METODOLOGIAS ATIVAS

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AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIAS ATIVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Lígia Maria Bueno Pereira Bacarin 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Prezado(a) cursista, nesta nossa primeira aula, abordaremos a 
necessidade da construção de uma educação inovadora, mas que só será 
possível a partir de um trabalho conjunto e estruturado, no qual o papel do(a) 
educador(a) é essencial. 
Neste contexto, as metodologias devem oportunizar o cumprimento dos 
objetivos desejados. Sendo assim, para que os estudantes se tornem 
participativos, torna-se fundamental a adoção de metodologias que os envolvam 
e atividades cada vez mais criativas e elaboradas. Nesse sentido, para tratar 
dessas possibilidades as Metodologias Ativas se tornam essenciais, pois a partir 
delas se concebe a sala de aula como um espaço vivo, de trocas, resultados e 
pesquisas. 
Ou seja, estudos de casos, análise de artigos, sala de aula invertida, 
discussão de teorias, solucionar problemas em grupo, todas essas atividades 
fazem parte do conceito de metodologias ativas, desenvolvidas em algumas 
instituições de ensino e universidades. 
Nesse sentido, as questões que nortearão esta aula se apresentam da 
seguinte forma: o que são metodologias ativas? Como elas se desenvolveram? 
Quais são os elementos que as constituem? Como é uma aula que utiliza esse 
tipo de sistema? 
Observamos que ao tratar de novas metodologias, a discussão, 
necessariamente, precisa perpassar também um novo paradigma de educação e 
escola. Isto é, não há como mudar metodologias a partir de uma concepção de 
ensino que não se altere e/ ou acompanhe as transformações metodológicas. 
Observamos que as transformações sociais, econômicas, políticas, 
culturais e tecnológicas das últimas décadas têm impactado de forma significativa 
o cotidiano dos indivíduos e as relações que estes estabelecem entre si, tanto no 
mundo do trabalho e, por conseguinte, a escola. Esta última talvez seja a que mais 
tem sido “balançada”, dada à base histórica de sua superestrutura. Nesse 
contexto de imprecisão, situa-se a educação contemporânea e, mais 
precisamente, a escola, com seus processos, com os sujeitos que a constituem, 
com as relações entre docente-estudante-conhecimento e com as práticas 
pedagógicas. 
 
 
 
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CONTEXTUALIZANDO 
Bassalobre (2013, p. 312) observa que: 
Em oposição às experiências pedagógicas “sólidas” e conteudistas, as 
atuais demandas sociais exigem do docente uma nova postura e o 
estabelecimento de uma nova relação entre este e o conhecimento, uma 
vez que cabe a ele, primordialmente, a condução desse processo. Com 
efeito, conforme essa autora, essas exigências implicam em novas 
aprendizagens, no desenvolvimento de novas competências, em 
alteração de concepções, ou seja, na construção de um novo sentido ao 
fazer docente, imbuído das dimensões ético e política. 
 Assim, podemos inferir, a partir das contribuições de Bassalobre (2013), 
que as contínuas e rápidas transformações da sociedade atual acalantam a 
exigência de um novo perfil docente. Dessa necessidade, Baldez, Diesel e Martins 
(2017, p. 269), observam que 
Surge a incumbência de repensar a formação de professores, tendo 
como ponto de partida a diversidade dos saberes essenciais à sua 
prática, transpondo, assim, a racionalidade técnica de um fazer 
instrumental para uma perspectiva que busque ressignificá-la, 
valorizando os saberes já construídos, com base numa postura reflexiva, 
investigativa e crítica. 
Para Bassalobre (2013), dessa perspectiva é possível inferir que os 
conhecimentos necessários à prática docente não se restringem ao conhecimento 
dos conteúdos das disciplinas. Para corroborar essa premissa, Baldez, Diesel e 
Martins (2017, p. 269), observam que 
Uma das possibilidades de interversão plausível para intervir nessa 
realidade resida em oportunizar aos professores e professoras refletirem 
na e sobre a sua prática pedagógica, a fim de que possam construir um 
diálogo entre suas ações e palavras, bem como outras formas de 
mediação pedagógica. 
 Com base nesse cenário, as metodologias ativas se apresentam como 
uma possibilidade de construção de um novo processo de ensino que desloca da 
perspectiva do docente (ensino) para o estudante (aprendizagem). 
A partir dessa reflexão e das considerações já feitas é que se justifica a 
organização desta primeira aula, que tem como objetivo buscar pontos de 
convergência entre as metodologias ativas de ensino e outras abordagens já 
consagradas do âmbito da (re)significação da prática docente. 
 
 
 
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TEMA 1 – CONTEXTO HISTÓRICO DO SURGIMENTO DAS METODOLOGIAS 
ATIVAS 
Araújo (2015) observa que metodologia é uma palavra que tem registro em 
língua portuguesa somente em 1858. Em relação à sua etimologia, que advém do 
grego, compõe-se de três termos: metá (atrás, em seguida, através); hodós 
(caminho); e logos (ciência, arte, tratado, exposição cabal, tratamento sistemático 
de um tema). 
De acordo com Houaiss (2001) 
Essas significações, metodologia pode ser compreendida como tratado, 
disposição ou ordenamento sobre o caminho através do qual se busca, 
por exemplo, um dado objetivo de ensino ou mesmo uma finalidade 
educativa. Não haveria, por conseguinte, uma metodologia de ensino 
sem intencionalidade imediata, em curto prazo e de caráter programático 
(constituída pelos objetivos), e mediato, de caráter teleológico (pelas 
finalidades). 
Para Araújo (2015), confere-se à metodologia sentido igual a método: este 
seria utilizado para substituir aquela e vice-versa. Contudo, o autor observa que 
método se compõe de metá (atrás, em seguida, através) e de hodós (caminho). 
Portanto, na perspectiva desse pesquisador, método significa somente caminho 
por meio do qual se busca algo. Além disso, conforme o mesmo autor, 
metodologia de ensino também não pode ser entendida como reunião de métodos 
e técnicas de ensino, os quais se refeririam à didática teórica, cujos critérios 
passariam pelos “[...] objetivos, natureza do conteúdo, nível do aluno e natureza 
da aprendizagem [...]” (Martins, 1991, p. 46). Ainda para a autora: “O método 
constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, 
determinando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos [...]” 
(1991, p. 40). 
À vista disso, Abreu (2009) infere que: 
[...] a metodologia de ensino tem como alvo a articulação e a efetivação 
das seguintes dimensões: relações entre professores e alunos, o 
ensino/aprendizagem, objetivos de ensino, finalidades educativas, 
conteúdos cognitivos, métodos e técnicas de ensino, tecnologias 
educativas, avaliação, faixa etária do educando, nível de escolaridade, 
conhecimentos que o aluno possui sua realidade sociocultural, projeto 
político-pedagógico da escola, sua pertença a grupos e classes sociais, 
além de outras dimensões societárias em que se sustenta uma dada 
sociedade. 
A partir dessa explanação inicial, podemos pressupor que a metodologia 
ativa se reporta à ação pedagógica e as diferentes acepções relacionadas a esta. 
 
 
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Segundo Ferrater Mora (1982, p. 39), “O vocábulo ‘ação’ é um bom exemplo desse 
tipo de vocábulos com tantos e tão diversos sentidos que é pouco recomendável 
usá-los fora do contexto ou sem especificar seu emprego”. O antônimo de 
atividade, mais próximo do campo pedagógico e didático, pode ser referido à 
passividade, à inatividade, à inação. 
Segundo Abreu (2009), a essência das metodologias ativas não se constitui 
em algo novo, pois, para esse autor, o primeiro indício dos métodos ativos 
encontra-se na obra Emílio, de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), tido como 
o primeiro tratado sobre filosofia e educação do mundo ocidental e no qual a 
experiência assume destaque em detrimento da teoria. 
Entretanto, Abreu (2009) afirma que foi com Johann Friedrich Herbart 
(1776-1841) que a pedagogia passou a ser reivindicada e estruturadacomo 
ciência, a qual devia, a seu ver, tornar-se experimental, posto que “[...] de uma 
experiência nada se aprende, tal como nada se aprende de observações 
dispersas [...]” (Herbart, 2003, p. 12). Isto é, sustentava então que é pela repetição 
de um mesmo ensaio, por muitas vezes, que se pode chegar a algum resultado. 
Abreu (2009) entende que para o pensador do século XVIII, à pedagogia 
cabia construir os seus próprios conceitos, o que promoveria sua autonomia, sua 
orientação e sua cientificização; para isso, ela deveria se fundar em ciências afins. 
A busca por constituí-la como ciência, “seria seguramente melhor se [...] se 
concentrasse tão rigorosamente quanto possível nos seus próprios conceitos e 
cultivasse mais um pensamento independente” (Abreu, 2009, p. 13). 
Van Zanten (2011) afirma que é com esse princípio que a pedagogia advém 
de cientificidade, ao admitir-se como ciência da educação, a partir do século XIX. 
 Para Abreu (2009, p. 48), em síntese, durante o século XIX, 
O termo experiência foi tratado em vários sentidos: como apreensão 
imediata, como experiência da vida, como apreensão sensível, como 
afirmação de formas de experiência vivida etc. Já no século xx, chegou-
se inclusive a classificar as experiências, discriminando-as por sensível, 
científica, religiosa, artística, filosófica etc. 
Conforme Ferrater Mora (1982), “muitas tendências filosóficas no século 
passado (XIX) e no presente (XX) deram grande atenção à noção de ação em 
suas múltiplas variantes: impulso, esforço, produção, transformação etc.” (p. 40). 
O mesmo dicionarista também se refere, em relação ao século XX, às “filosofias 
da ação, sob as quais estariam agrupados o pragmatismo (uma das fundações da 
escola nova), o existencialismo e o marxismo.” 
 
