ORGANIZAÇÃO E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Prévia do material em texto

AULA 1 
ORGANIZAÇÃO E ESTRATÉGIAS 
PEDAGÓGICAS 
Profª Siderly do Carmo Dahle de Almeida 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Relações entre a concepção de educação e a de currículo e o planejamento 
de ensino 
Estamos começando uma disciplina que nos apresentará um panorama 
sobre a profissão docente na contemporaneidade, no que diz respeito à 
organização e a estratégias pedagógicas. 
Para iniciarmos nossa conversa, precisamos definir o contexto educacional 
em que atuamos e nosso papel na sociedade, além de conceituar o termo 
educação, evidenciando os seus objetivos fundamentais, esclarecendo 
prioritariamente quem é o sujeito que se pretende formar para a sociedade e, 
ainda, que currículo se faz necessário para este fim. 
Nosso objetivo é explicitar os conteúdos, as experiências e o planejamento 
na educação como aspectos basilares da organização do trabalho docente, 
entendendo os objetivos, os recursos e as estratégias de ensino e suas relações 
com a organização do trabalho pedagógico. 
CONTEXTUALIZANDO 
O docente é o profissional responsável pela educação formal nas 
instituições de ensino. Faz-se imprescindível que ele perceba que atua em uma 
sociedade formada por sujeitos distintos, e que ele faz parte da formação destes 
sujeitos. Para refletir sobre a educação, precisamos pensar como deveria ser 
organizado um currículo que contemplasse todas as necessidades dos sujeitos 
em questão. 
É considerando esse contexto que vamos refletir, nesta nossa primeira aula sobre 
“quem é o sujeito que, por meio da educação, pretendemos formar para atuar na 
sociedade?”, pergunta que será trabalhada nos temas subsequentes. 
TEMA 1 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO 
Tudo aquilo que pretendemos realizar, exige um planejamento. Nesse 
planejamento, expomos os nossos objetivos, os meios para alcançá-los e o modo 
pelo qual pretendemos fazer isso. Esta organização nos permite racionalizar sobre 
nossas ações, poupar recursos e tempo, e possibilita que fiquemos mais felizes 
com os resultados alcançados. 
 
 
3 
Na educação, isso não ocorre de modo diferente. Nós planejamos as 
unidades que compõem nossas aulas, os bimestres, o ano, um curso, enfim, 
buscamos, a todo tempo, definir estratégias pedagógicas para o desenvolvimento 
de nossos alunos. 
A docência ocupa-se então da sistematização da educação, da prática e 
das experiências que se materializam na sociedade, como um conjunto 
de processos que tem por finalidade intervir no desenvolvimento dos 
indivíduos e em suas condições sociais, visando, inclusive, à 
redistribuição do poder e das oportunidades para romper o ciclo de 
pobreza e desigualdade instaurado, possibilitando que aqueles que se 
encontram em situação de pobreza possam assumir o comando de suas 
vidas, expressando e partilhando preocupações e esperanças. (Almeida, 
2012) 
É verdade que a educação não atua como a grande alavanca da 
transformação social, pois sua ação é mediada pelas referências 
simbólicas. Mas a transformação da sociedade também não se dará sem 
mudanças na esfera simbólica. Por isso, a educação ocupa lugar 
importante no conjunto desse processo. (Severino, 2001, p. 75) 
Na educação, objetiva-se um desenvolvimento que mantenha estreita 
relação com o desempenho da prática educativa. No Brasil, essa questão chega 
impulsionada pelas políticas públicas pensadas para a educação no início da 
década de 1990, como a Lei 9394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as 
Diretrizes Curriculares, entre outros documentos que são de leitura obrigatória 
para todos os professores. 
Podemos considerar que as recomendações da lei tornam necessária a 
implementação de investimentos, com o objetivo de melhorar a ação pedagógica 
e o desenvolvimento da educação no país. Constata-se a necessidade de se 
refletir sobre as práticas da formação de professores, para que se torne possível 
disseminar conhecimentos teóricos e práticos, que os permitirão desenvolver 
competências docentes que garantam uma melhor compreensão da organização 
da prática educativa. 
É papel do professor construir o conhecimento junto a seus alunos, e ainda 
intermediar os saberes institucionalizados aos saberes vividos, contextualizados, 
conectados à rotina e às experiências vividas pelos alunos, independentemente 
do nível de ensino em que se encontrem. 
O ensino a cargo do professor é a atividade que impulsiona a 
aprendizagem do estudante. Para ensinar bem, os professores precisam 
ter, primeiro, uma noção clara e exata do que realmente é aprender e 
ensinar, pois existe uma relação direta e necessária, não só teórica, mas 
também prática, entre esses dois conceitos básicos da didática. Já não 
serve mais a noção simplista e errônea de que aprender é memorizar, 
 
 
4 
na qual o aluno se limita a repetir as mesmas palavras dos textos de 
estudo ou as palavras da explicação dada pelo professor. (Arredondo, 
2012, p. 26) 
É ao professor que cabe a tarefa de sistematizar uma práxis empenhada 
com a transformação social e cultural, que coopere para efetuar a aproximação 
necessária entre o saber da experiência e o saber formal, valorizando-os por igual. 
Percebemos, assim, que o papel que cabe ao professor não é tão simples, 
considerando o arco de opções que a profissão oferece em uma sociedade que 
se encontra em permanente processo de mudança. Ser professor exige 
consciência deste papel. 
Considerando o desenvolvimento pessoal, profissional, organizacional e 
cultural como aspectos fundamentais no processo de viabilização de uma 
formação contínua de qualidade e que reverencie a necessidade de melhorar a 
educação na sociedade, Nóvoa (1995, p. 25) enfatiza que: 
[...] a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que 
forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que 
facilite as dinâmicas de auto formação participada. Estar em formação 
implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os 
percursos e os projetos próprios, com vistas à construção de uma 
identidade, que é também uma identidade profissional. 
Esse processo de formação contínua estimula o amadurecimento teórico e 
prático do professor no exercício de sua profissão, possibilitando assim o 
aperfeiçoamento de sua prática educativa, pois o faz refletir sobre o seu papel no 
desenvolvimento da sociedade e sobre as melhores estratégias para que os 
alunos possam construir conhecimento. 
A educação gera um processo de conscientização e este é um 
compromisso histórico que permite ao sujeito assumir uma posição de 
transformador do mundo. Cabe ao professor a tarefa de se conscientizar sobre 
esse papel, e também conscientizar seu aluno enquanto sujeito de uma sociedade 
em constante transformação. 
 Melo e Urbanetz ressaltam que a formação em nível superior exige 
docentes comprometidos com a formação para a sociedade, pois “é o docente o 
responsável pela condução das aulas e do melhor aproveitamento dos 
acadêmicos” (2012, p. 10). Assim, em certa medida, também depende do docente 
o sucesso dos alunos, tanto acadêmica quanto profissionalmente. 
É preciso que as universidades e outras instituições responsáveis pela 
formação docente se avigorem, no sentido de procurar canais de intercâmbio com 
 
