outro 
lado, as reflexões sobre as penalidades e as medidas que deveriam ser tomadas 
ganham os bancos escolares, os movimentos sociais, evidenciando as mazelas 
de uma sociedade com concentração de renda expressiva e excessiva (SOUZA, 
2005, p. 2). 
Na direção da educação bancária, que não alongaremos as discussões 
agora, basta lembrarmos como foram positivas as contribuições de Paulo Freire 
para o campo da educação de jovens e adultos. 
Não ser reprodutora de uma sociedade injusta para com grupos 
minoritários e ir além, ser transformadora, levando todos a serem justos para com 
o outro, trabalhando para que todos os cidadãos tenham os mesmos direitos, 
seria muita utopia? 
Deixamos para vocês essa reflexão e essa possível resposta. 
18 
 
1.3 Concepções de prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar 
 
Em trabalho reflexivo sobre a prática pedagógica centrada na perspectiva 
interdisciplinar, enfocando as contribuições no processo ensino-aprendizagem, 
Silva e Ramos (2006) falam que as concepções de educação traduzidas em 
tendências, estão subjacentes nas práticas dos professores,no processo ensino-
aprendizagem adotado, caracterizando-se sob os enfoques tradicional, técnico, 
prático e crítico/reflexivo. 
a) O enfoque tradicional centra-se no ensino enciclopédico, nele o 
professor é um transmissor de conhecimentos e da cultura acumulada pela 
humanidade, além do domínio da estrutura epistemológica da disciplina, faz-se 
necessário o domínio das técnicas didáticas de base expositiva dos conteúdos 
organizados para um aluno modelo (ideal) e a avaliação exige mera repetição do 
conteúdo que geralmente é cobrado do aluno apenas a memorização. 
b) No enfoque técnico da prática docente, a relevância reside na 
instrumentalização do professor, na técnica aplicada. A atividade do professor 
exige conhecimentos da ciência básica ou da disciplina ensinada, conhecimento 
das técnicas que possibilitam definir os procedimentos específicos de 
diagnósticos e solução de problemas do ensino-aprendizagem. 
c) No enfoque prático, a ênfase centra-se no desenvolvimento de 
competências técnicas e atitudes que se apropriam do conhecimento básico e 
aplicado. Cabe ao professor com o desenvolvimento de tais competências intervir 
na prática orientado pela especialização. 
d) O enfoque crítico-reflexivo busca-se na reflexão, tomadas de decisão 
ou confronto entre ideias conceitos e concepções, afim de reconstruir as ações, 
oportunizando ao professor desenvolver-se como profissional, a partir da 
consciência dos seus saberes, habilidades, atitudes e afetos, consolidando 
valores, princípios e interesses na construção do conhecimento, considerando 
uma demanda plural imposta pelo contexto sociopolítico e econômico. 
A partir desses conceitos acima abordados que norteiam a prática 
pedagógica, convém lembrar o que ressalta Pérez Gómez (1995), quando afirma 
que a formação do professor vai além da metodologia e construção de 
19 
 
conhecimento. Ele precisa assumir uma postura dinâmica e reflexiva, para 
responder às novas exigências de mudanças de caráter subjetivo e objetivo na 
ressignificação da sua identidade profissional. 
A prática docente, nesta perspectiva, engloba todas as práticas que 
defendem um ensino e aprendizagem como atividade crítica, histórica, reflexiva 
em que pressupõe do professor uma emancipação, autonomia de análise 
execução de suas ações e exige que 
O professor adquira uma bagagem cultural explicitamente política e 
social; o desenvolvimento de capacidades de reflexão crítica capaz de 
perceber os processos de exclusão, ainda que ocultos sob a ideologia 
dominante, e o desenvolvimento de atitudes que promovam o 
comprometimento do professor (ROMANOWSKI; SANTOS, 2003). 
 
Nessa ótica, compreende-se que a prática pedagógica do professor 
perpassa pela construção de sua identidade, respeitando as dimensões ético-
políticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a 
intencionalidade educativa, uma escola democrática, a construção do currículo 
com participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora. 
A partir dessa premissa, o professor precisa ser capaz de distinguir e 
julgar situações humanas, complexas, incertezas e singulares, reconstruindo as 
estruturas do pensamento em situações de aula. 
Refletindo sobre essa prática pedagógica na perspectiva desses 
pensadores, percebe-se que eles se afastam das abordagens que identificam o 
ensino como uma ciência, uma técnica uma atividade profissional de fundamentos 
na racionalidade exclusivamente epistemológica. Portanto, eles argumentam em 
favor de uma racionalidade concreta, que permite ser alimentada por saberes 
contingentes, mutáveis e cheios de lacunas oriundas da vivência, da experiência 
e da vida. 
Neste sentido, os professores precisam ampliar seu mundo de ação e de 
reflexão, ultrapassando os limites da sala de aula, transcendendo para um espaço 
de análise do sentido político, cultural e econômico, cujo contexto, a escola, se 
insere. A partir dessa tomada de consciência, surge a necessidade de aspiração à 
emancipação que se interpreta como a construção das conexões entre a 
20 
 
realização da prática profissional e o contexto social amplo em transformação 
(SILVA; RAMOS, 2006). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
UNIDADE 3 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO 
DA ESCOLA – O CURRÍCULO EM AÇÃO 
 