 
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Abreu (2009) analisa que foi nesse momento histórico que se desenrolou a 
metodologia ativa no campo do movimento da Escola Nova, a qual desencadeou 
uma expressiva curvatura entre a teoria e a prática, baseadas na experiência sob 
o domínio de Pedagogia Científica implantada por Herbart. 
Tal movimento surgiu na Inglaterra, através de uma “New School” em 
1889, de onde se disseminou para o continente europeu, com 
diferenciadas propostas afeitas a construir „uma comunidade escolar 
livre‟, „a educação no campo‟, „a escola de humanidade‟, a coeducação; 
eram também concebidas como inovadoras e experimentais, e tinham 
como perspectiva finalidades educacionais que viessem a superar as 
escolas tradicionais. No Brasil, o movimento escolanovista é inaugurado 
por Sampaio Dória, em 1920, em São Paulo (em 1930, catorze estados 
brasileiros já haviam realizado sua reforma de caráter escolanovista). 
(Abreu, 2009, p. 7) 
Dessa maneira, Abreu (2009), entende que na construção metodológica da 
Escola Nova, a atividade e o interesse do aprendiz foram valorizados, e não os do 
professor. Assim, Dewey, por meio do seu ideário da Escola Nova, teve grande 
influência nessa ideia ao defender que a aprendizagem ocorre pela ação, 
colocando o estudante no centro dos processos de ensino e de aprendizagem. 
Enfim, conforme Abreu (2009, p. 52) 
A metodologia ativa elaborada em outro tempo e espaços, desde o final 
do século XIX até as primeiras décadas do século XX, com fundamentos 
autonômicos em relação à complexidade do fenômeno educacional, 
compreende o aluno sob o manto da Biologia primeiramente e, de modo 
derivado, ao da Psicologia. De um lado, o aluno sofreria uma dicotomia, 
seja como objeto resultante do ensino (tradicional), do qual 
simplesmente decorreria a aprendizagem; de outro, como sujeito (aluno) 
que promoveria a sua própria aprendizagem (ativa). 
TEMA 2 – O CONCEITO DE METODOLOGIAS ATIVAS 
A abordagem teórica que norteia o desenvolvimento deste segundo tema 
está abalizada no uso de metodologias ativas de ensino como possibilidade de 
(re)significação da prática docente, conforme estudos de Araújo (2015). Para 
tanto, inicialmente, esse autor, em sua obra, faz uma apresentação minuciosa do 
que se entende por metodologias ativas de ensino, levantando as principais 
características atreladas a elas. Essa caracterização irá direcionar os estudos 
posteriores, permitindo articulação em outras abordagens. 
Estabeleçamos, então, que a Metodologia Ativa está centrada no 
estudante, uma vez que sua aprendizagem se torna protagonista, 
secundarizando-se o ensino, que fazia protagonizar o professor. Entendemos que 
hegemonicamente alternavam-se as perspectivas puerocêntrica e a 
 
 
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magistrocêntrica. Numa narrativa filosófico-educacional, estabelecia-se “a querela 
entre a pedagogia da essência [tradicional] e a pedagogia da existência [moderna] 
iniciada durante o renascimento [...]” (Suchodolski, 1978, p. 29). 
Para Alencar e Borges (2014), podemos entender Metodologias Ativas 
como formas de desenvolver o processo do aprender que os professores utilizam 
na busca de conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas 
áreas. No entendimento desses autores, a utilização dessas metodologias pode 
favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando 
tomadas de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais 
da prática social e em contextos do estudante. Dentre umas das Metodologias 
Ativas utilizadas, está a problematização, que tem como objetivo instigar o 
estudante mediante problemas, pois assim ele tem a possibilidade de examinar, 
refletir, posicionar-se de forma crítica. 
Moran (2015) observa que a maior parte do tempo – na educação 
presencial e a distância – ensinamos com materiais e comunicações escritos, 
orais e audiovisuais, previamente selecionados ou elaborados. São extremamente 
importantes, mas a melhor forma de aprender é combinando equilibradamente 
atividades, desafios e informação contextualizada. Para aprender a dirigir um 
carro, não basta ler muito sobre esse tema; tem que experimentar, rodar com ele 
em diversas situações com supervisão, para depois poder assumir o comando do 
veículo sem riscos. 
Moran (2015) também salienta que as metodologias precisam acompanhar 
os objetivos pretendidos. Se quisermos que os discentes sejam proativos, 
precisamos adotar metodologias em que os estudantes se envolvam em 
atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar 
os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se quisermos que sejam 
criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar 
sua iniciativa. 
Dessa perspectiva, Baldez, Diesel e Martins (2017) entendem que é 
possível inferir que os saberes necessários ao ensinar não se restringem ao 
conhecimento dos conteúdos das disciplinas. Quem leciona sabe muito bem que, 
para ensinar, dominar o conteúdo é fundamental, mas reconhece também que 
este é apenas um dos aspectos desse processo. 
A partir das inferências de Baldez, Diesel e Martins (2017), percebemos, a 
partir do organograma anteriormente apresentado, que o eixo condutor das 
 
 
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Metodologias Ativas é a possibilidade de ativar o aprendizado dos estudantes, 
colocando-os no centro do processo, em contraponto à posição de expectador, 
conforme descrito anteriormente. 
Para Abreu (2009), ao contrário do método tradicional, que primeiro 
apresenta a teoria e dela parte, o método ativo busca a prática e dela parte para 
a teoria. Nesse percurso, há uma “migração do ‘ensinar’ para o ‘aprender’, o 
desvio do foco do docente para o aluno, que assume a corresponsabilidade pelo 
seu aprendizado” (Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014, p. 285). 
Nesse sentido, Souza, Iglesias e Pazin-Filho (2014, p. 286) afirmam que 
É a partir de uma maior interação do estudante no processo de 
construção do próprio conhecimento, que se constrói a principal 
característica de uma abordagem por metodologias ativas de ensino. O 
aprendiz passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula, 
já que exige dele açõese construções mentais variadas, tais como: 
leitura, pesquisa, comparação, observação, imaginação, obtenção e 
organização dos dados, elaboração e confirmação de hipóteses, 
classificação, interpretação, crítica, busca de suposições, construção de 
sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas situações, 
planejamento de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões. 
 TEMA 3 – APROXIMAÇÃO ENTRE METODOLOGIAS ATIVAS E CORRENTES 
TEÓRICAS 
Para o desenvolvimento desse item, realizamos um recorte bibliográfico 
das principais abordagens teóricas voltadas para os processos de ensino e de 
aprendizagem, pautados nas principais teorias de aprendizagem, conforme 
estudo desenvolvido por Moreira (2011a), com justificativa de proporcionar o 
arcabouço teórico no qual se procura argumento para estudar a extensão dessa 
abordagem. Assim, desenvolveremos análises sobre a aprendizagem pela 
interação social; na aprendizagem pela experiência; a aprendizagem significativa 
e também a perspectiva freiriana da autonomia. 
 3.1 Contribuições do interacionismo 
Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 268), lembram que o interacionismo 
surgiu em oposição ao inatismo, que considerava que o indivíduo nasce de um 
jeito e nunca mudará, e ao behaviorismo, segundo o qual as pessoas aprendem 
por meio de mecanismos de estímulos, respostas, reforço positivo e reforço 
negativo. 
Para os autores, 
 
 
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O interacionismo, não concebe o estudante como um ser passivo e ao 
educador compete a tarefa de propiciar aos estudantes o ambiente e os 
meios necessários para que eles construam seus conhecimentos, 
facilitando sua aprendizagem. Para tanto, segundo oliveira (2010), 
precisa ter ciência uma série de atos complexos, como oferecer um 
ambiente afetivo na sala de aula que seja favorável ao aprendizado, e 
dar espaço para que a voz do estudante seja ouvida. (p. 269) 
Nesse sentido, os autores destacam nessa corrente teórica Vygotsky, que 
concebeu uma perspectiva mais social ao interativismo. Interessa, aqui, analisar 
um pouco mais a fundo esta última perspectiva, que não leva em conta o indivíduo 
isoladamente, nem o contexto isoladamente, mas na interação desses elementos. 
Moreira (2011b), mencionando os fundamentos de Vygotsky, afirma que 
“os processos mentais superiores do indivíduo têm origem em processos sociais”. 
Para corroborar com a análise, Baldez, Diesel e Martins (2017) também retratam 
que a interação social é fundamental para o desenvolvimento cognitivo do 
indivíduo por provocar constantemente novas aprendizagens a partir da solução 
de problemas sob a orientação ou colaboração de crianças ou adultos mais 
experientes. 
3.2 Contribuições da aprendizagem por experiências 
Baldez, Diesel e Martins (2017) afirmam que a pedagogia por experiências 
desenvolvidas por John Dewey também é referência às metodologias ativas de 
ensino. O que aproxima essas abordagens é o fato de que para ambas não há 
separação entre vida e educação, o que representa que, de acordo com Dewey 
(1978), os estudantes não estão sendo preparados para a vida quando estão na 
escola, e que estão de fato “vivendo” quando não estão em ambiente escolar. 
Baldez, Diesel e Martins (2017) afirmam que Dewey (1978) define cinco 
condições para uma aprendizagem que integra diretamente a vida. A título de 
ilustração e aproximação com o método ativo, elas se definem como: só se 
aprende o que se pratica; mas não basta praticar, é preciso haver reconstrução 
consciente da experiência; aprende-se por associação; não se aprende nunca 
uma coisa só; toda aprendizagem deve ser integrada à vida. 
3.3 Contribuições da aprendizagem significativa 
Baldez, Diesel e Martins (2017) entendem que ao discorrer sobre a 
dicotomia da aprendizagem significativa e mecânica de Ausubel, Moreira (2011a) 
menciona que, na primeira, a nova informação é relacionada de maneira 
 