 
5 
as escolas, que resultem em uma parceria na formação docente, aliando a prática 
e a experiência com o currículo de formação oferecido. 
Com relação à formação de professores, é importante ficar claro que os 
conhecimentos devem ser adquiridos, compreendidos, apropriados e 
reelaborados, dado que o impacto da globalização, junto à revolução tecnológica, 
exige novos e distintos padrões de conhecimento, isto é, que sejam mais práticos, 
exijam mais interatividade entre os sujeitos, e mais dinâmicos. Exige-se que o 
conhecimento se organize e se desenvolva, considerando-se não somente o 
fazer, mas também o como fazer, como utilizaro saber, como comunicar e 
disseminar o conhecimento. Isso tudo é educação. 
TEMA 2 – EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
Parece simples definir o conceito de sociedade, mas quando paramos para 
refletir, observamos que ele é, na verdade, bastante complexo. Iniciemos nossa 
interpretação observando como o termo é compreendido na filosofia. Entre as 
várias definições estabelecidas por Abbagnano, em seu dicionário de filosofia, 
percebemos que o termo sociedade pode ser entendido da seguinte maneira: 
No sentido geral e fundamental: 1º. Campo de relações intersubjetivas, 
ou seja, das relações humanas de comunicação, portanto também: 2º. A 
totalidade dos indivíduos entre os quais ocorrem estas relações; 3º. Um 
grupo de indivíduos entre os quais estas relações ocorrem em alguma 
forma condicionada ou determinada. (Abbagnano, 2007, p. 1080) 
Do ponto de vista da sociologia, veremos que sociedade se trata, 
essencialmente, de um agrupamento de seres humanos que partilham um 
território, estabelecendo regras, costumes e convicções que, para eles, são 
concebíveis, sendo, por vezes, a única possibilidade verdadeira de compreender 
o mundo e as coisas, de organizar a vida e de estruturar a convivência entre seus 
membros. 
É possível que aquilo que é comum e aceitável para uma sociedade, possa 
não o ser para outra. Por exemplo, na Polinésia considera-se bonito e elegante 
que a mulher tenha pescoço comprido, atingindo mais de 30 cm. Para isso, elas 
o alongam com aros de ferro. Possivelmente, habitantes de lá, ao ver cidadãos 
comuns do ocidente, podem considerar estes menos atraentes. 
Desde as últimas décadas do século passado, vivemos em uma sociedade, 
cujo período histórico é chamado por Ilya Prigogine de “o fim das certezas”. Com 
isso, o autor quer dizer que a dúvida é salutar para o desenvolvimento humano e 
 
 
6 
que, aquilo que um dia foi caracterizado como absoluto, pode ser questionado, 
averiguado e até negado. A sociedade é, assim, definida por sua leveza, liquidez, 
capilaridade e, para usar uma expressão cunhada por Castells, por sua “forma de 
rede” (1999). O contexto para a ruptura dos paradigmas se organiza em 
movimentos sociais como o feminismo, os movimentos ecológicos, os de inclusão 
racial, enfim, a defesa dos direitos humanos, que busca exaltar a liberdade 
pessoal e a transformação social. 
Ainda para Castells, essas mudanças relacionam-se profundamente com a 
revolução que se originou nas tecnologias digitais de informação e de 
comunicação. Essas tecnologias agem recompondo as estruturas da sociedade, 
por meio do informacionalismo, isto é, uma peculiaridade da "forma específica 
de organização social em que a geração, o processamento e a transmissão da 
informação tornam-se fontes fundamentais de produtividade e poder" (Castells, 
2004, p. 65). 
Desse conceito, nascem as expressões "sociedade informacional" e 
"economia informacional", empregadas por Castells para identificar, de modo 
ainda mais rigoroso, as transformações culturais, sociais, políticas e econômicas 
contemporâneas e também preconizar o papel da informação e, por 
consequência, do conhecimento e da educação formal em tal sociedade. 
Para Bauman (2001), a sociedade vive hoje uma modernidade leve, líquida, 
fluída e dinâmica, que se opõe radicalmente ao que ele considera a “modernidade 
sólida”, precursora dos tempos atuais. O autor afirma que esta passagem 
desencadeou transformações intensas na vida em sociedade, sob várias 
perspectivas. O que era construído para durar passa a ser descartável e 
transitório, tanto quando se fala em produtos quanto quando se fala em relações 
humanas, afetivas ou profissionais. 
Dessa forma, até meados do século passado, um bom eletrodoméstico era 
um produto caro e sua vida útil longa estava dentre suas qualidades mais 
importantes. Hoje, compramos um celular e sabemos que sua vida útil será de, no 
máximo, três anos. Por mais caro que seja, sua maior qualidade não é sua 
durabilidade, mas aquilo que promete realizar: melhores fotos, mais espaço para 
guardar dados, design mais sofisticado etc. Quanto às relações, percebemos o 
mesmo. Nossos avós se casavam para a vida toda. Talvez com nossos pais este 
já não tenha sido o propósito. Hoje, nos assustamos com os casais que 
permaneceram casados por mais de vinte anos. Isso também ocorre nas relações 
 
 
7 
de trabalho. Antes, o profissional que permanecia na mesma empresa por 
décadas tinha um bom conceito. Hoje, se ficarmos por mais de cinco anos na 
mesma organização, já começamos a nos preocupar: será que nenhuma outra 
empresa tem interesse em nosso trabalho? O que precisamos fazer para nos 
tornar profissionais que outras instituições desejem? Como nos diferenciar? 
É difícil conceber uma cultura indiferente à eternidade e que evita a 
durabilidade. Também é difícil conceber a moralidade indiferente às 
consequências das ações humanas e que evita a responsabilidade pelos 
efeitos que essas ações podem ter sobre outros. O advento da 
instantaneidade conduz a cultura e a ética humanas a um território não 
mapeado e inexplorado, onde a maioria dos hábitos aprendidos para 
lidar com os afazeres da via perdeu sua utilidade e sentido. (Bauman, 
2001, p. 149) 
 Bauman (2001) ressalta, também, que a precificação disseminada da vida 
em sociedade e a devastação arrojada, que são próprias do sistema capitalista, 
fomentam uma condição de vida na qual prevalecem o desapego, a instabilidade, 
a variabilidade em meio à incerteza e a vanguarda incessante, que representa um 
interminável recomeço. Mas o que caracteriza o sujeito a ser educado para esta 
sociedade? 
TEMA 3 – EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E SUJEITO 
A concepção historicamente mais perceptível da educação é a de que ela 
edifica o sujeito. Desde o momento em que a humanidade começou a refletir sobre 
a educação, esta foi entendida como essencialmente conectada ao espírito. De 
acordo com Severino, “Educar-se é apreender-se e se construir cada vez mais 
como sujeito. A educação é aprendizagem e vivência da cultura simbólica, é 
experiência de auto realização. Ela dever ser processo intencional de 
personalização” (2001, p. 80). 
O eu, enquanto unidade interna e ordenada, se atualiza à medida que o 
sujeito se esforça para crescer. As experiências adquiridas nos processos de 
aprendizagem passam por uma autoavaliação, que permite, ou não, que tais 
aprendizagens sejam incorporadas ao sujeito. A educação, vista por este aspecto, 
pode ser considerada como um processo de autorrealização do sujeito ou como 
o despertar de suas potencialidades. 
Arroyo (2013) salienta que é preciso tomar cuidado para que os sujeitos 
não desapareçam do currículo escolar, pois quando não se prevê espaço para 
reconhecer as experiências dos envolvidos, sua cultura, seus valores, omite-se o 
 