Das explanações que fizemos até o momento, esperamos que esteja 
claro que a prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida 
em sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e 
culturais, fazendo com que nestas mudanças aceleradas que vivemos 
diariamente, sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o 
meio em que vivemos e as relações que estabelecemos uns como os outros que 
criam a unidade básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática 
pedagógica deve ser dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e 
formativos, para ampla realidade social que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012). 
Dentre as variáveis que estão implicadas na prática pedagógica, Caldeira 
e Zaidan (2010) citam sua experiência, sua corporeidade, sua formação, 
condições de trabalho e escolhas profissionais, além de outras que falamos ao 
longo das unidades anteriores. Esses aspectos são apenas alguns exemplos de 
elementos que influenciam as ações docentes nas salas de aula e as relações 
que estabelecem com os demais atores do sistema escolar. 
Claro que o respeito aos saberes dos alunos deve ser observado sempre, 
tanto que Freire (2002, p .33) reforça que 
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Para ele, o 
professor, e, especificamente as escolas, têm o dever de respeitar os 
saberes com que os educandos, sobretudo das classes populares, 
chegam ao ambiente escolar, visto que esses saberes são construídos 
na prática comunitária. Esta afirmativa permeia o desafio de pensar a 
formação docente e o professor como um intelectual transformador, 
capaz de repensar e reestruturar a ação docente, pois, na prática 
pedagógica, diferentes saberes são utilizados: multifacetados, plurais e 
heterogêneos. 
Evidente que não dá para “elaborar” um plano de aula para cada aluno, 
mas sendo o planejamento flexível, o professor tem possibilidade de fazer as 
adaptações necessárias, de parar, voltar, tomar um caminho diferente quando 
necessário. 
Eis que podemos citar algumas competências dos professores, que, por 
conseguinte, irão estimular o desenvolvimento de competências nos seus alunos. 
22 
 
 Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
 Ser muito bom na seleção dos conteúdos a serem ensinados, elegendo-os 
de acordo com os objetivos da aprendizagem. 
 Trabalhar a partir das representações dos alunos. 
 Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos da aprendizagem. 
 Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas e envolver os 
alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento 
(ANTUNES, 2001, p. 37-41). 
3.1 Planejamento 
Não podemos nos furtar a falar do planejamento que tem vários 
elementos básicos envolvidos. 
Planejar quer dizer estabelecer prioridades necessárias quando temos um 
propósito, já definido, a realizar. 
Também podemos definir como um processo que objetiva bem distribuir 
no tempo e no espaço os recursos disponíveis, dentro de uma sequência lógica 
de necessidades, a fim de possibilitar a elaboração de meios para alcançar o 
desígnio. 
Planejamento é a seleção e identificação dos objetivos globais, de longo 
prazo, de uma organização, dos vários cursos de ações possíveis em termos de 
custo e efetividade ou benefícios relativos, de modo a facilitar aos executores a 
decisão dos cursos em ação a serem adotados para atingir os referidos objetivos. 
Apesar de termos três modalidades básicas de planejamento: o plano da 
escola, o plano de ensino e o plano de aulas, vamos centrar nossos esforços no 
último, que é a forma predominantede organizar o processo de ensino. É na aula 
que o professor organiza ou cria situações docentes, isto é, as condições e meios 
necessários para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, 
habilidades e desenvolvem suas capacidades cognoscitivas (LIBÂNEO, 1994, p. 
241). 
23 
 
Em outras palavras, o planejamento didático parte do currículo para os 
programas, deste para os planos de curso, de curso para a unidade, e deste para 
o plano de aula. 
Ao elaborar seu planejamento didático, o professor deve enumerar os 
objetivos que tem em vista, selecionando-os conforme prioridade e viabilidade de 
execução. Esta primeira etapa permite ao docente prever os resultados que 
pretende alcançar. 
Para que o planejamento seja eficiente, o professor deve conhecer seus 
alunos, afinal de contas, ele é o centro do processo educativo. Mais uma vez 
reforçamos: 
 estejam atentos para a população-alvo e para o contexto sócio-econômico-
cultural deles; 
 respeite os limites impostos pela realidade; 
 atentem para os interesses, motivações e igualmente para o estágio do 
conhecimento em que se encontram. 
 
São elementos básicos do planejamento: 
a) Aluno que deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e 
espaço, síntese de múltiplas determinações um sujeito real, com o qual a escola 
necessita trabalhar da melhor maneira possível. 
b) Professor deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da 
situação atual do ensino, como profissional responsável pela educação escolar 
autoridade competente, profissional responsável pelo ensino-aprendizagem 
através da mediação entre o educando e os conteúdos de ensino contextualizado 
politicamente com a realidade. 
c) Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educação escolar, 
sendo definidos a partir das necessidades dos educandos e dos compromissos 
políticos do grupo de educadores, a definição dos objetivos deve resultar da 
reflexão dos educadores em torno da realidade em que estão inseridos, pois 
24 
 
propiciam o surgimento dos reais objetivos com os quais o grupo de educadores 
deseja se comprometer. 
d) Os conteúdos são conhecimentos produzidos e acumulados 
historicamente pela humanidade, que devem ser democratizados através da 
educação escolar, de forma organizada e coerente. São meios utilizados pelos 
educadores para a instrumentalização do cidadão-educando, para o 
enfrentamento do mundo, através de: 
- SABER PARA SI – a propriação dos saberes para instrumentalizá-lo 
para uma prática social objetiva; 
- SABER FAZER – tradução do saber apreendido, pela prática 
profissional crítica; 
- SABER PARA SER – articulação dinâmica daquilo que o sujeito “sabe 
para si” e o “saber fazer” em posições, atitudes, diante das contradições do 
mundo – cidadania plena. 
e) A metodologia é o processo pelo qual o educador utiliza diferentes 
procedimentos, técnicas e recursos para a mediação entre o educando e os 
conteúdos de ensino. 
f) A avaliação é muito importante, e na medida que não se torne um fim 
em si mesmo, trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da 
aprendizagem do aluno, e não como instrumento de opressão e punição. É 
preciso que a escola desenvolva uma atitude mais educativa em relação à 
avaliação. 
Um processo de ensino competente – bem preparado e desenvolvido – 
reduz, sensivelmente, os tradicionais problemas de avaliação do aluno. É preciso, 
pois, que se recuperem instrumentos e técnicas de avaliação mais desafiantes e 
eficientes que funcionem como apoio para uma aprendizagem que efetivamente 
instrumentalize o cidadão para a prática social. 
g) A relação professor-aluno, ou seja, relação profissional entre o 
educador e o educando, em que o primeiro atua como mediador entre o aluno e 
os conteúdos do ensino, também é elemento primordial no processo de 
planejamento. A relação humana deve ser respeitosa, saudável, amigável, cordial 
25 
 
e clara entre ambos, desviando do autoritarismo, para assumir um caráter de 
autoridade competente (LIBÂNEO, 1994). 
 