 
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substantiva e não arbitrária a um aspecto relevante da estrutura cognitiva, ao 
passo que, na aprendizagem mecânica, a nova informação não interage com 
aquela já existente na estrutura cognitiva. Nesse sentido, para Baldez, Diesel e 
Martins (2017), um estudante que, para realizar uma prova avaliativa, decora 
fórmulas, macetes, leis e, ao término da avaliação, esquece tudo, está submetido 
à aprendizagem mecânica. 
3.4 Contribuições da perspectiva freiriana da autonomia 
Baldez, Diesel e Martins (2017) afirmam que Paulo Freire foi um dos 
pioneiros a problematizar os desafios concretos que impulsionaram a articulação 
de movimentos populares em direção à transformação das realidades sociais. 
Para o educador, um dos grandes problemas da educação paira no fato de os 
estudantes serem estimulados a pensarem autonomamente. 
Baldez, Diesel e Martins (2017) entendem que a abordagem de Freire 
acontece dentro de um enfoque construtivista, sendo do professor o papel de 
assegurar um ambiente dentro do qual os alunos possam reconhecer e refletir 
sobre suas próprias ideias; aceitar que outras pessoas expressem pontos de vista 
diferentes dos seus, mas igualmente válidos, e possam avaliar a utilidade dessas 
ideias em comparação com as teorias apresentadas pelo professor. (Jófili, 2002, p. 
196). 
TEMA 4 – PILARES DAS METODOLOGIAS ATIVAS 
Com a intenção de exemplificarmos o que entendemos por uma abordagem 
moderada em metodologias ativas de ensino, apresentamos a figura a seguir 
(Figura 1), elaborada por Baldez, Diesel e Martins (2017), que sintetiza os 
principais princípios que constituem as metodologias ativas de ensino. 
 
 
 
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Figura 1 – Princípios que constituem as metodologias ativas de ensino 
 
Fonte: Baldez; Diesel; Martins, 2017. 
 4.1 O estudante como centro do processo de aprendizagem 
Conforme análise de Baldez, Diesel e Martins (2017), pela imagem anterior, 
observamos a perspectiva das metodologias ativas como uma possibilidade de 
ativar o aprendizado dos estudantes, colocando-os no centro do processo. Abreu 
(2009) analisa que, ao contrário do método tradicional, que primeiro apresenta a 
teoria e dela parte, o método ativo busca a prática e dela parte para a teoria. Nesse 
percurso, há uma “migração do ‘ensinar’ para o ‘aprender’, o desvio do foco do 
docente para o aluno, que assume a corresponsabilidade pelo seu aprendizado” 
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014, p. 285). 
Baldez, Diesel e Martins (2017) salientam que a partir de uma maior 
interação do estudante no processo de construção do próprio conhecimento, este 
passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula, já que exige dele 
ações e construções mentais variadas, como: leitura, pesquisa, comparação, 
observação, imaginação, obtenção e organização dos dados, elaboração e 
confirmação de hipóteses, classificação, interpretação, crítica, busca de 
suposições, construção de sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas 
situações, planejamento de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões 
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014). 
Evidencia-se, dessa forma, que esse começo está relacionado a uma 
atitude ativa do estudante, na qual irá praticar sua autonomia, como será 
explicitado a seguir. 
 
 
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4.2 Autonomia 
Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 268) atentam para o fato de que 
Em um ensino tradicional, baseado na transmissão de conteúdos, o 
estudante tem uma postura passiva diante dos processos de ensino e 
de aprendizagem, tendo a função de receber e absorver uma quantidade 
enorme de informações apresentadas pelo docente. Muitas vezes, não 
há espaço para o estudante manifestar-se e posicionar-se de forma 
crítica. 
Em oposição a isso, esses autores observam que ao desenvolver práticas 
pedagógicas norteadas pelo método ativo, o estudante passa a assumir uma 
postura ativa, exercitando uma atitude crítica e construtiva que fará dele um 
profissional melhor preparado. Segundo Reeve (2009 citado por Berbel, 2011, p. 
28), o professor contribuipara promover a autonomia do aluno em sala de aula, 
quando: 
A) nutre os recursos motivacionais internos (interesses pessoais); b) 
oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo 
ou para a realização de determinada atividade; c) usa de linguagem 
informacional, não controladora; d) é paciente com o ritmo de 
aprendizagem dos alunos; e) reconhece e aceita as expressões de 
sentimentos negativos dos alunos. 
4.3 Problematização da realidade e reflexão. 
Hengemühle (2014) afirma que, no contexto da sala de aula, problematizar 
implica em fazer uma análise sobre a realidade como forma de tomar consciência 
dela. Em outra instância, segundo esse autor, há necessidade de o docente 
instigar o desejo de aprender do estudante, problematizando os conteúdos. 
Reportando-se a essa questão, conforme Hengemühle (2014), é fundamental que 
o docente conheça as situações e os problemas aos quais o conteúdo está ligado. 
Daí porque se defende a ideia de que a educação desenvolvida na escola precisa 
ser útil para a vida, de modo que os estudantes possam articular o conhecimento 
construído com possibilidades reais de aplicação prática, ou seja, aprender com 
sentido, com significado contextualizado. 
TEMA 5 – SALA DE AULA INVERTIDA 
Em síntese, segundo Lage, Platt e Treglia (2000), sala de aula invertida, 
como um dos elementos da metodologia ativa, significa transferir eventos que 
tradicionalmente eram feitos em aula para fora da sala de aula. Trata-se de uma 
 
 
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abordagem pela qual o estudante assume a responsabilidade pelo estudo teórico 
e a aula presencial serve como aplicação prática dos conceitos estudados (Jaime; 
Koller; Graeml, 2015). 
 Segundo conteúdo da Flipped Learning (FLN, 2014), aprendizagem 
invertida é entendida como uma abordagem pedagógica na qual a aula expositiva 
passa da dimensão da aprendizagem grupal para a dimensão da aprendizagem 
individual, transformando-se o espaço em sala de aula restante em um ambiente 
de aprendizagem dinâmico e interativo, no qual o facilitador guia os estudantes na 
aplicação dos conceitos. 
Figura 2 – Pilares da aprendizagem invertida 
 
Fonte: Adaptado de FLN, 2014. 
Conforme a figura que vimos há pouco, ressaltamos que há uma 
diferenciação entre os termos Sala de Aula Invertida e a Aprendizagem Invertida, 
uma vez que, conforme Schmitz (2016), inverter a aula pode, mas não 
necessariamente, levar a uma prática de aprendizagem invertida. É provável que 
muitos professores já tenham invertido suas classes ao pedir aos estudantes que 
lessem um texto ou assistissem a um vídeo com materiais adicionais ou que, 
ainda, resolvessem problemas prévios antes da aula. No entanto, para se engajar 
na aprendizagem invertida, os professores devem incorporar quatro pilares 
 
 
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fundamentais em sua prática, que são sintetizados na sigla ͞F-L-I-P, conforme 
imagem anterior (FLN, 2014). 
Bergmann e Sams (2012; 2016) demonstram que a sala de aula invertida 
prevê o acesso ao conteúdo antes da aula pelos alunos e o uso dos primeiros 
minutos em sala para esclarecimento de dúvidas, de modo a sanar equívocos 
antes dos conceitos serem aplicados nas atividades práticas mais extensas no 
tempo de classe. Para esses autores, em classe, as atividades se concentram nas 
formas mais elevadas do trabalho cognitivo: aplicar, analisar, avaliar, criar, 
contando com o apoio de seus pares e professores. 
Lage, Platt e Treglia (2000, p. 40), ressaltam que 
Transferir palestras (exposição do conteúdo) ou informação básica para 
fora da sala de aula possibilita ao estudante uma preparação prévia para 
atividades de aprendizagem ativa durante a aula, que ajudam os 
estudantes a desenvolver sua comunicação e habilidades de 
pensamento de ordem superior. 
Moran (2015) considera a sala de aula invertida um dos modelos mais 
interessantes da atualidade para mesclar tecnologia com metodologia de ensino, 
pois concentra no virtual o que é informação básica e, na sala de aula, atividades 
criativas e supervisionadas, uma combinação de aprendizagem por desafios, 
projetos, problemas reais e jogos. 
Segundo a FLN (2014), a aprendizagem invertida é uma abordagem que 
permite aos professores programar uma ou várias metodologias na sala de aula. 
Bergmann e Sams (2016, p. 45) afirmam que a abordagem “é compatível com a 
aprendizagem baseada em projetos, aprendizagens por descoberta, induzida pelo 
interesse do estudante”. 
Segundo Bergmann e Sams (2016, p. 22), “Como não existe um modelo 
único de inversão, em aula o professor pode guiar atividades práticas diferentes 
ou possibilitar que alunos trabalhem em tarefas diferentes simultaneamente; que 
trabalhem em grupos ou individualmente ou ainda que sejam avaliados, quando 
se sentem preparados”. 
Nas próximas aulas, aprofundaremo-nos acerca das possibilidades 
metodológicas propiciadas pelas salas de aula invertidas. 
 