 
8 
sujeito. “Não se reconhece sua voz, nem sequer estão expostas as marcas de 
suas ausências. O que importa quem fala? Quem são os mestres que ensinarão 
os conhecimentos? Menos, ainda, o que importam aqueles que escutam, que 
aprenderão suas lições?” (Arroyo, 2013, p. 54). 
Para o autor, fica claro que os sujeitos só aparecem efetivamente no 
momento da avaliação da aprendizagem. Quantos alunos passaram ou 
reprovaram? Por que os alunos reprovaram? Em que momento o processo de 
aprendizagem falhou? A culpa é do professor ou do aluno? O sujeito, neste caso, 
aparece apenas no processo ensinar – aprender – aprovar – reprovar. 
O cenário educativo contemporâneo evidencia que os professores, com 
suas histórias de vida, sua identidade, raça, gênero, credo, classe, cultura ficam 
fora da sala de aula, assim como os seus alunos. Arroyo argumenta ainda: 
O que cada um é, vive, experimenta, crê, valora, ou sabe pouco importa, 
nem sequer como membro de coletivos sociais. O currículo ou 
conhecimentos não partem desse real, não o valoram, nem se 
preocupam com as questões, indagações e significados que essas 
vivênciasconcretas põem e repõem a produção e sistematização e aos 
repensar dos conhecimentos e das teorias pedagógicas e didáticas. 
(Arroyo, 2013, p. 55) 
Esse distanciamento dos sujeitos no desenvolvimento dos currículos 
condiciona o delineamento da organização curricular, atingindo a escolha dos 
materiais didáticos, das estratégias pedagógicas, do formato da avaliação, dos 
métodos escolhidos, empobrecendo não só o currículo, mas a educação como um 
todo. 
Construir conhecimento exige um processo social. Assim, o diálogo torna-
se mediador do ato de conhecer, sendo um elemento-chave para que educador e 
educando sejam sujeitos social e politicamente atuantes. 
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no 
outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um 
homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros ‘isto’, 
em que não reconheço outros eu? Como posso dialogar, se me sinto 
participante em um gueto de homens puros, donos da verdade e do 
saber, para quem todos os que estão fora são ‘essa gente’, ou são 
nativos inferiores’? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do 
mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na 
história é deterioração que devo evitar? Como posso dialogar, se me 
fecho à contribuição dos outros que jamais reconheço, e até me sinto 
ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se, só 
em pensar nela, sofro e definho? (Freire, 2001, p. 93) 
Ao professor cabe realizar uma reflexão rigorosa e conjunta sobre a 
realidade na qual se vive e de onde surgirá o projeto de ação. A educação é, pois, 
 
 
9 
um ato político e assim o é porque tem sempre uma intencionalidade. Os 
fundamentos da pedagogia freireana permitem, portanto, a aplicação dos 
conceitos em uma concepção libertadora de educação. 
Paulo Freire liga-se a uma das tendências da moderna concepção 
progressista, segundo a qual, descoberto o caráter político da educação, 
é necessário torná-la acessível às camadas populares. Ainda mais, 
torná-la o espaço da discussão e da problematização que visa a 
transformar a realidade social (Aranha, 2006, p. 341) 
Freire observa que a educação é essencialmente uma política pública, em 
todas as suas etapas e modalidades, já que engloba um conjunto de ações 
coletivas. Ela deveria, portanto, se preocupar com a garantia de direitos, 
encerrando um compromisso público, além de dar conta da demanda social, 
visando especialmente os sujeitos envolvidos. 
TEMA 4 – DEFINIÇÃO DE CURRÍCULO 
As mudanças provocadas pelas tecnologias de comunicação, no decorrer 
do século XX e início do século XXI, geraram um impacto expressivo na sociedade 
e transformaram os padrões de trabalho e de lazer, da educação, da saúde etc. 
Associadas às tecnologias de informação, instituiu-se uma nova sociedade, com 
novos ambientes de trabalho e de aprendizagem. Nasceu, assim, um novo aluno, 
um novo professor e também, um novo currículo. 
É no contexto desse “mundo novo”, que, no final do século XX, se 
implantaram as teorias construtivistas e seus pressupostos epistemológicos, 
espelhadas nas teorias de Dewey e Piaget. 
Agregaram-se a tais pressupostos as contribuições do russo Vygotsky e 
da argentina Emília Ferreiro, fontes que banharam os Parâmetros 
Curriculares Nacionais aprovados após a Lei de Diretrizes e Bases de 
1996, no sentido de advertir que a formação do educando não se 
restrinja ao acúmulo de conhecimento, finalidade última da pedagogia 
tradicional. (Almeida, 2012) 
Os chamados temas transversais – ética, pluralidade cultural, meio 
ambiente, saúde, gênero e outros temas sociais relevantes – constituem os 
Parâmetros Curriculares, não como disciplinas isoladas, mas como temas que 
atravessam o currículo, proporcionando a integração dos saberes e a formação 
dos sujeitos de modo pleno. 
De acordo com Morin, “o conhecimento das informações ou dos dados 
isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em um contexto 
 
 
10 
para que adquiram sentidos” (2005, p. 65). Desse modo, há uma lacuna entre os 
saberes isolados, compartimentados, fragmentados em disciplinas que compõem 
os currículos e as realidades, ou questões que envolvem a realidade, que o autor 
considera “global, complexa e multidimensional”. O que se percebe é que o 
incremento disciplinar das ciências acabou gerando a chamada 
hiperespecialização, fazendo com que boa parte dos profissionais não observe 
mais atentamente o global, pois, dividindo em partes o saber e fragmentando os 
problemas, inviabiliza-se a possibilidade de reflexão e compreensão do todo 
(Almeida, 2012). 
Assim, é imprescindível que se posicione o objeto do conhecimento, isto é, 
a condição humana, no contexto dos problemas a serem analisados, 
considerando a sua multidimensionalidade, sua complexidade, interdependências 
e inter-relações. Porém, a falta de integração dos saberes impossibilita que se 
alcance tal propósito. 
Quando nos referimos ao planejamento e organização das estratégias para 
o trabalho pedagógico docente, necessariamente precisamos nos ater a algumas 
importantes questões: que conteúdo deve ser priorizado para ser ensinado? Estes 
conteúdos guardam relações entre si? Deve existir alguma afinidade entre o que 
ensinamos e o que acontece na sociedade? Mais precisamente, o que os alunos 
ou sujeitos da educação precisam saber quando encerram um período letivo, um 
ciclo de estudos ou um curso? Que formação precisamos dar ao cidadão que 
vamos colocar no mercado de trabalho para que ele tenha sucesso em seus 
objetivos e em sua escolha profissional? Quem somos nós enquanto sujeitos 
envolvidos com a formação de outros sujeitos? 
Bobbit (2004, p. 57) ressalta que 
Uma vez que o mundo se move a um ritmo alucinante para a realização 
de coisas novas, a educação deve também desenvolver-se de uma 
forma rápida. A educação deve fornecer a inteligência e aspirações 
necessárias ao desenvolvimento, promovendo a estabilidade e 
consistência dos resultados. A educação deve enveredar por um 
caminho certo, não por si própria, mas pelo progresso social. 
Há muito tempo os estudiosos buscam refletir sobre as questões postas, 
enfatizando que o que se ensina deve acompanhar questões políticas, sociais, 
culturais, econômicas, tal qual um espelho da sociedade, tornando a sociedade 
um reflexo do currículo estabelecido, sistematizado e trabalhado pelas instituições 
de ensino. 
 