3.2 Prática pedagógica – o currículo em ação 
Não há dúvidas que a prática pedagógica é a dimensão em que o 
currículo se expressa e ninguém mais estudioso do assunto do que Gimeno 
Sacristan (2000, p. 201) para nos falar a respeito: 
é na prática que todo projeto, toda ideia, toda intenção se faz realidade 
de uma forma ou outra; manifesta-se, adquire significação e valor, 
independentemente de declarações e propósitos de partida. 
E, desse modo, o currículo é a ponte entre teoria e ação, concretizado por meio 
do ensino que se realiza em resposta a uma necessidade que é a de pensar, 
planejar, organizar ações que levem o aluno a aprender. 
Nesse sentido, Veiga (2006) também coloca que ensinar é trabalho 
laborioso que envolve elementos articulados sobre os quais já vimos citando ao 
longo do módulo: o professor, o aluno e o conhecimento. 
Voltando à questão do currículo em ação, lembremos que ele é diferente 
do currículo formal e do currículo oculto, pois ele é aquilo que efetivamente 
acontece nas salas de aula e nas escolas e falar dele é, portanto, sair da ideia de 
que uma proposta curricular só pode ser entendida com uma relação de 
conteúdos programáticos padronizados com a finalidade de atender a um saber 
sistematizado universal. 
Esse currículo sofre influências da pós-modernidade, de valores, lutas e 
posturas um tanto que avançadas para alguns dos educadores, mas que estão aí, 
são questões contemporâneas, não podemos fugir delas, portanto, a hora é de 
renovar, de reorganizar a escola e fazer valer as histórias não-contadas pelos 
livros, é aceitar as diferenças e dialogar com elas, é comprometer-se com atitudes 
solidárias e democráticas, necessárias a um mundo mais justo e mais humano. 
E eis que podemos partir para a prática numa perspectiva interdisciplinar, 
última parada nessa viagem sem fim, antes de propormos práticas em vários dos 
possíveis campos de atuação. 
 
26 
 
UNIDADE 4 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA 
PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR 
 
Apesar de em outro momento do curso já termos falado sobre as várias 
facetas do currículo, acreditamos que reforçar essas dimensões ajudarão a 
contribuir no momento de escolher as técnicas, os métodos, enfim, o percurso 
que irão seguir para que proporcionem uma aprendizagem efetiva e significativa e 
mais, que, como já dito, proporcionem ao aluno a capacidade de conviver em uma 
sociedade que está em constantes mudanças. 
Eles precisam tornar-se construtores de seu conhecimento, sujeitos ativos 
do processo no qual a sensibilidade e razão sejam seus companheiros de viagem, 
precisam dominar formas de raciocínio não mais lineares como antigamente 
enfim, necessitam desenvolver comportamentos e aprendizagem diferentes da 
lógica racional (SILVA; RAMOS, 2006). 
Não vamos nos alongar, mas vamos aos conceitos ou às formas 
possíveis de articular diversas disciplinas! 
 
4.1 Termos básicos 
a) Pluri ou multidisciplinaridade – enfoca a proximidade, a justaposição de 
várias disciplinas sem a tentativa de síntese. Pressupõe que várias disciplinas 
podem ser reunidas; porém, essa reunião não implica nem que elas tenham o 
mesmo objeto de estudo e tampouco que partilhem qualquer tipo de relação sobre 
esse objeto. Isto é, na escola, os alunos podem estudar a China em geografia, os 
esportes olímpicos em educação física, o comunismo em história, sem que as 
disciplinas tenham um planejamento conjunto ou as abordagens metodológicas 
estipulem conexões entre os temas abordados. Em resumo, a interação entre as 
disciplinas não é relevante (KRAUSZ, 2011). 
b) Interdisciplinaridade – consiste na síntese dialética das disciplinas, 
instaurando um novo nível de linguagem, uma nova forma de pensar e agir, 
caracterizados por relações, articulações e mobilizações de conceitos e 
metodologias. Dois ou mais campos do saber estão reunidos e voltados para a 
análise everificação do mesmo objeto de estudo. Os professores fazem um 
27 
 
planejamento conjunto com objetivo de propor discussões que levem os alunos a 
estabelecer relações entre o que estão pesquisando nas diversas disciplinas em 
relação a um tema em questão. No trabalho interdisciplinar, uma área enriquece 
o conhecimento sobre a outra e o resultado é a construção de um saber mais 
complexo e menos fragmentado, que buscará trazer mais nexos para o estudante, 
visto que será pesquisado e discutido sob diferentes pontos de vista (KRAUSZ, 
2011). 
c) Transdisciplinaridade – refere-se a axionomia convergente, busca de 
valores comuns, é o reconhecimento da interdependência das áreas de 
conhecimento. 
O prefixo trans quer dizer aquilo que está entre, através e além. Nesse 
sentido, um ensino transdisciplinar não se restringe nem à simples reunião das 
disciplinas nem à possibilidade de haver diálogo entre duas ou mais disciplinas 
porque ultrapassa sua dimensão. Faz com que o tema pesquisado passe pelas 
disciplinas, porém sem ter como objetivo final o conhecimento específico dessa 
mesma disciplina ou a preocupação de delimitar o que é o seu objeto ou o que é 
de outra área inter-relacionada. A transdisciplinaridade se preocupa com a 
interação contínua e ininterrupta de todas as disciplinas num momento e lugar 
(KRAUSZ, 2011). 
Entretanto, trabalhar com atividades integradas não é um modismo, mas 
o encontro com as adversidades, que exigem uma nova compreensão da 
concepção de interdisciplinaridade. 
Segundo Fazenda (2001), a interdisciplinaridade se expressa em: 
 uma atitude interdisciplinar – é compreensão e vivência do movimento 
dialético, é rever o velho para torná-lo novo e admitir que há sempre algo 
de velho no novo, velho e novo são faces da mesma moeda; 
 parceria – pressupõe um diálogo entre diferentes atores e formas de 
conhecimento, trata-se de uma consolidação da intersubjetividade, um 
pensar que se completa no outro; 
28 
 
 na totalidade do conhecimento – consiste em respeitar as especificidade, 
na forma de pensar com intencionalidade, numa ação conjunta, baseada 
nos aspectos teórico-metodológicos que embasam o fazer pedagógico. 
 