 
 
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FINALIZANDO 
Prezado(a) cursista, nesta nossa primeira aula sobre Metodologias Ativas, 
compreendemos, a partir dos estudos de Berbel (2011) e de Baldez, Diesel e 
Martins (2017, p. 270) 
Que toda e qualquer ação proposta com a intenção de ensinar deve ser 
pensada na perspectiva daqueles que dela participarão que via de regra, 
deverão apreciá-la. Desse modo, conforme esse autor, o planejamento 
e a organização de situações de aprendizagem deverão ser focados nas 
atividades dos estudantes, posto que seja a aprendizagem destes, o 
objetivo principal da ação educativa. 
À vista disso, Moran (2015) observa que existe indigência de os 
educadores procurarem novos horizontes metodológicos que focalizem no 
protagonismo dos estudantes, beneficiem a motivação e requeiram a autonomia 
destes. Assim, conforme Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 269), “atitudes como 
oportunizar a escuta aos estudantes, valorizar suas opiniões, exercitar a empatia, 
responder aos questionamentos, encorajá-los, dentre outras, são favorecedoras 
da motivação e da criação de um ambiente favorável à aprendizagem”. 
Nessa perspectiva, retomamos às questões que orientaram essa primeira 
aula: o que são metodologias ativas? Como elas se desenvolveram? Quais são 
os elementos que as constituem? Como é uma aula que utiliza esse tipo de 
sistema? 
Assim, para responder essas indagações, entendemos que as 
Metodologias Ativas surgem em contraposição ao método tradicional, e conforme 
Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 268), 
Em que os estudantes possuem postura passiva de recepção de teorias, 
o método ativo propõe o movimento inverso, ou seja, passam a ser 
compreendidos como sujeitos históricos e, portanto, a assumir um papel 
ativo na aprendizagem, posto que tenham suas experiências, saberes e 
opiniões valorizadas como ponto de partida para construção do 
conhecimento. Com base nesse entendimento, o método ativo é um 
processo que visa estimular a autoaprendizagem e a curiosidade do 
estudante para pesquisar. 
 
 LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
MORAN, J. M. Nova personalidade [25 out. 2014]. Brasília: Correio Braziliense. 
Brasília. Entrevista concedida para Olivia Meireles. Disponível em: 20 ago. 2018. 
 
 
16 
Nessa entrevista são abordados os principais elementos que influenciaram 
a construção das metodologias ativas. 
Texto de abordagem prática 
RAMAL, A. Sala de aula invertida: a educação do futuro. Rio de Janeiro: G1, 28 
abr. 2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-
ramal/post/sala-de-aula-invertida-educacao-do-futuro.html>. Acesso em: 20 ago. 
2018. 
O foco do texto é abordar como ocorre a interação entre aprendizagem e 
docência a partir das salas de aula invertidas. 
Saiba mais 
OCDE. Understanding the brain: Towards a new learning science. Paris: OCDE, 
2002. 
Na obra, são elencadas as principais referências que direcionam o debate 
sobre as metodologias invertidas. 
 
 
 
17 
REFERÊNCIAS 
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e ativas – necessidades pedagógicas dos professores e da estrutura das escolas. 
2011. 172 f. Dissertação (Mestrado em Educação e Saúde) – Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. 
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crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na 
formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista, jul./ago. 
2014, Ano 3, n. 4, p. 119-143. 
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UNIUBE/UFU. 37. Reunião Nacional da ANPEd – 4 a 8 de outubro de 2015, UFSC 
– Florianópolis. 
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Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 29, n. 1, p. 311-317, mar. 2013. 
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Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 
2011. 
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class every day. USA: ISTE, 2012. 
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Janeiro: LTC, 2016. 
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ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Themas. UNIVATES – Centro 
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OLIVEIRA, L. A. Coisas que todo professor de português precisa saber: a 
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SOUZA, C. da S.; IGLESIAS, A. G.; PAZIN-FILHO, A. Estratégias inovadoras para 
métodos de ensino tradicionais – aspectos gerais. Medicina, v. 47, n. 3, p. 284-
292, 2014. 
VAN ZANTEN, A. (Coord.). Dicionário de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 
2011. 
 
 
 
AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIAS ATIVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Lígia Maria Bueno Pereira Bacarin 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Prezado aluno, com alegria e entusiasmo chegamos em nossa segunda 
aula. Na primeira aula, abordamos a necessidade de construção de uma 
educação inovadora, possível a partir de um trabalho conjunto e estruturado, no 
qual é essencial o exercício de função do professor. Com esse propósito, é 
fundamental a adoção de metodologias, que precisam acompanhar os objetivos 
pretendidos, objetivando o envolvimento de estudantes, para que sejam proativos. 
Para tanto, as metodologias ativas são essenciais, pois a partir delas é possível 
conceber a sala de aula como um espaço vivo. 
O tema de nossa segunda aula é: “Um novo olhar sobre o educador e a 
educação pela perspectiva das metodologias ativas”. Vamos propor um breve 
estudo sobre o panorama contemporâneo da educação, estudando algumas 
perspectivas atuais da área, com o propósito de entender a sociedade da 
informação nesse contexto. No Tema 1, iremos conceituar educação, ensino, 
doutrinação e ensino híbrido. Vamos entender diferenças pertinentes para, na 
sequência, tratar da escola como local da diversidade, oportunidade em que 
conceituaremos o que é diversidade. A escola é aqui entendida como lócus da 
diversidade e da diferença; assim, conceituaremos também a ideia de política 
inclusiva. Para uma melhor compreensão da proposta de nossa segunda aula, é 
importante recuperar algumas discussões da primeira, principalmente no que se 
refere às metodologias ativas e aos quesitos descritos em um organograma. 
Nesse sentido, para orientar nosso debate, organizamos as seguintes 
questões: Como desenvolver um ensino tendo a escola como lócus da diversidade 
no cenário da cultura digital? Como organizar metodologias ativas no cenário 
discrepante da educação nacional? E. por fim, como poderemos utilizar os 
recursos tecnológicos na perspectiva da educação transformadora e profissional? 
Então, vamos lá! 
CONTEXTUALIZANDO 
Nas duas últimas décadas do século passado, aconteceram mudanças no 
campo social, político e econômico, e também na cultura, ciência, tecnologia e 
educação. Podemos arriscar, com base em Gadotti (2000), que não temos clareza 
do que poderá significar a globalização capitalista nesses campos. De antemão, 
 
 
3 
as transformações, principalmente as tecnológicas, tornaram possível o 
surgimento da Era da Informação. 
Muitos educadores estão perplexos diante das rápidas mudanças na 
sociedade, e se perguntam sobre o futuro da educação. Ouvimos falar muito em 
cenários possíveis para a educação; a partir desse estudo, surgem diversas 
propostas didáticas pedagógicas e teóricas, objetivando melhorias na qualidade 
da educação, e também estendê-la a um número cada vez maior de sujeitos. No 
cenário da educação atual, podemos destacar alguns marcos que persistem, e 
poderão persistir ainda por mais tempo na educação. As novas tecnologias ainda 
não se fizeram sentir plenamente no ensino, ao menos na maioria dos países, 
mas a aprendizagem a distância, nas palavras de Gadotti (2000, p. 3), 
sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande novidade 
educacional neste início de novo milênio. A educação opera com a 
linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por 
uma nova linguagem, a da televisão e a da informática, particularmente 
a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez o maior 
obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a 
distância com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda não 
internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais facilidade 
do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com 
essa nova cultura, a cultura digital. 
Os defensores da informatização da educação sustentam que é preciso 
mudar os métodos de ensino para ampliar, no cérebro humano, a capacidade de 
pensar; nesse processo, a função da escola será a de ensinar apensar 
criticamente. Para tanto, é preciso e necessário dominar um maior número de 
metodologias e linguagens, inclusive e principalmente a linguagem eletrônica 
(Gadotti, 2000). 
TEMA 1 – SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO 
Costuma-se definir nossa era como a Era do Conhecimento. Pela Internet, 
a partir de qualquer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas 
em muitas partes do mundo. Nas palavras de Gadotti (2000, p. 5): 
As novas tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não 
apenas por palavras, mas também por imagens, sons, fotos, vídeos 
(hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área 
ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando 
profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer 
que está em andamento uma Revolução da Informação, como 
ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial. 
 