 
11 
Para Gimeno Sacristán (2000), a concepção de currículo se apresenta 
como “um projeto seletivo de cultura, condicionado cultural, social, política e 
administrativamente, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade 
dentro das condições da escola tal como se acha configurada” (2000, p. 173). Ou 
seja, o conteúdo não é meramente uma lista de temas dentro de uma disciplina, 
mas muito mais do que isso. 
Em outra obra, Gimeno Sacristán e Gómez (1998, p. 120) afirmam que 
“sem conteúdo não há ensino” e alertam que “a seleção considerada como 
apropriada depende das forças dominantes em cada momento e dos valores que 
historicamente foram delineando o que se acredita que é valioso para ser 
ensinado ou transmitido, assim como aqueles valores nos quais se pretende 
introduzir os alunos” (Gimeno Sacristán; Gómez, 1998, p. 154). 
Assim, o que chamamos de conteúdo escolar a compor um currículo vai 
além do ensino da soma, da subtração, da multiplicação ou da divisão em 
matemática, apenas para citar um exemplo. Ele deve avançar para outros 
aspectos, que poderíamos aqui chamar de particularidades transcendentes. 
Neste caso, por que o aluno precisa aprender a somar, subtrair, multiplicar 
e dividir? Em que situações ele precisará utilizar esse conhecimento? Que novas 
experiências podem ser construídas a partir da sua aquisição? Para que eles 
servem? 
As aulas são pensadas considerando-se os conteúdos e estes precisam 
englobar as experiências. Quandonos referimos às experiências, é preciso ter em 
mente não apenas as experiências de aprendizagem nas quais queremos 
envolver nossos alunos, mas compreender que estes já trazem experiências 
vividas dentro e fora da escola, e que estas devem ser consideradas como ponto 
de partida para a construção de novos conhecimentos. Por isso, a prática de 
avaliação diagnóstica, sobre a qual em breve falaremos, se faz tão importante. 
É preciso que saibamos, no momento da construção do currículo, de onde 
podemos partir, considerando por quais experiências o aluno já passou, para que 
possamos ajudá-lo a construir seu percurso até a conquista daquele objetivo que 
estamos propondo no currículo. Isso exige planejamento e organização curricular. 
TEMA 5 – CONCEITUAÇÃO DE PLANEJAMENTO DE ENSINO 
O planejamento pedagógico surge da necessidade de se organizar o 
conteúdo a ser trabalhado pelos professores, sempre considerando os impactos 
 
 
12 
que este conteúdo propiciaria ao desenvolvimento da sociedade. Esta 
organização não é inerte, estagnada nem concluída. Ao contrário, trata-se de um 
processo em constante evolução, que acompanha as transformações que 
acontecem na sociedade, influenciando e sendo influenciado por elas. 
A organização do trabalho pedagógico docente envolve os conteúdos; as 
experiências de aprendizagem dos alunos; a organização dos planos 
pedagógicos; os objetivos que se buscam conquistar; os recursos que serão 
utilizados; a estratégia a ser empregada; e, por fim, como será realizada a 
avaliação do processo como um todo. A finalidade última desse conjunto de 
elementos que se inter-relacionam e se potencializam mutuamente é garantir que 
o aluno tenha condições de construir conhecimento ao final de todo o processo 
de escolarização. 
O planejamento tem relação com a proposta pedagógica institucional, o 
projeto político pedagógico e o plano de trabalho docente, devendo considerar em 
suas estruturas as necessidades que envolvem a instituição de ensino e seu 
entorno (a comunidade em que está inserida), tendo em vista as políticas 
preconizadas pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional de Educação 
(órgão regulador do MEC). Ou seja, planejar significa, antes de qualquer coisa, 
conhecer e fazer valer a missão institucional, o público alvo e as relações com a 
comunidade, os recursos financeiros disponíveis, as diretrizes e parâmetros 
nacionais, as leis e regulamentos e a intencionalidade e orientações curriculares 
do sistema ao qual a instituição está submetida. 
Portanto, o planejamento é uma tomada de decisão que envolve a 
educação, o aluno, o processo de ensino e de aprendizagem, o professor, as 
disciplinas, os métodos e estratégias de ensino e, inclusive, a organização 
administrativa da escola. 
Quanto ao planejamento global de uma instituição de ensino relaciona-se 
às ações que envolvem as funções administrativas e pedagógicas da escola, e 
precisa estar amparado e fundamentado na comunidade à qual a instituição 
pertence. O planejamento deve estar contido no Projeto Político Pedagógico 
(PPP) e também no Projeto de Desenvolvimento Institucional (DPI). 
Por sua vez, o planejamento curricular é a organização de toda a dinâmica 
da instituição, que sistematiza todas as ações que se referem à escola, desde o 
espaço físico, perpassando o planejamento dos conteúdos, até a avaliação da 
 
 
13 
aprendizagem. Vasconcellos descreve o planejamento curricular da seguinte 
maneira: 
[...] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. 
É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. 
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que 
orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a 
proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve 
oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares. 
(Vasconcellos, 2005, p. 56) 
Com relação ao planejamento do processo de ensino e de aprendizagem, 
este envolve os professores, administradores e alunos na reflexão e elaboração 
da proposta a ser delineada para o ano letivo. 
O planejamento da aula, propriamente dito, é o documento em que se 
articula o que será necessário fazer em cada aula, para que se concretize o 
planejamento global, o planejamento curricular e o planejamento do processo de 
ensino e de aprendizagem. 
FINALIZANDO 
A educação, ao longo da história, foi se tornando cada vez mais importante 
no contexto da sociedade. É preciso se pensar em como formar os sujeitos, para 
que estes possam construir a sociedade em que vivem. Portanto, é imprescindível 
que haja afinidade entre o que se ensina nas instituições escolares e o que 
acontece na sociedade. 
Vimos ainda que a educação necessariamente precisa estar a par das 
questões políticas, sociais, culturais, econômicas, e os currículos sistematizados 
e trabalhados pelas instituições de ensino devem refletir a sociedade. 
Observamos as concepções do termo sociedade e ainda verificamos que, 
com as tecnologias digitais de informação e comunicação, nos encontramos 
conectados a outros sujeitos, como que em uma teia, formando uma “sociedade 
informacional”, em que a educação ocupa um papel central, considerando-se a 
formação dos sujeitos. 
O principal objetivo desta primeira aula foi compreender o papel da 
educação na formação dos sujeitos, suas contribuições no desenvolvimento da 
sociedade e os saberes necessários para promover a democratização do acesso 
à educação na chamada sociedade do conhecimento. Também consideramos 
quem é o sujeito que ensina e o sujeito que aprende e qual currículo deve ser 
 
 
14 
delineado, pensado e desenvolvido, para que estes sujeitos vivam e convivam na 
sociedade, interferindo e transformando-a. 
LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
AMARAL, C. B. Estratégias pedagógicas para o ensino fundamental: um 
enfoque na dimensão socioafetiva. 2017. 255 f. Dissertação (Mestrado em 
Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. 
Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/157561/00101
9644.pdf>. Acesso em 19 abr. 2018. 
Texto de abordagem prática 
SEVERINO, A. J. Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o 
desafio da formação humana no atual cenário histórico. São Paulo em 
Perspectiva, v. 14, n. 2, abr./jun. 2000. Disponível em: 
<https://dx.doi.org/10.1590/S0102-88392000000200010>. Acesso em: 19 abr. 
2018. 
Saiba mais 
O SORRISO DE MONA LISA. Direção: Mike Newell. EUA: Columbia Pictures 
Distribution, 2004. 117 minutos. Cor. 
 
 
 
 
 
15 
REFERÊNCIAS 
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 
2007. 
ALMEIDA, S. do C. D. de. A TV pública e seu compromisso com a educação 
pública: o caso escola 2.0. 174 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012. 
ARANHA, M. L. de A. História da educação. São Paulo: Moderna, 2006. 
ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2013. 
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. 
BOBBITT, J. F. O currículo. Lisboa: Didática Editora, 2004. 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder 
Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 18 abr. 2018. 
CASTELLS, M. Sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. 
CASTELLS, M. A galáxia internet: reflexões sobre internet, negócios e 
sociedade. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004. 
CASTILLO ARREDONDO, S. Ensine a estudar... aprenda a aprender: didática 
do estudo. v. 2. Curitiba: InterSaberes, 2012. 
FREIRE, P.; FREIRE, A. M. A. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: 
Ed. UNESP, 2001. 
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto 
Alegre: ArtMed, 2000. 
GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZGOMES, A. I. Compreender e transformar o 
ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
MELO, A. de; URBANETZ, S. T. Organização e estratégias pedagógicas. 
Curitiba: InterSaberes, 2012. 
NÓVOA, A. Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995. 
PRIGOGINE, I. O fim das certezas. São Paulo: UNESP, 1996. 
SEVERINO, A. J. Educação, sujeito e história. São Paulo; Olho d’agua, 2001. 
 