4.2 Dimensões estratégicas para acontecer a interdisciplinaridade 
Para acontecer a interdisciplinaridade, é preciso instrumentalizar o 
professor através de vivências práticas, no sentido de que ele possa contemplar 
diferentes dimensões consideradas estratégicas para o saber fazer 
interdisciplinar. 
Silva e Ramos (2006) citando Fazenda (2001), ressaltam a importância do 
planejamento da atividade interdisciplinar, o qual envolve a tríade: necessidade, 
intenção e cooperação de modo, que o movimento gerado tenha como propósito, 
a construção da cidadania e exercício da autonomia pessoal. 
A necessidade diz respeito ao contexto da escola e envolve múltiplos 
aspectos e diferentes dimensões da vida social. A intenção gesta do projeto 
pedagógico da escola, da projeção e planejamento das atividades que 
possibilitem a construção do conhecimento, e se manifesta na atitude, no refazer, 
rever, reconstruir em vista de sua característica formadora e científica. A 
cooperação se dá a partir da intenção por confrontar posicionamentos, 
interrogações da realidade, veicular concepções de valores e, principalmente, 
transpor os diferentes campos do conhecimento. 
A prática interdisciplinar constitui-se de um trabalho coletivo e solidário 
que exige a descentralização do poder e uma efetiva autonomia do sujeito, seu 
exercício envolve competências docentes, tais como: 
 perceber-se interdisciplinar; 
 contextualizar os conteúdos; 
 valorizar o trabalho em parceria; 
 desenvolver atitude de pesquisa; 
 valorizar e dinamizar a comunicação; 
 resgatar o sentido de humano; e, 
29 
 
 trabalhar com a pedagogia de projetos. 
 
A partir do delineamento dessas competências, define-se o eixo 
integrador que deve articular as várias disciplinas, tendo em vista a aprendizagem 
significativa para o aluno. A realização da atividade planejada inclui: textos, 
seminários, visitas, entrevistas, estudo de caso, oportunizando ao aluno a 
problematização da realidade, construção de conhecimento e desenvolvimento de 
habilidades para intervenção da mesma. Na etapa final, apresenta-se os resultado 
em forma de produções escritas, seminários, simpósios, painéis e exposições 
(SILVA; RAMOS, 2006). 
Que tal a partir desse momento, vermos algumas ideias, algumas 
sugestões de como trabalhar na prática? E fiquem à vontade para acrescentar, 
modificar os planos exemplificativos. A aula é de vocês, levem alegria e 
conhecimento aos seus alunos, mantenha-os motivados para a vida! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
UNIDADE 5 – USANDO AS TECNOLOGIAS DA 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
 
Evolução e revolução são dois processos bem conhecidos de nós seres 
humanos, não é verdade?! E na medida em que os anos vão caminhando nos 
surpreendemos cada vez mais com nossa própria capacidade de criação, 
inovação, adaptação... 
Do século XX em que a maioria de nós nasceu para esses poucos 15 
primeiros anos do século XXI, a velocidade com que inovamos tecnologicamente 
também é evento que ainda nos espanta. E nesse campo, parece que quanto 
mais jovem se é, mais se têm desejos e ímpetos de renovar, criar, desafiar e 
inovar que muitas vezes nós professores nos sentimos verdadeiros sujeitos pré-
históricos, essa é a verdade. Por isso, precisamos estar sempre ‘antenados’ para 
que não sejamos um ‘peso morto’ em sala de aula, aquele que não ‘sabe nada’ ou 
‘pouco sabe’ em termos de tecnologia. 
Gravar as aulas, fotografar as lousas, são situações que pouco tempo 
atrás não cogitávamos e hoje está realmente difícil frear essa comodidade 
oferecida por celulares, smartphones, tablets. Além, é claro, da necessidade de 
pensarmos ‘duas vezes’ antes de expormos nossos pensamentos em sala de 
aula, porque qualquer deslize, qualquer opinião pode virar um ‘caso de polícia’ e 
até mesmo ‘viralizar na rede’. 
Se pensarmos nas ciências biológicas, evolução é o processo através do 
qual ocorrem mudanças ou transformações nos seres vivos ao longo do tempo, 
dando origem a espécies novas. É ainda a capacidade de adaptação para 
sobrevivência. 
Evidentemente, que nem sempre evolução pode ser vista como sinônimo 
de progresso, já que uma mesma característica que garante o sucesso, em um 
determinado momento, pode não ser tão favorável em outro momento. Quanto a 
isso, por exemplo, acredita-se que a anemia falciforme surgiu na África, há 
milhões de anos atrás. Como indivíduos com a doença falciforme eram mais 
resistentes à malária; por seleção natural, aqueles com suas hemácias normais 
tinham mais chances de não resistir à parasitose. 
31 
 
Tomando agora como exemplo a Língua Portuguesa, nascida na 
Península Ibérica, mas que tem raízes pré-românicas, provenientes de povos 
indo-europeus, a evolução também deixou suas marcas. 
Chamada língua neolatina, a Língua Portuguesa é formada da mistura de 
muito latim vulgar com influências árabes e que ainda esteve altamente 
conectada ao galego, tudo inicialmente assimilado pelo português arcaico, entre 
outros, mesmo assim uma língua própria e independente. 
Vocábulos franceses, ingleses, espanhóis, sufixos, radicais, nossa língua 
abarcou uma gama de outras propriedades que merecem estudo aprofundado. 
Infelizmente, pouca atenção nossos jovens dão a essa língua tão bela 
que nos oferece um leque de estudos e usos, haja vista a linguagem usada nas 
redes sociais, onde esquecemos, ‘comemos’, a usamos sem o devido respeito. 
O que queremos mostrar é que a evolução é um processo que acontece 
para as pessoas, para as línguas, para as diversas áreas das ciências e que 
conhecer esse caminho é importante para entendermos o estágio atual, o que 
perdemos, o que ganhamos, enfim, fazer um balanço para que nos mantenhamos 
equilibrados.Com certeza vocês devem estar se perguntando: o que tudo isso tem a 
ver com as TICs? 
Simples: muito dificilmente conseguimos caminhar hoje em dia sem fazer 
uso delas, das diversas tecnologias da informação e da comunicação. Claro que a 
improvisação e a criatividade são ações/estratégias que devemos ter em mãos 
para situações eventuais e para enriquecimento, mas o mundo pede tecnologia. 
Pedimos desculpas, mas a despeito de sabermos que nem todos os 
municípios e escolas do país estejam conectados, não vamos entrar nesse viés 
da questão que, além de político, podemos dizer que é também questão de 
consciência, indiferença e descaso de alguns governantes. 
Importa é que as tecnologias como a Internet e o computador são meios 
de comunicação, informação e expressão, e os educadores devem considerá-los 
como mecanismos para esses três meios, inclusive como uma forma de 
expressão entre eles e os alunos. O uso das tecnologias é iminente, e estão 
32 
 