 
4 
Há diversas facilidades propiciadas e oferecidas ao professor pelas novas 
tecnologias. O professor pode vir a perguntar o que tem a ver com tudo isso se 
sua escola não tem sequer biblioteca, funciona em condições precárias e ele 
próprio não tem condições de comprar um computador. Diante dessa realidade, 
ele mesmo pode responder que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo 
do passado e o tempo do futuro, ou seja, fazer tudo hoje objetivando superar as 
condições do atraso, criando, ao mesmo tempo, condições para aproveitar 
amanhã as possibilidades das novas tecnologias (Dowbor, 1998). 
Sem dúvidas, as novas tecnologias criaram novos espaços do 
conhecimento. Segundo Gadotti (2000, p. 8-9), o conhecimento é o grande 
capital da humanidade, sendo basal para a sobrevivência de todos; por isso, deve 
ser disponibilizado a todos. Destaca o educador: 
Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado 
nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja 
mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa 
causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas públicas 
no setor, acabaram surgindo "indústrias do conhecimento", prejudicando 
uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de 
poder econômico. 
Para Snyders (1988), cabe à escola selecionar e rever de forma crítica a 
informação; além de ser criativa, amar o conhecimento, ser provocadora de 
mensagens, (re)produzir e (re)construir conhecimento, ser espaço de realização 
humana e promover a emancipação da educação. A escola deve fazer tudo isso 
em favor dos excluídos. 
Portanto, a escola deve deixar de ser lecionadora, e passar a ser gestora 
do conhecimento. Para tanto, precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer 
sua própria inovação, planejar-se, fazer sua própria reestruturação curricular, 
elaborar parâmetros curriculares e ser cidadã. Afinal, as mudanças que vêm de 
dentro das escolas são mais duradouras. Nesse contexto, o professor é um 
mediador do conhecimento, diante do aluno, centro do ensino e da aprendizagem, 
sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do 
que faz; para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido em suas práticas 
e apontar novos rumos para a prática com seus alunos (Bussmann, 1995). 
Portanto, ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, 
conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um 
futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode 
pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão 
emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e 
 
 
5 
em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos 
pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros 
"amantes da sabedoria", os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles 
fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), 
porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade 
e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável 
para todos. Por isso eles são imprescindíveis (Gadotti, 2000, p. 9). 
TEMA 2 – A INTENCIONALIDADE DO ENSINO 
Ao longo deste tema, vamos conceituar educação, ensino, doutrinação, 
ensino híbrido e personalização do ensino. 
2.1 Educação e ensino 
Vamos conceituar educação, ensino e doutrinação. Esse momento é 
importante, para que tenhamos uma clareza maior sobre as discussões que 
iniciamos na aula anterior, e que continuaremos nesta aula e nas posteriores. 
O professor Libâneo (1985, p. 97) entende o ato de educar da seguinte 
maneira: 
conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é 
suscetível de educação. O ato pedagógico pode, então, ser definido 
como um atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto no 
nível do intrapessoal como no nível da influência do meio, interação essa 
que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de 
sujeitos visando provocar neles mudanças eficazes que o tornem 
elementos ativos desta própria ação exercida. Presume-se, aí, a 
interligação no ato pedagógico de três componentes: um agente 
(alguém, um grupo, um meio social etc.), uma mensagem transmitida 
(conteúdos, métodos, automatismos, habilidades etc.) e um educando 
(aluno, grupo de alunos, uma geração etc.). 
No entendimento do autor, a educação não pode ser compreendida fora de 
um contexto político, econômico, social, cultural e histórico concreto. Nesse 
contexto, a prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada da ação 
pedagógica. No início, a experiência social do educando é fragmentada, portanto 
confusa, e deve ser levada a um estágio de organização. Assim, o professor 
criador da Pedagogia Histórico-Critica, Dermeval Saviani (1986, p. 120), define e 
entende a educação como 
um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da 
prática social global. Tem-se, pois, como premissa básica que a 
educação está sempre referida a uma sociedade concreta, 
historicamente situada. [...] Como atividade mediador, a educação se 
situa em face das demais manifestações sociais em termos de ação 
recíproca. A fim de determinar o tipo de ação exercida pela educação 
sobre diferentes setores da sociedade, bem como o tipo de ação que 
sofre das demais forças sociais é preciso, para cada sociedade examinar 
 
 
6 
as manifestações fundamentais e derivadas, as contradições principais 
e secundárias. 
Segundo Aranha (1996) e Brandão (1995), educação é um conceito 
genérico, amplo, que supõe o processo de desenvolvimento integral do homem, 
de suas capacidades física, intelectual e moral, visando não só a formação de 
habilidades, mas também de caráter e personalidade social. Ainda assim, não 
existe uma forma única e muito menos um único modelo de educação. Importante 
destacar que a escola não é o único lugar onde ela acontece, e o professor 
profissional não é o seu único praticante. Porém, a escola e o professor não 
deixam ser importantíssimos para os processos educacionais, principalmente 
para a educação escolarizada. Nesse sentido, como texto básico, importante ler 
o livro de Brandão (1995). 
Feitas essas considerações sobre a educação, o ensino consiste na 
transmissão de conhecimentos, com vistas a instruir, podendo ser praticado de 
diferentes formas e em diferentes locais. De acordo com Gomes (1985) e Oliveira 
(2000), as principais formas são o ensino formal, informal e não formal. O ensino 
formal é aquele praticado pelas instituições de ensino, com respaldo de conteúdo, 
currículo, certificação, profissionais de ensino etc. O ensino informal está 
relacionado ao processo de socialização do homem e da mulher, ocorrendo 
durante toda a vida, muitas vezes até mesmo de forma não intencional. O ensino 
não formal é intencional, sendo geralmente relacionado a processos de 
desenvolvimento de consciência política e relações sociais de poder entre os 
cidadãos, praticadas por e em movimentospopulares, associações, sindicatos, 
grêmios, entre outras instituições. Os limites entre essas três modalidades de 
educação não são extremamente rígidos; são permeáveis, uma vez que estamos 
aprendendo constantemente e por diferentes vias e agentes. 
Aranha (1996, p. 51) destaca, quanto às noções educação e ensino, que 
não há como 
separar nitidamente esses dois polos que se completam. Como se 
poderia educar alguém sem informá-lo sobre o mundo em que vive? É a 
partir da consciência de sua própria experiência e da experiência da 
humanidade que o homem tem condições de se formar com um ser 
moral e político. Da mesma maneira, toda informação, mesmo que 
fornecida sem aparente intenção de formação, ao ser assimilada pelo 
educando, interfere na sua concepção de mundo. Com frequência, a 
informação pretensamente neutra está, na verdade, carregada de 
valores. 
 
 
7 
TEMA 3 – DOUTRINAÇÃO 
A doutrinação se trata de uma pseudo-educação, quando comparamos 
seus objetivos e finalidades com os conceitos de educação e ensino. A 
doutrinação não respeita a liberdade do educando, impondo-lhe conhecimentos e 
valores. Nesse processo, todos são submetidos a uma só maneira de pensar e 
agir, destruindo-se o pensamento divergente e mantendo-se a tutela, a hierarquia 
e a ditadura do pensamento único; ou seja, é como se houvesse apenas uma só 
verdade, uma só análise, uma só interpretação dos fatos sociais, políticos, 
econômicos, sociais e culturais. 
Rodrigues e Padrós (2000, p. 123) nos oferecem uma boa reflexão acerca 
do pensamento único, o qual tem como objetivo a doutrinação: 
O Pensamento Único, expressão ideológica do capitalismo na sua 
modalidade neoliberal predominante, pretende impor uma visão de 
mundo que se pauta pelos seguintes aspectos: ignora o contraditório; 
oculta a dinâmica social de altíssima exclusão (em nível planetário); 
tenta impor-se, hegemonicamente, por meio das corporações midiáticas, 
por sua vez co-protagonistas do processo de mundialização do capital 
[...], se orienta na desconstrução de identidades políticas, econômicas, 
culturais e nacionais, assim como no desconhecimento ou 
desqualificação de qualquer contraponto alternativo a ele e ao sistema 
que representa. Nesse quadro de anestesiamento geral das 
consciências e de atitude passiva diante da interpretação monolítica, a 
História Imediata se apresenta como tentativa de dar explicabilidade ao 
cenário caótico e desconexo exibido pela grande mídia na sua pretensão 
de vender a sua verdade e de impô-la como única e histórica. 
3.1 Ensino híbrido 
Como podemos conceituar ensino híbrido? Sustentando-se em Moran (2015), 
em linhas gerais o ensino híbrido é uma modalidade de educação — online e off-line. 
Essa forma de ensino é o elo entre os dois modelos de aprendizagem: o 
presencial e o online. Portanto, apenas parte do processo de ensino ocorre em 
sala de aula, quando os alunos interagem entre si, trocando experiências — o 
presencial. O online, por sua vez, utiliza meios digitais para que o aluno tenha 
mais autonomia quanto à forma de aprendizagem. 
As duas modalidades se completam, uma vez que proporcionam diferentes 
experiências de aprendizado. Importante destacar que, quando o ensino é híbrido, 
é necessário que tanto no aprendizado presencial quanto no digital o objetivo seja 
o mesmo. Cada um deles é uma parte do processo de aprendizagem, e assim são 
complementares um ao outro; portanto, nem esse modelo nem aquele é 
prioridade. 
 