 
16 
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e 
projeto político-pedagógico. 14. ed. São Paulo: Libertad, 2005. 
AULA 2 
ORGANIZAÇÃO E ESTRATÉGIAS 
PEDAGÓGICAS 
Profª. Siderly do Carmo Dahle de Almeida 
 
 
2 
COMPONENTES DIDÁTICOS DO PLANO DE ENSINO: OBJETIVOS, 
CONTEÚDO, MÉTODOS, RECURSOS, AVALIAÇÃO 
CONVERSA INICIAL 
O planejamento se caracteriza como um processo de sistematização e de 
organização do trabalho docente. Para organizar um bom plano de ensino, é 
imprescindível refletir sobre os objetivos que se pretende alcançar. Estabelecidos 
tais objetivos, organizam-se os conteúdos e suas articulações com o contexto 
educacional e também com a sociedade. O próximo passo é pensar que métodos, 
estratégias, procedimentos serão adotados para que os objetivos propostos sejam 
atingidos. Por fim, estabelecem-se os recursos necessários para o 
desenvolvimento do plano, e de que forma será realizada a avaliação de tudo que 
foi planejado. 
Considerando este contexto, vamos compreender, um a um, como estes 
componentes didáticos são organizados e sua importância em um plano de 
ensino, independente da modalidade ou nível de formação. 
CONTEXTUALIZANDO 
Desde o momento em que acordamos até o momento em que vamos 
dormir, pensamos antecipadamente sobre todas as coisas que pretendemos 
realizar, muitas vezes sem mesmo nos darmos conta disso. Planejamos a roupa 
que vamos usar, a rota que vamos fazer para ir para o trabalho, o que vamos 
almoçar, com quem precisamos falar etc. 
Assim deve acontecer com nosso trabalho enquanto professores. 
Precisamos organizar detalhadamente tudo que envolve nossa rotina em sala de 
aula, para que tenhamos êxito em nossas ações. Mas como fazer isso? O que é 
necessário que façamos para alcançar a excelência em nossos planejamentos? 
TEMA 1 – O PAPEL DOS OBJETIVOS EM UM PLANO DE ENSINO 
A intencionalidade de um planejamento se expressa pelo estabelecimento 
de seus objetivos. Segundo Gimeno Sacristan e Gómez, “em todo tipo de práticas 
dirigidas explicitadamente para fins desejados são feitos planos prévios para 
racionalizar a ação, guiá-la adequadamente e economizar recursos, tempo, e 
alcançar resultados de acordo com as finalidades estabelecidas” (1998, p. 198). 
 
 
3 
Sem dúvida, delinear objetivos nos ajuda em todas as ações que nos propomos a 
realizar em nossa vida. Da mesma forma, traçar objetivos torna-se também 
fundante para a plena realização de um bom planejamento em sala de aula. 
Mas qual é o papel do objetivo em um plano de ensino? 
Traçar um objetivo significa deixar claro para nós e para as demais pessoas 
interessadas, o que queremos com aquilo que nos propomos a realizar. Qual meta 
desejamos atingir? Isso vale para uma aula, mas vale também para um 
planejamento bimestral, anual, de uma disciplina ou de um curso. 
Para definir o objetivo, devemos nos concentrar basicamente em uma 
pergunta: o que meu aluno deve saber quando eu terminar essa aula (bimestre, 
disciplina, curso etc.)? 
Um objetivo sempre inicia com um verbo no infinitivo, por exemplo, 
compreender, verificar, analisar. É importante lembrarmos que esse verbo deve 
ser delineado sempre a partir da perspectiva do aluno. Invariavelmente, fazemos 
o contrário e aplicamos um verbo pensando em nosso trabalho. Se dissermos que 
o objetivo é “Explicar a importância do uso correto da pontuação”, usamos um 
verbo que referencia o que nós, professores, pretendemos fazer. O foco do plano 
de aula é o aluno. Neste caso, o ideal em nosso exemplo seria que o verbo fosse 
compreender, em vez de explicar. Assim, “Compreender a importância do uso 
correto da pontuação” seria o objetivo de nossa aula. 
De acordo com Libâneo: 
os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho 
docente, pois o fato de que a prática educativa é socialmente 
determinada, respondendo às exigências e expectativas dos grupos e 
classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos são 
antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e às tarefas que 
este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática. 
Procuramos destacar especificamente que a prática educativa atua no 
desenvolvimento individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes 
os meios de apropriação dos conhecimentos e experiências acumuladas 
pelas gerações anteriores, como requisito para a elaboração de 
conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da 
sociedade. (1994, p. 57) 
A delimitação dos objetivos tem por finalidade orientar as decisões que cabem em 
um planejamento e devem expressar de modo claro aquilo que se espera do 
aluno. Com os objetivos definidos, torna-se possível selecionar e sistematizar os 
conteúdos a serem trabalhados, assim como as estratégias que vão compor os 
procedimentos metodológicos e, ainda, de que modo será realizada a avaliação 
da aprendizagem. Exprimem, portanto, o que queremos alcançar com o 
 
 
4 
planejamento que estamos fazendo e representam valores no campo da 
educação, assim como as expectativas de todos os envolvidos no processo 
educacional, articulando os processos de ensino e de aprendizagem. 
Algumas características se fazem prementes em um objetivo. Observe: 
Figura 1 – Características dos objetivos 
 
 Objetivos bem delineados favorecem a comunicação, não apenas entre 
professor e aluno, mas entre todos os envolvidos no processo educativo: gestores, 
pais, demais professores e sociedade. Além disso, toda a estrutura educacional 
baliza-se nos objetivos traçados nos planos, sejam os da instituição (Plano de 
Desenvolvimento Institucional), os do curso, os da aula ou da unidade de ensino. 
Por fim, é importante lembrar que os objetivos estabelecidos para um 
determinado fim podem (e devem) sofrer alterações. O objetivo traçado para uma 
turma pode não ser o melhor para outra, por exemplo. Se for necessário, reflexões 
e modificações são sempre bem-vindas. 
 
O
B
JE
TI
V
O
Ativo: apresenta o que o 
aluno deve ser capaz de 
realizar
Envolvente: o aluno deve 
querer atingi-lo
Claro: o aluno precisa 
compreender o que se 
espera dele
Compatível: deve estar 
adequado ao nível do aluno
Atingível: Os alunos devem 
conseguir alcançá-lo, com 
esforço razoável
Avaliável: deve ser possível 
verificar se foi alcançado
Evidente: deve estar visível 
para o aluno
 