transformando as relações humanas em todas as suas dimensões: econômicas, 
sociais e no âmbito educacional não têm sido diferente. A apropriação desses 
meios de comunicação para a construção do conhecimento vem mobilizando os 
educadores no sentido da seleção e utilização mais adequada dessas novas 
tecnologias (ANDRADE, 2011). 
 
5.1 As múltiplas tecnologias 
Por definição, tecnologia é um produto da ciência e da engenharia que 
envolve um conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam à resolução 
de problemas. 
Segundo Cortelazzo (2002) e Hamze (2015) podemos falar em 
tecnologias de informação, tecnologias de comunicação, tecnologias interativas, 
tecnologias colaborativas. 
a) As tecnologias de informação são as formas de gerar, armazenar, 
veicular e reproduzir a informação. 
b) As tecnologias de comunicação são as formas de difundir informação, 
incluindo as mídias mais tradicionais, da televisão, do vídeo, das redes de 
computadores, de livros, de revistas, do rádio, entre outras. Com a associação da 
informação e da comunicação há novos ambientes de aprendizagens, novos 
ambientes de interação. 
c) A Tecnologia Interativa é a elaboração concomitante por parte do 
emissor (quem emite a mensagem) e do receptor (quem recebe a mensagem), 
codificando e decodificando os conteúdos, conforme a sua cultura e a realidade 
onde vivem. As tecnologias interativas se dão através da televisão a cabo, vídeo 
interativo, programa multimídia e Internet. 
d) As tecnologias colaborativas facilitam as interações entre pessoas e o 
mundo, permitem um trabalho em equipe satisfatório e, com as diferentes 
linguagens, proporcionam tipos diferentes de aprendizagens. 
Não há como fugir das tecnologias, ela está na agenda do século XXI, 
portanto, os professores devem trabalhar com seus alunos não só para ajudá-los 
33 
 
a desenvolverem habilidades, procedimentos, estratégias para coletar e 
selecionar informações, mas, sobretudo, para ajudá-los a desenvolverem 
conceitos. Conceitos que serão a base para a construção de seu conhecimento. 
Como diz Gadotti (2002, p. 32), o professor 
deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento 
e da aprendizagem (...) um mediador do conhecimento, um aprendiz 
permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e sobretudo, um 
organizador de aprendizagem. 
 
5.2 WebGincana (WG) 
De acordo com SENAC/SP, WebGincana é um modelo criativo de uso 
educacional da Internet. Ela ajuda o professor a organizar ambientes lúdicos para 
a busca de informação. O modelo aproveita de modo eficiente a riqueza 
informativa da rede mundial de computadores e é uma boa ferramenta de 
tecnologia educacional. 
Barato (2006) explica que WG é um modelo de organização de 
informações para usos estruturados de recursos da Internet em educação. Há 
anos, educadores americanos e canadenses propõem “caças ao tesouro na 
Internet”. No geral, tais caças ao tesouro são chamadas, em inglês, de 
“Scavenger Hunts”. 
Da mesma forma que a Caça ao Tesouro americana, as WebGincanas 
colocam desafios de busca de informações e dados na Internet, propondo um 
conjunto de questões cujas soluções dependem de leitura e interpretação dos 
recursos selecionados para a atividade. Porém, em vez de restringirem-se apenas 
à busca de informações em recursos Web, o modelo WebGincana procura 
também apresentar aos alunos missões que decorrem de alguns conteúdos 
investigados. Tal inovação pretende dar ao modelo uma dinâmica característica 
dos aspectos lúdicos das gincanas em geral. 
Se bem trabalhada, a WG é um trabalho didático que procura concretizar 
os seguintes fins educacionais: 
1) Capacitar os alunos a fazer leituras rápidas, mas atentas, de textos eu 
podem conter alguma informação de interesse imediato – o modelo WG tem como 
uma de suas principais finalidades ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade 
34 
 
de executar varreduras guiadas por algum interesse. O que se quer, numa WG, é 
que os alunos construam boas estratégias de varreduras de textos, já que o 
universo Web é gigantesco e a quantidade de informações a que se tem acesso 
aumenta a cada dia. 
2) Aguçar a curiosidade para um assunto que começa a ser abordado no 
programa de estudos – boas WG propõem questões curiosas, surpreendentes, 
desafiadoras. Elas possuem certa dimensão lúdica. O que se visa com isso não é 
apenas o prazer do jogo, mas, sobretudo, um começo de conversa atraente sobre 
o assunto. 
3) Proporcionar uso sistemático e bem estruturado de recursos da 
Internet. 
4) Modernizar modos de fazer educação. 
5) Incentivar a pesquisa. 
6) Promover trabalho cooperativo de aprendizagem – tradicionais 
gincanas são sempre jogos de grupos. Para ganhar o jogo, é preciso que todos 
trabalhem como um time, distribuindo funções, dividindo as tarefas, discutindo 
estratégias. Espera-se que todas essas características das gincanas tradicionais 
ocorram em WG bem planejadas. Até porque, é claro, trabalhar com outras 
pessoas de modo cooperativo é uma competência indispensável em nosso 
mundo. 
7) Promover usos educativos da Internet. 
8) Evitar o recorte e cola. 
9) Articular estudos no computador com atividades diversificadas de uso 
das informações: em WG-padrão e longas, as atividades propostas articulam 
buscas na Internet com atividades que resultam em usos das informações 
encontradas no espaço Web. Essa é uma providência importante para que as 
respostas sejam usadas em contextos significativos. Afinal, aprendemos melhor 
quando usamos o conteúdo estudado, e os dados obtidos nas buscas ganham 
sentido quando utilizados em contextos significativos. 
10) Fortalecer o espírito de equipe. 
35 
 