 
8 
No Brasil, o ensino híbrido é muito utilizado no ensino superior, com 
disciplinas lecionadas por meio do EaD (Ensino a Distância). A educação 
inclusiva, que leva em consideração a diversidade humana e as necessidades e 
o ritmo de cada um, reestruturou o modelo tradicional, promovendo acessibilidade 
e praticidade para todos. Nesse cenário, o EAD híbrido é uma valiosa ferramenta. 
3.2. Personalização do ensino 
Segundo Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), a personalização do ensino 
é uma proposta pedagógica que trabalha o conteúdo considerando a necessidade 
e o interesse do aluno, propondo estratégias que possam contribuir para o 
desenvolvimento de sua aprendizagem, respeitando o tempo e o ritmo de cada 
um. Visa também auxiliar nas dificuldades e potencializar habilidades e 
competências, procurando sempre que o aluno se sinta seguro para se 
desenvolver no decorrer do processo de ensino. 
A potencialização das competências e habilidades se efetiva com maior 
aprofundamento nos conteúdos que são de interesse do aluno; ou seja, se o 
interesse é Geografia, é essencial que as atividades inovadoras trabalhem essa 
disciplina. 
Para tanto, é necessário buscar estratégias e recursos pedagógicos 
adequados. Assim, o ensino personalizado lança um olhar para as aptidões dos 
alunos, adaptando o conteúdo de maneira a corresponder às necessidades 
detectadas, visando que o aluno seja protagonista de seu percurso e aprendizado, 
que seja capaz de vislumbrar qual caminho deseja seguir. 
O objetivo dessa abordagem é a transformação da jornada de estudos, a 
fim de proporcionar autonomia e comprometimento. Dessa forma, espera-se, 
como principal benefício pedagógico, que o aluno se engaje nos processos 
educacionais, com maior interesse pela disciplina, uma vez que a proposta do 
ensino personalizado abre espaço para o uso da tecnologia, o que torna o 
conteúdo mais estimulante. 
Isso é possível devido ao fato de a personalização do ensino respeitar o 
tempo e as características do aluno, promovendo familiarização com a disciplina 
e com a própria escola, o que faz com que as dificuldades iniciais sejam 
gradativamente substituídas por uma atenção às preferências individuais, 
adequando o ensino à realidade. 
 
 
9 
Importante ainda ressaltar que o professor pode identificar o desempenho 
do aluno em relação aos conteúdos e facilitar a aprendizagem de acordo com as 
ferramentas escolhidas para e no processo de ensino e aprendizagem. A título de 
exemplo: se o aluno demonstrar dificuldade em alguma disciplina, como Física, 
recomenda-se sugerir atividades com o uso de tecnologia, que tratem do 
conteúdo. Essas atividades podem ser lúdicas, visando despertar a atenção do 
aluno para o conteúdo. 
Por fim, os professores devem se preparar para mudanças no âmbito 
didático-pedagógico. Uma dessas mudanças é exatamente a proposta de 
personalização do ensino em realidade na escola onde atua e na vida de seus 
alunos (Lima; Moura, 2015). Para tanto, várias mudanças são necessárias, e por 
essa razão é importante refletir sobre as medidas que devem ser tomadas, como 
por exemplo: utilização de ferramentas que fornecem dados de desempenho; 
adaptação da proposta pedagógica para um novo modelo de ensino; avaliações 
menores e diferenciadas das tradicionais, visando maior valorização das 
competências e habilidades; buscar, sempre que necessário, consultoria e 
capacitação especializada em tecnologias educacionais; modificação na 
organização do ambiente escolar (Santos, 2015). 
TEMA 4 – ESCOLA, LOCAL DA DIVERSIDADE 
Neste tema vamos estudar o conceito de diversidade, a escola como lócus 
da diversidade e das diferenças, e o conceito de política inclusiva. 
4.1 Conceito de diversidade 
Substantivo feminino, diversidade significa variedade, pluralidade, 
diferença. Caracteriza tudo que é diverso, que tem multiplicidade; é a reunião de 
tudo aquilo que apresenta múltiplos aspectos, que se diferenciam entre si, por 
exemplo: diversidade cultural, diversidade biológica, diversidade étnica, 
linguística, religiosa etc. 
Para deixarmos isso mais claro, esmiuçemos dois desses exemplos, os 
aspectos étnicos e culturais: 
 Diversidade étnica – podemos conceituar diversidade étnica como sendo 
a união de vários povos numa mesma sociedade. Etnia é um grupo de 
indivíduos que têm afinidades de origem, história, idioma religião e cultura, 
independentemente do país em que se encontram. OBrasil é um país com 
grande diversidade étnica; sua população é composta da miscigenação de 
 
 
10 
vários povos, que juntos formaram uma nova identidade cultural (Brandão, 
1986). 
 Diversidade cultural – a diversidade cultural refere-se aos múltiplos 
elementos que representam particularmente as diferentes culturas, como 
linguagem, tradições, religião, costumes, organização familiar e política, 
que reúnem as características próprias de um grupo humano em um 
determinado território (Santos, 1994). 
4.2 Escola: lócus de diversidade e diferenças 
A diversidade na escola precisa ser discutida por todos os profissionais da 
educação, para criar ações que visem de fato trabalhar com a temática, de 
maneira planejada e coerente com a finalidade do ambiente escolar. 
São inúmeros os aspectos que envolvem a diversidade na escola. 
Priorizamos dois pontos: a necessidade de um clima de cooperação e respeito e 
a questão da discriminação, tanto no que se refere às atitudes dos alunos como 
nos textos e atividades dos livros didáticos, que muitas vezes transmitem ideais a 
partir da naturalização das desigualdades sociais. 
A escola é, por excelência, um espaço de formação da consciência 
humana. O direito à aprendizagem é garantido por lei a todos, independentemente 
de cor, religião e características físicas. Isso posto, podemos pensar em como 
criar um clima de cooperação num ambiente marcado pela diferença. 
As diferenças podem ser riquezas no processo educacional, desde que a 
escola organize um trabalho coletivo, cujas decisões sejam pensadas para 
melhoria do processo pedagógico. Considerar as diferenças como algo que 
possibilita a troca de experiências e o exercício do respeito é condição essencial. 
O professor Libâneo (2004, p. 63) argumenta que uma educação 
intercultural requer 
que as decisões da equipe escolar sobre objetivos escolares e 
organização curricular reflitam os interesses e necessidades formativas 
dos diversos grupos sociais existentes na escola (a cultura popular, o 
urbano e o rural, a cultura dos jovens, a cultura dos homens e mulheres, 
de brancos e negros, das minorias étnicas, dos alunos com 
necessidades especiais). 
Portanto, a proposta pedagógica deve definir as concepções essenciais 
para a efetivação do trabalho pedagógico. Esse documento deve ser elaborado e 
estudado por todos os profissionais da escola, e também pelos pais e pela 
comunidade local (Sá, 2001). Concepções e uma visão de sociedade, homem, 
 
 
11 
mulher, educação, ensino, aprendizagem, planejamento e avaliação estão 
contidos neste aporte. 
Relacionando com o tema da “diversidade”, podemos citar alguns preceitos 
desse documento, como por exemplo: 
 Como a aprendizagem é concebida? 
 A interação é ponto fundamental para a aprendizagem? 
 O ritmo de aprendizagem de cada aluno é considerado? 
 Como são trabalhadas as dificuldades de aprendizagem dos alunos, 
separando-os do grupo ou por meio da interação? 
A diversidade, nessa análise, é entendida como algo que faz parte do 
cotidiano escolar, e não algo que deve ser trabalhado separadamente por meio 
de projetos isolados de curta duração, que muitas vezes não se solidificam na 
prática pedagógica. 
Vale dizer que os negros, em muitos manuais didáticos, são evidenciados 
sempre numa posição de inferioridade, fruto de uma ideologia presente em muitos 
textos e imagens de livros didáticos. O mesmo se poderia dizer dos índios, que 
são “verdadeiros donos das terras”, mas que hoje muitas vezes vivem à margem 
da sociedade. 
O estudo dos diferentes grupos sociais deve ser pautado na pesquisa e no 
conhecimento científico, preocupado com a formação de um homem que saiba 
viver em sociedade, mas que não simplesmente se adapte à ela; ele deve ser 
capaz de interferir em seu contexto com vistas à transformação social (Rocha, 
1988). 
Ao pensarmos o preconceito e a discriminação na escola, consideramos 
todos aqueles que de alguma forma escapam do perfil ideal de aluno, que muitas 
vezes é almejado pelos profissionais da educação. Nesse contexto, das 
diferenças lembramo-nos das crianças com necessidades especiais, ou daquelas 
que não se encaixam em um padrão de beleza divulgado na mídia e defendido 
por muitas pessoas. 
Uma maneira de lidar com as diferenças é travar um diálogo constante com 
os alunos. É importante também elaborar coletivamente regras sobre o respeito 
às diferenças na escola. O clima de cooperação também deve existir entre os 
professores, pois os alunos percebem os conflitos entre os profissionais que 
fazem parte desse ambiente. A troca e o trabalho coletivo entre os professores 
também contribuem para um clima agradável, marcado pela cooperação. 
 