 
5 
TEMA 2 – IMPORTÂNCIA DO CONTEÚDO PARA O PLANO DE ENSINO 
Quando falamos em conteúdo de um plano de ensino, a primeira coisa em 
que pensamos é uma lista de temas, que parece pretender quantificar o 
conhecimento que precisa ser ensinado. O professor que se preocupa apenas 
com isso é comumente chamado de conteudista, pois parece esquecer que seu 
papel não é transmitir conhecimento, mas sim construí-lo junto a seus alunos. 
Nessa construção, deve somar-se ao tema a preocupação com a cognição do 
aluno, a forma como ele aprende, seu desenvolvimento afetivo e suas atitudes. 
Conteúdo é a soma disso tudo. 
Zabala salienta que ao refletirmos sobre nosso plano de aula, percebemos 
que tudo aquilo que possibilita “o desenvolvimento das capacidades motoras, 
afetivas, de relação interpessoal e de inserção social” (1998, p. 30), refere-se ao 
conteúdo. Segundo o autor, o conteúdo de aprendizagem pode apresentar quatro 
distintas naturezas: 
a) Aprendizagem dos conteúdos factuais: esta categoria contempla 
o conhecimento dos fatos, acontecimentos, situações, dados e 
fenômenos concretos e singulares. Esta aprendizagem não exige 
compreensão e tais fatos são aprendidospor memorização. 
b) Aprendizagem de conceitos e de princípios: Esta aprendizagem 
requer maior elaboração por parte dos alunos pois exige uma 
construção individual de conceitos. Tais conceitos descrevem um 
conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características 
comuns, já os princípios se referem às mudanças que produzem 
num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou 
situações que normalmente descrevem relações de causa-efeito 
ou de correlação. Observa-se, neste caso, a necessidade do 
aluno interpretar, conceber, construir e disseminar um 
conhecimento. 
c) Aprendizagem de conteúdos procedimentais: o conteúdo 
procedimental envolve um conjunto de ações ordenadas e com 
um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. Na 
lista de conteúdos procedimentais estão: ler, observar, inferir, 
traduzir, calcular, recortar, desenhar, pintar. Ao realizar estes 
procedimentos, o aluno efetivamente aprende. 
d) Aprendizagem dos conteúdos atitudinais: As atitudes relacionam-
se a normas, valores, regras, crenças. Este grupo de conteúdo de 
aprendizagem envolve cooperação, solidariedade, cuidado com o 
outro. (Zabala, 1998, p. 41) 
O conteúdo da aprendizagem, seja qual for a sua natureza, precisa ser 
apresentado em sua funcionalidade e compreendido como aquilo que é 
necessário conhecer em essência. É preciso que o conteúdo apresente respostas 
a situações que sejam vistas pelos alunos como úteis, para que eles aumentem 
 
 
6 
sua eficiência em solucionar questões significativas, não apenas do seu cotidiano, 
mas também em outras esferas, de modo a poder intervir na sociedade. 
Libâneo (1994) enfatiza que os conteúdos são dinâmicos e pressupõe uma 
ação mútua entre o currículo, o ensino e a aprendizagem. Para isso, os conteúdos 
devem ser expressivos, atrativos, envolventes, devem fazer parte da rotina dos 
alunos, de modo que eles percebam que precisam deles para resolver seus 
problemas (na escola e fora dela). Assim faz-se possível uma construção de 
conhecimento consciente, crítica, criativa e participativa. 
Para encerrar este tema, imprescindível lembrar que os conteúdos, como 
já dito, são dinâmicos, se transformam, evoluem. Desse modo, é preciso que o 
professor os domine por meio de pesquisas e leituras. É preciso que busque 
diferentes conceitos e pontos de vista. Deve se perguntar o que há de novo sobre 
o conteúdo a ser abordado. Existem pesquisas recentes? Quem são os autores 
que refletem e abordam tal conteúdo na contemporaneidade? O que posso 
apresentar de diferente para meu aluno? O que posso aprender de diferente? 
TEMA 3 – OS MÉTODOS E OS PLANOS DE ENSINO 
Os métodos em educação relacionam-se intimamente às situações 
didático-pedagógicas. São o caminho que o professor escolhe para organizar as 
situações no processo de ensino e de aprendizagem. Para poder operacionalizar 
um método, o professor opta por técnicas ou estratégias que permitam que se 
atinja o objetivo proposto. 
Quando o professor, ao realizar seu planejamento, pensa seu objetivo e o 
conteúdo a ser trabalhado, deve também pensar qual a melhor forma de promover 
a aprendizagem de seus alunos. Diferentes saberes e diferentes níveis e 
modalidades de ensino exigirão também diferentes estratégias. É importante que 
o professor utilize diferentes estratégias, permitindo que todos os alunos, 
independentemente de seu estilo de aprendizagem, consigam aprender. 
Aquele professor que se utiliza frequentemente da mesma estratégia, por 
medo de mudar ou de não satisfazer a si próprio ou a sua turma, acaba perdendo 
a possibilidade de ensinar de modo mais criativo e mais produtivo. Por isso, é 
importante que o professor pesquise, além do conteúdo, novas e diferentes 
estratégias para cumprir seu papel de ensinar. 
Schön (2007) afirma que é importante que os professores procurem 
modelos docentes diferentes, que independam da lógica, que se arrisquem em 
 
 
7 
novas estratégias, que busquem diferentes formas de ensinar. Ele chama o 
correto uso de estratégias de o saber fazer e incita os professores a refletirem 
sobre sua prática para não caírem no que chama de mesmice metodológica, isto 
é, a utilização contínua dos mesmos recursos e técnicas. 
As estratégias de ensino relacionam-se com a maneira pela qual se 
sistematiza o saber pedagógico, apresentando distintas técnicas e recursos, que 
oportunizam o alcance dos objetivos preestabelecidos para a atividade. 
Expressam a racionalização e o uso dos recursos adequados para a dinâmica das 
aulas, assim como a concepção das relações entre a didática e as metodologias 
previstas para o ensino. 
Díaz Bordenave e Pereira (1998) conceituam as estratégias de ensino 
como o caminho eleito ou concebido pelo docente para conduzir o aluno ao 
conhecimento. Lembram, ainda, que este caminho é marcado por uma teorização 
a ser ministrada em sua prática pedagógica. 
As estratégias se organizam em torno dos procedimentos didáticos, ou 
seja, o saber fazer, que por sua vez são os passos, as atividades a serem 
desenvolvidas e as ações, docentes e discentes durante o desenvolvimento da 
aula. 
Toda estratégia faz uso de diferentes recursos para sua aplicação. Os 
recursos vão desde materiais já bem conhecidos dos professores, como o giz e o 
quadro negro, até recursos digitais de última geração. 
TEMA 4 – OS RECURSOS EM UM PLANO DE ENSINO 
Os recursos referem-se aos materiais ou equipamentos didáticos a serem 
utilizados pelo docente. Salienta-se que o uso de recursos deve sempre ter uma 
intencionalidade. De modo contrário, o seu uso pode levar a uma mera 
maquiagem, que busca dissimular a falta de conteúdo, de metodologia, de 
objetivo, ou ainda, de vontade do docente. 
Os recursos têm por função melhorar o limite do que pretendemos ensinar, 
estabelecendo-se, assim, como a base para as mensagens que desejamos 
deixar. Os recursos, especialmente os audiovisuais, estimulam o interesse dos 
ouvintes, despertando sua criatividade e convidando-os a serem ativos no 
processo de ensino e aprendizagem. 
Quanto maior a diversidade de recursos que utilizamos em nossas aulas, 
maior o alcance de nossa mensagem. Entre os recursos disponíveis, sobressaem-
 
 
8 
se os tecnológicos, pois estes melhoram a nossa comunicação e “permite[m] 
estabelecer relacionamentos e conexões entre distintos contextos de práticas 
sociais, aninhados em diversos suportes digitais (textos, imagens, vídeos, áudios, 
hipertextos, representações tridimensionais...) interativos.” (Almeida; Silva, 2011, 
p. 6). 
O uso do computador e da internet, por exemplo, permite acesso a 
hipertextos, imagens, sons, softwares e objetos diversificados de aprendizagem, 
mas é o professor, enquanto mediador e orientador do processo, que vai contribuir 
para que o resultado seja o esperado. Para isso, ele precisa ter clareza do que 
pretende em seu planejamento, escolhendo o melhor recurso para explicar cada 
conteúdo. 
ensinar utilizando a internet pressupõe uma atitude do professor 
diferente da convencional. O professor não é o informador, aquele que 
centraliza a informação. A informação está em inúmeros bancos de 
dados, em revistas, livros, textos, endereços de todo o mundo. O 
professor é o coordenador do processo, o responsável na sala de aula. 
Sua primeira tarefa é sensibilizar os alunos, motivá-los para a 
importância da matéria, mostrando entusiasmo, ligação da matéria com 
os interesses dos alunos, com a totalidade da habilitação escolhida 
(Moran, 1999, p. 20). 
Assim, é o professor que deve apresentar pistas, estimular o 
questionamento e a dúvida, apresentar estratégias de uso e exploração destes 
recursos, dinamizando o trabalho com criatividade e criticidade. Ao utilizar mapas 
ou o globo terrestre em uma aula, por exemplo, o professor não o faz pensando 
apenas em ilustrar a sua aula, mas sim, buscando aproximar o conteúdo 
trabalhado da vivência do aluno, facilitandoa construção do conhecimento. 
 