11) Proporcionar aos professores um caminho simples de utilização de 
computadores para fins de aprendizagem (BARATO, 2006, 2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
UNIDADE 6 – PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ÁREA 
EMPRESARIAL 
 
Por um longo tempo, a atuação do pedagogo esteve centrada intramuros 
da escola, com um público específico, geralmente muitas crianças e jovens, além 
dos seus colegas de trabalho e a direção da escola, mas eis que nos últimos anos 
temos visto abrir-se um leque de novas oportunidades, dentre elas na área 
empresarial e hospitalar e também o movimento de educação do campo que vem 
retomando força, áreas estas que daremos atenção nestas próximas unidades. 
De imediato, lembre-se que sua atuação na empresa tem como 
pressupostos principais a filosofia e a política de recursos humanos adotadas pela 
organização, portanto, não imagine que o treinamento tenha um fim em si mesmo 
ou que a postura a adotar na empresa seja a mesma adotada em uma escola. 
A pedagoga empresarial se insere num contexto em que a empresa 
busca desenvolver as seguintes competências em seus colaboradores: 
 espírito de liderança; 
 orientação para o cliente; 
 orientação para resultados; 
 comunicação clara e objetiva; 
 flexibilidadee adaptabilidade, criatividade, pró-atividade e aprendizagem 
contínua (LOPES et al. 2006). 
Podemos deduzir que você dará suporte ao setor de recursos humanos 
para estruturar mudanças, seja ampliação e/ou aquisição de novos 
conhecimentos dos colaboradores. 
Uma vez que você irá lidar basicamente com os conhecimentos, as 
competências, as habilidades e as atitudes diagnosticadas como indispensáveis 
ou necessárias à melhoria da produtividade, por certo, participará da implantação 
de programas de qualificação/requalificação profissional, produzindo e difundindo 
o conhecimento, desenvolvendo programas de levantamentos de necessidades 
37 
 
de treinamento e adaptando metodologias de informação e comunicação às 
práticas de treinamento (RIBEIRO, 2008). 
 Trindade (2009) nos lembra que a pedagogia tem lugar de destaque nas 
organizações por vários motivos, e usa a metáfora “antibiótico para os males da 
empresa”. Explicando: 
Os funcionários precisam ser analisados individualmente, pois as 
pessoas respondem de formas diferentes a estímulos iguais, e a união 
destas diferenças leva à soma de ideias, construindo uma corrente. O 
conjunto de inspirações de cada indivíduo do grupo é que torna uma 
equipe construtiva. 
Sabemos que o ser humano precisa de motivação para caminhar. 
Lembrando da pirâmide das necessidades de Abraham Maslow, temos na base 
as necessidades fisiológicas (alimento, abrigo...) e no topo as necessidades e 
autorrealização. 
Eis que entram em cena ou o pedagogo ou o psicólogo! São profissionais 
que têm como missão motivar, levar o colaborador a agregar valor, levá-lo a 
desempenhar bem suas funções, sentir-se satisfeito na organização. Já se foi o 
tempo em que a primeira solução seria demitir, além do que, é mais oneroso para 
a empresa agir assim do que propor treinamentos e “formação continuada” para 
seu colaborador. 
Na prática você irá: 
 coordenar equipe multidisciplinares no desenvolvimento de projetos; 
 evidenciar formas educacionais para aprendizagem organizacional 
significativa e sustentável; 
 gerar mudanças culturais no ambiente de trabalho; na definição de políticas 
voltadas ao desenvolvimento humano permanente; 
 prestar consultoria interna relacionada à educação e desenvolvimento das 
pessoas nas organizações. 
São muitos os desafios desse novo profissional, diferentemente do que 
podem pensar alguns, não se resume a conduzir dinâmicas de grupo e preparar 
material de treinamento para o qual as pessoas não estão engajadas ou 
enxergando uma necessidade imediata. Isto requer muito trabalho como de 
38 
 
observações cuidadosas principalmente ao que se refere ao capital humano, 
(termo utilizados nas empresas ao referir-se às pessoas que trabalham nelas), 
para que com elas seja possível desenvolver estratégias no bom sentido, que 
venha favorecer a humanização dentro da empresa. Esta ação requer do 
Pedagogo Empresarial perspicácia, observação, envolvimento, desprendimento, 
coragem, preparo técnico, ousadia, vontade, criatividade e desejo efetivo pela 
descoberta de como será desenvolvido seu trabalho dentro da corporação. Ou 
seja, o pedagogo deve ter um olhar, pedagógico, filosófico, psicológico em 
relação aos seres humanos que estarão presentes neste espaço, não os tratando 
como meros objetos que precisam ser moldados de acordo com o objetivo da 
empresa (RIBEIRO, 2008). 
Vamos a algumas dicas de “como não agir na prática”: 
a) As dinâmicas de grupos são ao mesmo tempo importantes e perigosas. 
Realmente são uma forma mais dinâmica de provocar reflexão, mas nem 
sempre são lúdicas, e nem sempre é vista pelos participantes com tranquilidade e 
isso precisa ser respeitado. 
Ela é também uma forma democrática de oportunizar manifestações, mas 
isso também é perigoso, portanto, ser prudente e saber conduzir as dinâmicas 
contribuem para que os resultados sejam gratificantes e produtivos. 
Dentre os maiores perigos, temos o despertar de sentimentos e 
comportamentos inadequados e ao lugar que é um risco latente. Afinal de contas, 
tem situações que remontam as pessoas a lembranças dolorosas. 
Outro embaraço que as dinâmicas nos trazem são situações de estresse 
físico como andar descalço, praticar arvorismo para quem tem medo de altura, 
entre outros. Podendo ser evitadas ou pelo menos buscando saber de antemão, 
esses medos pessoais ajudarão a todos: constrangidos e constrangedores. 
b) Os projetos de trabalho de gestão. 
Com certeza você será solicitado(a) a elaborar um projeto de trabalho, 
com os mais variados conteúdos e situações, por exemplo: comunicação 
interpessoal e atendimento ao cliente. 
39 
 