 
12 
Outro aspecto a ser considerado é a participação dos pais no processo 
pedagógico e nas discussões relativas à diversidade. Assim como a escola 
passou por transformações ao longo da história, a família também! Essa 
constatação nos faz pensar sobre os diferentes tipos de família na atualidade; tais 
mudanças nos ambientes familiares refletem diretamente na escola e na sua 
relação entre as crianças (Prado, 2011). 
Importante destacar que essas diferenças devem ser consideradas na 
prática educativa, de modo a não criar situações de discriminação e preconceito 
com as crianças que não têm uma família nos moldes tradicionais, como está 
presente muitas vezes nas imagens de livros didáticos – pai, mãe e dois filhos. 
É importante que fique claro que o trabalho com a diversidade na escola é 
um processo de construção. Se tiver sido iniciado, é necessário mantê-lo sob 
constante avaliação; caso não tenha sido iniciado, é urgente começar, e para tanto 
deve-se obedecer rigorosamente à elaboração de uma proposta que oportunize a 
participação de todos os interessados, direta e indiretamente. Em seu trabalho, o 
professor deve ficar sempre atento às mudanças sociais, e deixar de lado um 
modelo ideal de aluno e de profissionais da educação. Assim, será possível lidar 
com as diferenças a partir de um diálogo constante. 
TEMA 5 – POLÍTICA INCLUSIVA 
Inclusão social é um termo empregado em diversos contextos. De modo 
geral, é utilizado como referência à inserção de pessoas com algum tipo de 
deficiência, seja física ou mental, e que precisam de necessidades especiais. É 
um processo importante nas escolas e no mercado de trabalho. Inclui também 
pessoas que simplesmente não têm as oportunidades de que precisam na 
sociedade, por suas condições socioeconômicas, de gênero e raça, ou pela falta 
de acesso a tecnologias. 
Não é fácil efetivar uma política inclusiva. A base de sustentação se dá, 
essencialmente, na formação dos profissionais da área da educação. Essa 
questão da inclusão de pessoas com deficiência ainda é bastante dura no Brasil. 
Movimentos nacionais e internacionais buscam constantemente um consenso, a 
fim de formatar uma política de inclusão de pessoas com deficiência na escola 
regular. 
 
 
13 
Portanto, podemos definir política de inclusão social como sendo o conjunto 
de meios e ações que visam combater a exclusão aos benefícios da vida em 
sociedade. É movida por diferenças de classe social, educação, idade, deficiência, 
gênero, preconceito social ou preconceitos raciais, oferecendo oportunidades 
iguais de acesso a bens e serviços, para todos. No que se refere especificamente 
à escola, significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A 
opção por esse tipo de educação não significa negar as dificuldades dos 
estudantes; ao contrário, com a inclusão, as diferenças não são vistas como 
problemas, pois se transformam em diversidade. 
Para um maior aprofundamento sobre políticas públicas e inclusivas, 
recomendamos, entre outras leituras, Barreta e Canan (2012) e Paulon, Freitas e 
Pinho (2005). 
 FINALIZANDO 
Nesta aula, apresentamos em linhas gerais um panorama sobre a 
educação contemporânea e suasperspectivas, conceituando-a e estabelecendo 
semelhanças e diferenças entre educação, ensino, doutrinação e ensino híbrido. 
Na sequência, estudamos a escola enquanto um local caracterizado pela 
diversidade, e o que se entende por políticas inclusivas. 
Assim, retomamos as questões que orientaram nosso debate: Como 
desenvolver um ensino tendo a escola como lócus da diversidade no cenário da 
cultura digital? Como organizar metodologias ativas no cenário discrepante da 
educação nacional? E por fim, como poderemos utilizar os recursos tecnológicos 
na perspectiva da educação transformadora e também profissional? 
Para maior aprofundamento das questões apontadas no decorrer da aula, 
sugerimos que você, de acordo com seus interesses e com as questões com as 
quais mais se identificou, estude as obras apontadas nas referências 
bibliográficas. Detenha-se, principalmente, nas leituras obrigatórias. 
LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 49. ed. São Paulo: Brasiliense, 2007. 
Coleção primeiros passos: 20. 
 
 
14 
Afinal, pra que é que se aprende? E por que se inventou a educação e, depois, a 
escola? Como é que isso aconteceu e o que é que se faz ali? Já que ninguém 
escapa da educação, seria bom ao menos compreendê-la. Nem sempre houve 
escola e nem sempre ela foi do jeito que a conhecemos. Em vários momentos da 
história, tipos diversos de sociedades criaram diferentes caminhos para percorrer 
a estranha aventura de lidar com o saber e os poderes que ele carrega consigo. 
Essas são algumas das questões de que a obra trata. 
Texto de abordagem prática 
BARRETA, E. M.; CANAN, S. R. Políticas públicas de educação inclusiva: 
avanços e recuos a partir dos documentos legais. In: ANPED SUL, 9., 2012. 
Anais... Disponível em: 
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFil
e/173/181>. Acesso em: 29 out. 2018. 
Este artigo tem o propósito de pontuar e apresentar quais as políticas públicas de 
educação inclusiva estão presentes em documentos legais, buscando reconhecer 
suas contribuições na perspectiva de uma educação inclusiva. O estudo 
possibilitou caracterizar a política pública com a política educacional inclusiva, 
bem como identificar sua presença em alguns documentos relevantes, tanto em 
nível nacional quanto internacional (como a Declaração de Salamanca de 1994). 
Por meio deles, percebemos quais os interesses, avanços e recuos, as políticas 
de governo e os direcionamentos estendidos à Educação Básica na perspectiva 
inclusiva. Os discursos relacionados às políticas de inclusão propõem contemplar 
alunos com necessidades educacionais especiais na escola; trata-se de oferecer 
uma educação de respeito às diferenças e valorização de habilidades. Para tanto, 
visualizamos tentativas de implementação de políticas propositivas de mudança 
social e educacional, visando a efetivação, na prática, dessas políticas tão 
almejadas pelas instituições escolares e sociais. 
 
 
 
15 
REFERÊNCIAS 
ARANHA, M. L. de A. Filosofia da Educação. 2. ed. rev. ampl. São Paulo: 
Moderna, 1996. 
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M.. Ensino Híbrido: personalização 
e tecnologia na educação. In: _____ (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e 
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2015. 
BARRETA, E. M.; CANAN, S. R. Políticas públicas de educação inclusiva: 
avanços e recuos a partir dos documentos legais. In: ANPED SUL, 9., 2012. 
Anais... Disponível em: 
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFil
e/173/181>. Acesso em: 29 out. 2018. 
BRANDÃO, C. R. Identidade e etnia. São Paulo: Brasiliense, 1986. 
_____. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. Coleção 
primeiros passos: 20. 
_____. O que é educação. 49. ed. São Paulo: Brasiliense, 2007. Coleção 
primeiros passos: 20. 
BUSSMANN, A. C. O projeto político pedagógico e a gestão da escola. In: VEIGA, 
I. P. A. (Orgs.). Projeto político pedagógico da escola: uma construção 
possível. Campinas, SP: Papirus, 1995. p. 37-52. Coleção magistério: formação e 
trabalho pedagógico. 
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo: Vozes, 1998. 
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em Perspectiva, v. 
14, n. 2. abr./jun. 2000. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf>. Acesso em: 29 out. 2018. 
GOMES, C. A educação em perspectiva sociológica. São Paulo: EPU, 1985. 
GOMES, N. L. Educação e diversidade cultural: refletindo sobre as diferentes 
presenças na escola. Mulheres Negras, 1999. Disponível em: 
<http://www.mulheresnegras.org>. Acesso em: 29 out. 2018. 
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social 
dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985. 
 