 
 
9 
Figura 2 – Exemplos de recursos didáticos 
 
Fonte: Freitas, 2007. 
Na Figura 2 encontram-se recursos ou equipamentos que são mais 
populares por serem mais abrangentes, ou seja, seu uso pode ser feito em 
qualquer um dos componentes curriculares e em todas as modalidades de ensino, 
além de terem um custo acessível. Salientamos que é preciso haver adequação 
ao nível em que será aplicado. Vale lembrar que muitos desses recursos, como o 
DVD e as transparências, já foram substituídos e que outros recursos dispõem de 
muitas funcionalidades em um mesmo aparelho, como o celular, que pode dar 
acesso à internet, fazer fotos e vídeos, servir de calculadora, rádio, TV, games 
etc. 
TEMA 5 – PLANO DE ENSINO E AVALIAÇÃO 
De modo a melhor entender a concepção de avaliação, é necessário refletir 
sobre as distintas práticas validadas pelos professores para avaliar a 
aprendizagem de seus alunos. Para Luckesi, o termo avaliar tem raiz no verbo 
latino valere, que tem o significado de dar preço a ou dar valor a (2006, p. 9). 
É importante consideramos, porém, que o significado do termo valor pode, 
equivocadamente, nos levar à ideia de quantificar ou medir. Este alerta, feito por 
Barlow (2006), torna-se premente, pois, no latim, o verbo valere não apresenta 
 
 
10 
como significado a nossa concepção de valer, mas sim o sentido de estar forte, 
de ser superior, ou ainda de estar melhor do que era antes. O autor argumenta 
que, em latim, tratar de valor reflete mais o aspecto da qualidade do que da 
quantidade. 
A avaliação de aprendizagem, do modo como a conhecemos hoje, surgiu 
na década de 1930, quando Ralph Tyler apresentou o termo, buscando enfatizar 
a cautela que é necessário que os professores tenham ao avaliar seus alunos. 
Tyler estava apreensivo com o alto índice de reprovações de sua geração. Apenas 
30% dos alunos eram aprovados, o que levava à conclusão de que 70% das 
crianças, hipoteticamente, não aprendiam. Tyler estabeleceu quatro princípios 
para que o processo de elaboração de currículo pudesse se desenvolver a 
contento: 
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 
2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que possibilitem a 
consecução desses objetivos? 
3. Como podem essas experiências educacionais ser organizadas de 
modo eficiente? 
4. Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados? 
(Tyler, 1986 citado por Kliebard, 2011, p. 24) 
Observamos nestes princípios a clara relevância da avaliação enquanto 
instrumento legal, que deveria permitir saber se os objetivos propostos no 
currículo puderam ser sistematicamente atingidos. O conceito de avaliação 
passou a ser observado como um modo de "gerir a progressão das 
aprendizagens" (Perrenoud, 1999, p. 49). Assim, é importante perceber a 
avaliação com o sentido de instrumento que permite análises cíclicas, por meio 
das quais se torna possível verificar a aprendizagem dos alunos. Entretanto: 
Longe de constituir uma surpresa, esses balanços deveriam confirmar e 
aprimorar o que o professor já sabe ou pressente. Portanto, não 
dispensam uma observação contínua, da qual uma das funções é 
atualizar e completar uma representação das aquisições do aluno. 
Contrariamente ao que se crê, às vezes, a avaliação contínua preenche 
uma função cumulativa, até mesmo certificativa, porque nada substitui a 
observação dos alunos no trabalho, quando se quer conhecer suas 
competências, assim como se julga o pedreiro 'ao lado da parede', 
cotidianamente, mais do que em uma 'prova de construção. (Perrenoud, 
1999, p. 49) 
Percebe-se, com isso, que há um novo modo de compreender o 
conhecimento e este olhar suscita uma atitude aperfeiçoada frente às mediações 
do processo de ensino e de aprendizagem e dos sistemas de avaliação 
elaborados e implementados. 
 
 
11 
 O conhecimento científico sistematizado e estrategicamente colocado em 
um currículo é o ponto principal da educação. Discutir a sua utilidade, 
problematizando-o e enfocando seus principais aspectos é a melhor maneira de 
convidar os alunos a construir e promover seu próprio conhecimento. 
Quando falamos em ensinar com qualidade, é preciso pensar sobre como, 
por meio da avaliação que empregamos, conseguiremos melhorar as 
potencialidades dos nossos alunos, levando-os a atingir o almejado sucesso 
acadêmico. 
Hoffmann, ao referir-se à avaliação, afirma: 
Se, então, tratarmos de qualidade do ensino, o termo poderá ser 
interpretado diferentemente: na concepção de avaliação classificatória, 
a qualidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases 
comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas às tarefas, 
padrões de comportamento ideal. [...] contrariamente, qualidade, numa 
perspectiva mediadora da avaliação significa desenvolvimento máximo 
possível, um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos, 
embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da 
ação educativa (2003, p. 29). 
 No momento em que a ação pedagógica permite ao aluno estabelecer 
relações entre conceitos que ele domina e novos conhecimentos a ele 
apresentados, os novos elementos compreendidos serão interconectados e 
passarão a fazer parte de seu rol de saberes. 
No desenvolvimento do processo de avaliação, é necessário que se 
estabeleçam objetivos adequados aos distintos estágios de raciocínio dos alunos, 
compreendendo a aprendizagem como uma sequência de conquistas 
progressivas e relacionadas às oportunidades oferecidas. É essencial que se 
considerem, então, as diferenças individuais, e ainda as diversas formas como 
cada um interpreta as questões apontadas na avaliação, uma vez que esse 
entendimento provém de uma experiência anterior, e mesmo do entendimento 
individual de cada sujeito acerca de sua aprendizagem. 
De acordo com Vasconcellos, “Não se pode conceber uma avaliação 
reflexiva, crítica, emancipatória, em um processo de ensino passivo, repetitivo, 
alienante” (1993, p. 55). Uma avaliação de fato só se torna possível quando o 
conteúdo curricular é significativo para o aluno. 
Ainda para Hoffmann, é necessário estabelecer alguns objetivos que 
conduzam a uma avaliação mediadora: 
 Oportunizar aos acadêmicos muitos momentos de expressar suas 
ideias. 
 