Primeira atitude: elaborar um planejamento! Este deve conter objetivos, 
nome da dinâmica, tema, metodologia, material, total de participantes, tempo e 
local. 
Se seu planejamento falhar será como uma cascata de cartas, as demais 
etapas irão todas por “água abaixo”, portanto, planeje com antecedência e revise 
cada etapa. 
A título e exemplo: o tempo e o número de participantes. 
Se o objetivo é que todos os participantes falem por cinco minutos, ao 
todo, durante a dinâmica, e seu tempo total é de 50 minutos, distribuição de 
material, 1 minuto, elaboração da atividade individual ou em grupo – 15 minutos, 
então sobram 33 minutos = 50 – 1 – 1 = 33. E 33 minutos divididos por 5 minutos 
(fala de cada participante) = 6,6 (número de participantes). 
Já pensou se erra nessa conta?! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
UNIDADE 7 – PRÁTICA PEDAGOGICA NA ÁREA 
HOSPITALAR 
Segundo Freire et al. (2012), a principal função do pedagogo hospitalar é: 
Assegurar a dignidade e uma melhora na qualidade de vida dos 
alunos/pacientes, proporcionando uma aprendizagem de qualidade, 
onde deverá ser respeitado o atendimento de acordo com as condições 
de cada educando no hospital, respeitando suas limitações, e buscando 
desenvolver atividades adaptadas e criativas, envolvendo o 
aluno/paciente no processo de ensino-aprendizagem, essa é a função 
principal do pedagogo hospitalar. 
Nesse contexto e seguindo as orientações da Declaração de Salamanca, 
o principal objetivo da classe hospitalar é, assim, fazer um acompanhamento 
pedagógico a crianças e jovens com dificuldades graves de saúde física ou 
mental e que estão definitiva ou temporariamente impedidos de frequentar a 
escola regular. 
Prestem atenção: não se trata de Educação Especial. É a Educação 
Escolar ordinária, aquela que nutre o sujeito de informações sobre o mundo 
dentro do currículo escolar definido pela educação nacional. Marca-se como 
diferença entre a classe hospitalar e a classe especial o fato de que a segregação 
das crianças não se deve à rejeição por outras classes, mas à doença que as 
impede de ir à escola. Longe de rejeitá-los, a escola vai até eles, no hospital 
(VASCONCELOS, 2007, p. 2). 
A atuação do pedagogo, no ambiente hospitalar, pressupõe uma prática 
pedagógica que vá de encontro com o contexto educacional em que está inserida 
a criança, observando-se a perspectiva teórica da escola e a série em que a 
criança está matriculada. O tempo de internação e de afastamento da escola 
também devem ser considerados ao se organizar o conteúdo a ser repassado 
para a criança (CABREIRA, 2007). 
De todo modo, a prática pedagógica nesse ambiente deve levar em 
consideração as condições de saúde em que a criança ou o jovem se encontra. 
Fontes (2012) nos lembra que o pedagogo, na sua práxis, ao promover 
experiências vivenciais dentro de um hospital, como brincar, pensar, criar, trocar, 
41 
 
estará favorecendo o desenvolvimento pleno da criança, que não deve ser 
interrompido em função da hospitalização. 
O atendimento hospitalar não se realiza somente no âmbito físico, mas 
também afetivo. As ações da pedagogia se efetuam sob a ótica de que, mesmo 
passando por uma internação, a criança e o adolescente não precisam ter o seu 
processo de escolarização e sua vida socialprejudicados e/ou interrompidos. 
Podem ser desenvolvidas atividades em ambiente hospitalar que deem 
continuidade a esse processo. 
Ainda não falamos da brinquedoteca que você na sua prática pedagógica 
hospitalar pode e deve incentivar (caso não tenha ainda), afinal de contas, todos 
sabemos que ao brincar a criança estabelece relações com o mundo e transforma 
seus significados, assim, as brinquedotecas funcionam como espaço de resgate 
da brincadeira, além de amenizar o sofrimento e desviar a atenção e muitas vezes 
até a dor do escolar hospitalizado. 
Os traumas sofridos pelas crianças submetidas a tratamentos 
hospitalares podem comprometer por longo tempo ou para sempre o seu 
emocional. As crianças tendem a ter medo de pessoas vestidas de branco; muitas 
em idade escolar sentem-se desmotivadas para retornarem à escola, ficam 
deprimidas, o grau de estresse aumenta (FONTES, 2012). 
Com a possibilidade do brincar dentro do hospital, elas resgatam a 
autoestima, o sofrimento é minimizado, e até mesmo a permanência dentro do 
hospital pode ser diminuída pelo fato de a criança corresponder melhor ao 
tratamento, recuperar o ânimo, assim, revigorando sua saúde. 
É de suma importância. Trazem benefícios visíveis, o paciente 
corresponde melhor ao tratamento, a família também e facilita a atuação 
dos profissionais. [...] pois a criança torna-se mais disposta ao 
tratamento, trazendo uma comunicação mais efetiva com os profissionais 
de saúde e diminuindo sua permanência no hospital (GOMES, 2011 em 
entrevista a FONTES, 2012). 
Ortiz e Freitas (2005), Barros (2010) e Kohn (2010) relatam que a 
intervenção pedagógica com atividades lúdicas contribui para a recuperação mais 
rápida da enfermidade da criança. Essas ações atuam sob a postura de 
resistência exercida pelo paciente frente à doença, possibilitando o 
42 
 