 
16 
_____. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia: Ed. 
Alternativa, 2004. 
LIMA, L. H. F. de; MOURA, F. R. de. O professor no ensino híbrido. In: BACICH, 
L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização 
e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2015. 
MORAN, E. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: 
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: 
personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre, RS: Penso Editora, 2015. 
OLIVEIRA, P. S. de. Introdução à sociologia. 20. ed. São Paulo: Ática, 2000. 
PAULON, S. M.; FREITAS, L. B. de; PINHO, G. S. Documento subsidiário à 
política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Especial, 2005. 
PRADO, D. O que é família. São Paulo: Brasiliense, 2011. 
ROCHA, E. P. G. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1988. 
RODRIGUES, G.; PADRÓS, E. S. História imediata e pensamento único: 
reflexões sobre a história e o ensino de história. In: LENSKIJ, T.; HELFER, N. E. 
(Orgs.). A memória e o ensino de história. Edunisc: São Leopoldo do Sul, 2000. 
SÁ, V. A (não) participação dos pais na escola: a eloquência das ausências. In: 
VEIGA, I. P. A.; FONSECA, M. (Orgs.). As dimensões do projeto político 
pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2001. 
SANTOS, G. de S. Espaços de aprendizagem. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; 
TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na 
educação. Porto Alegre, RS: Penso Editora, 2015. 
SANTOS, J. L. dos. O que é cultura. 14. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. 
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência crítica. 7. ed. São Paulo: 
Cortez: Autores Associados, 1986. Coleção Educação Contemporânea. 
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Ed. Manole, 1988. 
AULA 3 
METODOLOGIAS ATIVAS 
Prof.ª. Lígia Maria Bueno Pereira Bacarin 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Cursistas, nesta aula, abordaremos vários temas que nos ajudarão a 
compreender e a trabalhar cada vez melhor com as metodologias ativas. Assim, 
é importante ficarmos atentos quanto aos temas estudados, embora às vezes 
possamos ou temos o sentimento de que determinado tema não tem relação com 
as metodologias, pois, no decorrer do estudo, as metodologias não aparecem 
explicitamente. Eis aí um engano, uma vez que, ao estudarmos e analisarmos os 
mais diversos temas que estamos vendo no decorrer das aulas, torna-se 
necessário pensarmos em como colocar ou compreender essas diversas 
temáticas na perspectiva das metodologias ativas. 
Nossa aula está organizada em temas, os quais serão vistos em linhas 
gerais. Quanto ao aprofundamento deles fica sob a responsabilidade de cada um, 
ou seja, é fundamental ficar alerta e observar quais são os mais necessários ou 
com qual deles você mais se identifica, para, com base nisso, buscar um estudo 
mais aprofundado nas referências adotadas e em outras que consequentemente 
deverão ser buscadas. 
Nesta aula, veremos o conceito de educando, uma breve evolução da 
comunicação e alguns de seus efeitos, e conheceremos mais sobre indústria 
cultural, conceito deideologia e algumas de suas características. Na sequência, 
vamos resgatar os significados de cultura erudita e cultura popular, depois o 
entendimento de cibercultura na perspectiva do filósofo Pierre Lévy e, por fim, a 
importância da mídia-educação. 
Então, com aquele entusiasmo e disposição em estudar, vamos lá! 
CONTEXTUALIZANDO 
Podemos conceituar educando como um membro da sociedade que possui 
caracteres de sociabilidade, historicidade e praticidade, é um sujeito que vai em 
busca de conhecimentos, em processo constante de aprendizagem e, para tanto, 
necessita da mediação do educador e de outras mais. 
Esse conceito deve permear nossas discussões no decorrer desta aula. 
TEMA 1 — BREVE EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO 
Comunicar é mediar, fazer a passagem do individual ao coletivo, 
promovendo a socialização e a formação da identidade por meio da qual o sujeito 
 
 
3 
possa vir a adquirir consciência de si e interiorizar comportamentos no processo 
de troca de mensagens. Com o desenvolvimento dos meios eletrônicos de 
comunicação, ou melhor, das Tecnologias de Informação e Comunicação — TIC, 
muitos pesquisadores e estudiosos têm se dedicado a entender, por meio de 
análise teórica e prática do fenômeno da comunicação, sua natureza, suas causas 
e as consequências de seu impacto na sociedade. 
Recuperando em linhas gerais a origem histórica da comunicação, 
podemos dizer que ela se faz presente desde tempos imemoriais, isto é, desde o 
aparecimento do ser humano na Terra. No entanto, num primeiro momento, ela 
corresponde à fase da civilização oral, anterior ao advento da escrita, quando a 
comunicação se dava pela fala, gestos e gravuras. 
É bom ter a noção de que a escrita surgiu em épocas diferentes nas 
variadas civilizações. Assim, seus primeiros registros entre os sumérios ocorreram 
em torno do ano 3000 a.C.; na China, em 1500 a.C.; e na Mesoamérica em 300 
a.C. Esses distanciamentos de datas servem para nos mostrar que processo de 
desenvolvimento das sociedades humanas não aconteceu e não se dá de forma 
homogênea. 
O aparecimento da escrita não trouxe grandes rupturas, já que a 
comunicação continuou como antes, mas a escrita passa a tomar parte em grupos 
restritos de sujeitos. A grande explosão, vamos dizer assim, da escrita se dá no 
século XVI com a invenção da imprensa, que possibilita maior difusão e, por fim, 
um terceiro momento, na contemporaneidade, devido ao advento e ao 
desenvolvimento de vários meios de comunicação, como rádio, cinema, televisão, 
telefone, entre outros. 
A indústria cultural do século XX permitiu que as comunicações se 
alterassem, e os meios de comunicação de massa passaram a influenciar de 
forma marcante as sociedades contemporâneas. Eles encurtam distâncias, 
transformando a Terra numa aldeia global, mais conhecida pelo processo de 
globalização, o qual atingiu todos os campos: a política, a economia, o comércio, 
a arte, os gostos, a cultura, a industrialização e até o crime organizado. 
O volume de (des)informações veiculado pelos meios de comunicação de 
massa, aliado ao impacto por eles produzidos, decisivamente influencia, de forma 
positiva e negativa, tudo e todos, homogeneizando e descaracterizando culturas 
tradicionais em prol de novas culturas, nem sempre benéficas para as sociedades 
humanas. 
 
 
4 
1.1 Alguns efeitos de comunicação de massa 
Rádio, cinema, televisão, jornais e revistas de grande circulação são 
considerados mass media — conjunto dos meios de comunicação de massa. 
Existem várias questões relacionadas a esses meios que devem interessar a nós, 
como estudantes e possíveis pesquisadores, mais precisamente o tipo de 
influência que eles exercem na formação do sujeito contemporâneo e, por 
consequência, qual deve ser a posição do educador diante deles, e por extensão, 
também a dos educandos. 
São grandes e muitas as controvérsias sobre os meios de comunicação: 
questiona-se se eles massificam, alienam, formam a opinião pública, incentivam 
o consumismo, levam à passividade ou à agressividade, instigam a paz ou a 
violência, determinam gostos etc. 
Sem entrarmos em detalhes acerca dessas controvérsias, é necessário e 
importante que entendamos que esses meios reproduzem e reforçam as 
ideologias (mais adiante veremos e estudaremos o conceito de ideologia), as 
quais refletem os interesses e as normas de conduta da classe dominante. 
Um noticiário que se apresenta com objetividade, com informações 
aparentemente neutras, é resultado de seleção e interpretação, dando maior 
ênfase para essa ou aquela notícia ou fato e, muitas vezes, descuidando de dados 
e fatos extremamente necessários para a interpretação e a (in)formação. 
Tomemos como exemplo, aqui, um fato bem próximo a nossa realidade de 
educador e educando: a greve de professores. Em geral, quando professores 
decretam greve por tempo indeterminado, os meios de comunicação quase que 
na sua totalidade procuram dar ênfase ao fato de crianças, adolescentes e jovens 
ficarem sem aula e não à luta por salários mais justos, melhorias nas estruturas 
dos estabelecimentos de ensino, como: sala de aulas compatíveis, biblioteca, área 
de lazer, área esportiva, jardins, refeitório, materiais didáticos etc. Essa é uma 
forma de escamotear os reais motivos da greve e sutilmente tomar partido, 
tomando um lado que não é o dos professores nem dos alunos, mas geralmente 
de uma administração governamental que não engendra políticas educacionais 
necessárias ao atendimento que a população merece e precisa. 
Portanto, uma mesma notícia pode ser dada de diferentes maneiras, a 
depender dos interesses que estão em jogo. Nesse sentido, devemos ficar atentos 
para não pensarmos e acreditarmos que todas ou quase todas as influências 
 
 
5 
exercidas pelos meios de comunicação de massa afetam mecanicamente as 
pessoas restando a elas nenhuma possibilidade de reação. 
Em fins dos anos 1950, surgem estudos que procuram desfazer o mito do 
poder de manipulação dos mass media. O usual é que seus efeitos massificantes 
tenham chances de ocorrer com maior impacto em sociedades altamente 
repressivas e nas quais existem grandes monopólios dos meios de comunicação, 
como é o caso do Brasil, em que os meios de comunicação são submetidos a 
severo controle e direcionamento de interesses privados. Já em um sistema de 
livre discussão e pluralista, essas chances tendem a se tornar mais acessíveis. 
O desenvolvimento da tecnologia fomentou a multiplicação de fontes de 
difusão e a concorrência entre os mass media, o que poderia significar uma 
saudável diversificação. Nessas circunstâncias, a opinião e o desejo do público 
não seria propriamente dirigida, manipulada, e a mídia tenderia a confirmar, 
consolidar ou ampliar as opiniões já existentes, das quais não é causa direta. 
TEMA 2 — INDÚSTRIA CULTURAL 
Este tema foi elaborado à luz dos estudos de Chaui (2000) e Coelho (1993). 
O termo “indústria cultural” foi criado pelos pensadores alemães Theodor 
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), a fim de designar a situação 
da arte na sociedade capitalista industrial. Seguindo as regras impostas pelo 
mercado, a indústria cultural se afirmou a partir dos anos 1970, na fase conhecida 
como pós-industrial o pós-moderna, defendendo o consumo de produtos culturais 
fabricados em série. Segundo essa ideologia, a exemplo de tudo o que há no 
capitalismo, a obra de arte passa também a ser uma mercadoria. 
O principal efeito da indústria cultural sobre as artes foi a sua massificação. 
Os efeitos foram imediatos, ou seja, produzida em larga escala, a arte 
transformou-se em símbolo de status, prestígio político e propaganda e 
publicidade, pelo fato de ser destinada ao consumo rápido nos meios de 
comunicação de massa e no mercado da moda. Isso faz com que, na atualidade, 
a obra de arte tenha se tornado repetitiva, transformada em eventos para consumo 
e valorizada segundo