desenvolvimento de um tratamento mais humanizado; esse olhar beneficia os 
aspectos físico, afetivo e cognitivo do paciente. 
O desenvolvimeno da leitura via contação de histórias2 é outra prática que 
você pode utilizar com a criança hospitalizada e em duas linhas de ação: para ela 
em seu leito ou para grupos delas na brinquedoteca aproveitando também da 
dramatização. Basta ter criatividade! 
No contexto hospitalar, as propostas de leitura que envolvem a criança 
em tratamento de saúde necessitam, primeiramente, considerar o contexto do 
qual ela provém, ou seja, a sua realidade, a sua história. Esse referencial fará a 
diferença na hora de abordar, por meio da leitura, o contexto atual no qual ela se 
encontra inserida, que é o contexto hospitalar. A importância atribuída aos 
contextos no desenvolvimento da leitura justifica-se pelo fato de eles serem 
fenômenos indissociáveis e afins que dão significado à vida da criança. 
Existe, então, a necessidade de haver uma preocupação dos professores 
e pedagogos com a leitura, traduzindo-se em práticas adequadas e eficientes que 
estejam fundamentadas teórica e metodologicamente à realidade do sujeito 
envolvido, ou seja, a criança hospitalizada. 
Essa perspectiva de leitura faz parte de uma concepção de linguagem 
interacionista, que ultrapassa a compreensão superficial do ato de ler, pois ela é 
mais do que o entendimento das informações explícitas, é um processo dinâmico 
entre sujeitos que instituem trocas de experiências, por meio do texto escrito. 
O professor, na concepção interacionista, assume o papel de mediador 
entre o coletivo da sociedade e o individual do aluno. Ele exerce também o papel 
de um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do 
educando hospitalizado. 
Outro aspecto importante da leitura no contexto hospitalar é o da 
possibilidade de o professor envolver as crianças pela contação de histórias. 
Para tanto, ele deve tornar esse momento prazeroso para a criança a 
ponto de esta, após ouvir as histórias, ter o desejo de ouvi-las novamente. Isso só 
 
2
 Lembre-se que não somente no contexto escolar, a contação de histórias, a dramatização são 
estratégias que você pode colocar em prática quando trabalha com crianças pequenas. 
43 
 
será possível a partir de uma situação de aconchego, pela atenção que o adulto 
dedica, pela cumplicidade que aumenta o companheirismo e favorece a 
afetividade, que melhora as relações, o diálogo, a compreensão, confiança, o 
conhecimento das peculiaridades das crianças e a abertura ao ouvir. Após a 
história, o professor deve dar oportunidade para as crianças participarem 
perguntando, comentando, dando sua compreensão e atribuição de sentido ao 
que ouviram, porém sem direcionamento do professor com aquela velha “moral 
da história”, que poderá impor um ponto de vista que tolhe a capacidade de 
interpretação da criança sobre a história. 
De acordo com Dohme (2003), o narrador deverá estar atento para 
perceber como elas receberam as informações; se a criança não quiser falar, não 
obrigá-la, pois poderá oferecer outra atividade que aborde o mesmo teor temático 
que foi visto durante a leitura, além da conversação. O professor deverá 
aproveitar ao máximo esses momentos de leitura em contexto hospitalar, onde a 
atenção, a cumplicidade e o aconchego tornam a narração de histórias uma 
lembrança inesquecível. 
A leitura e a contação de histórias envolvem os sentidos, atraem pela 
curiosidade, pelo formato, pelo manuseio fácil e pelas possibilidades emotivas 
que o livro pode conter. Como a infância é o melhor momento para iniciar a 
criança no hábito da leitura, a estada no hospital e o acesso à escolarização 
hospitalar podem ser o momento para iniciar este hábito junto àquelas que ainda 
não o possuem. Na escola, a leitura envolve o cognitivo e o emocional, que 
despertam e estimulam a imaginação e a criatividade. O mesmo ocorre no 
hospital, pois essas possibilidades podem afastar a criança da dor, indo muito 
além do mero recurso de distração (WOLF, 2013). 
No hospital, a leitura deve ser vista além do uso imediatista, ser vista 
como recurso metodológico que mediará o processo de ensino e aprendizagem, 
pois envolverá aspectos emocionais da criança e auxiliará no seu 
desenvolvimento cognitivo. 
Humanizar o atendimento e tratamento, utilizar do lúdico via 
brinquedoteca, quando a criança pode se locomover, atenção, carinho, 
afetividade, atenção ao estágio em que se encontra a criança hospitalizada são 
44 
 
pontos que você pedagogo deve prestar atenção quando buscar esse locus para 
exercer sua profissão. 
Enfim, sem querer desanimá-lo, ao contrário, dando-lhe incentivo, é fato 
que o trabalho junto à crianças/adolescentes hospitalizados é um desafio para o 
professor, pois implica em se especializar, em conhecer a realidade do dia a dia 
de um hospital e ainda saber trabalhar com questões ligadas à bioética, perdas, 
doenças graves, entre outras situações, então, mãos à pesquisa, à reflexão e, 
claro, mãos à obra, porque vocês podem fazer uma grande diferença para essas 
crianças/adolescentes que se encontram em situação de vulnerabilidade 
(FERREIRA, 2011). 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
UNIDADE 8 – TRABALHANDO COM EDUCAÇÃO DO 
CAMPO E EJA 
 
Ainda pensando em ‘extramuros escolar’, como resolvemos definir as 
práticas apresentadas, temos a educação do campo. 
Essa vertente também pode ser a opção de vocês enquanto 
pedagogas(os), não é verdade?! Então, vamos conhecer um pouco dessa seara 
que ainda é um tanto incipiente. 
A Educação do Campo estabelece relação entre a educação, a direção do 
desenvolvimento da agricultura camponesa e do projeto para o Brasil. Ela nasce 
no bojo do processo de resistência e luta dos camponeses e das camponesas 
que vivem no e do seu trabalho no campo e também na luta pelo direito à 
educação, compreendendo o camponês e os trabalhadores rurais como sujeitos 
de direitos, entre eles o direito ao estudo, e como construtores da sua história e 
da coletividade.