 
12 
 Oportunizar discussões entre os próprios acadêmicos a partir de 
situações desencadeadoras. 
 Ao invés de simplesmente atribuir uma nota pelo que o acadêmico 
produziu, é preciso tecer comentários, auxiliando-os a localizar as 
dificuldades, e oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores 
soluções. 
 Transformar registros de avaliação em anotações significativas sobre o 
acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de 
conhecimento. (2003, p. 58) 
Há professores que resistem a mudar suas práticas de avaliação, pois se 
sentem protegidos sob uma avaliação autoritária, de caráter classificatório, em 
que aluno bom é aquele que repete o discurso de seu professor. É preciso refletir 
sobre nossa própria forma de avaliar, verificando se não a usamos como forma 
de controle, de discriminação e de autoritarismo. 
Avaliar é contribuir com o processo de aprendizagem discente. É verificar 
o quanto nossos alunos aprenderam, mas é também verificar se aquilo que nos 
propusemos a ensinar foi possível de ser apreendido. Avaliar o outro pressupõe 
uma autoavaliação. 
FINALIZANDO 
Nesta unidade pudemos perceber que as escolhas que priorizamos em 
nosso currículo, assim como os métodos, estratégias e técnicas que selecionamos 
para nossas aulas, não são escolhidas ao acaso. Nós nos valemos de nosso 
conhecimento, nossos valores e nossas percepções em cada opção realizada. 
A avaliação, vista de uma perspectiva tradicional, faz com que o prazer de 
aprender desapareça, pois, o aluno sente-se obrigado a estudar para ter um bom 
desempenho em uma prova e, na maioria das vezes, apenas decora as respostasque o professor escolheu e apontou como corretas. Nesse viés, a meta da 
educação recai em aprovações e reprovações e não em verificar se o aluno 
construiu algum conhecimento ou não e, ainda mais especialmente, por quais 
motivos não conseguiu fazê-lo. 
 
LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
NIZ, C. A. F. A formação continuada do professor e o uso das tecnologias 
em sala de aula: tensões, reflexões e novas perspectivas. 2017. 165 f. 
 
 
13 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista. 
Disponível em: 
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/150112/niz_caf_me_arafcl.p
df?sequence=3&isAllowed=y>. Acesso em: 20 abr. 2018. 
Texto de abordagem prática 
LIBÂNEO, J. C. Formação de Professores e Didática para Desenvolvimento 
Humano. Educ. Real., Porto Alegre , v. 40, n. 2, p. 629-650, abr./jun. 2015. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-
62362015000200629&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 abr. 2018. 
Saiba mais – Assista ao filme Tainá 3 – A origem 
TAINÁ 3 – A ORIGEM. Direção: Rosane Svartman. Rio de Janeiro: Downtown 
Filmes, 2013. 80 minutos. 
 
 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, M. E. B. de; SILVA, M. da G. M. da. Currículo, tecnologia e cultura 
digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-curriculum, São Paulo, v. 
7 n. 1 abr. 2011 Disponível em: 
<https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/viewFile/5676/4002>. 
Acesso em 20 abr. 2018. 
BARLOW, M.; MURAD, F. Avaliação escolar: mitos e realidades. Porto Alegre: 
Artmed, 2006. 
DÍAZ BORDENAVE, J. E.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-
aprendizagem. 31. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. 
FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de 
Brasília, 2007. 
GIMENO SACRISTÁN, J.; GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o 
ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
HOFFMANN, J. Avaliação mito ou desafio: uma perspectiva construtivista. 32. 
ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. 
KLIEBARD, H. M. Os princípios de Tyler. Currículo sem fronteiras, v. 11, n. 2, p. 
23-35, jul. dez 2011. Disponível em: 
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf>. 
Acesso em 20 abr. 2018. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 
2005. 
MORAN, J. M. Internet no ensino, comunicação e educação. São Paulo: 1999. 
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. 
Porto Alegre: Artmed, 1999. 
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um design para o ensino e 
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança 
- por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 1993. 
 
 
15 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes 
Médicas, 1998. 
 
AULA 3 
ORGANIZAÇÃO E ESTRATÉGIAS 
PEDAGÓGICAS
Profª Siderly do Carmo Dahle de Almeida 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
 Estar em sala de aula ou mesmo em outros ambientes que envolvam 
ensino e aprendizagem exige organização do trabalho didático a ser desenvolvido. 
Para isso, torna-se importante que o responsável pelo processo de ensino 
comprometa-se a pensar as formas para organizar tal trabalho. 
Usar sempre a mesma organização parece ser muito mais simples, pois 
exige menos trabalho por parte do docente, porém, denota um descuido de sua 
parte com relação à forma de aprender de seus alunos, sabendo que cada um 
aprende e vivencia o processo de uma maneira. 
Temos por objetivo nesta aula, então, apresentar as possibilidades 
advindas da didática para que se possa organizar a aula de modo mais criativo e 
mais proveitoso. 
CONTEXTUALIZANDO 
Ser professor exige domínio do conhecimento a ser trabalhado e construído 
juntamente com os alunos. Além disso, é imprescindível que aquele que ensina 
saiba ensinar. Nesse sentido, é preciso que ele compreenda a didática enquanto 
uma arte que possibilitará melhor aprendizagem por parte do aluno. 
Os recursos didáticos permitem, para além da mediação do conhecimento, 
que as relações entre professor e alunos sejam mais bem aproveitadas, 
melhorando o desempenho daqueles que aprendem. 
Nesta aula, os temas a serem discutidos são: 
• Tema 1 – Didática como arte de ensinar; 
• Tema 2 – Organização do trabalho didático; 
• Tema 3 – A sala de aula como espaço privilegiado da didática; 
• Tema 4 – Trabalho didático e tecnologia; 
• Tema 5 – Dificuldades para o trabalho didático com o uso de tecnologias. 
TEMA 1 – DIDÁTICA COMO ARTE DE ENSINAR 
Inúmeras vezes nos deparamos com a seguinte situação: tal professor é 
excelente, conhece muito bem todo o conteúdo, porém, não tem didática 
nenhuma. O que significa essa didática? 
 
 
3 
A didática e a prática de ensino oferecem uma contribuição muito 
específica, pois é preciso considerar como seu objeto de estudo o próprio 
processo de ensino e de aprendizagem. Esse processo é sistemático e tem por 
intenção desenvolver e guiar a atividade educativa, objetivando um processo de 
formação do aluno com uma proposta didática que permita interação e 
colaboração. “A didática se ocupa da busca do conhecimento necessário para a 
compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de 
intervenção, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de 
maneira que viabilize a aprendizagem de toda a população.” (Freitas, 1996, p. 36). 
A didática não se reduz ao domínio de estratégias ou técnicas para ensinar, 
envolvendo aspectos teóricos e a reflexão do professor sobre essa teoria e sua 
própria prática, verificando o que ensinar, de que modo ensinar, quem é seu 
público-alvo e como esse público fará uso desse conteúdo. Esse conjunto de 
respostas caracterizará a realidade em que o professor atuará e fundamentará as 
possíveis escolhas e intervenções que deverá desenvolver para poder interferir 
positivamente na resolução de problemas. 
Uma situação didática é instituída por um conjunto de estratégias e de 
atividades pensadas, desenhadas e utilizadas pelo professor para construir 
conhecimento juntamente com o seu aluno. Libâneo (2008, p. 25) esclarece que 
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os 
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do 
ensino. A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em 
objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses 
objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo 
em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A 
didática está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da 
Organização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à teoria do 
conhecimento e à Psicologia da Educação 
Considerando esse conceito de Libâneo, compreendemos que os 
fundamentos teóricos que estudamos resultam no diálogo dessa teoria com a 
própria prática do professor. 
Para Marcos Tarciso Masetto (1997, p. 11), “a didática como reflexão 
sistemática é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas ao 
processo educativo que se realiza na escola, bem como dos resultados obtidos”. 
Alguns questionamentos se fazem necessários para que possamos 
compreender como ocorre a dinâmica do conteúdo a ser trabalhado em sala de 
aula e optarmos acertadamente pelas atividades e intervenções que melhor se 
adequam a tal conteúdo. 
 
 
4 
Figura 1 – Questionamentos 
 
 
 
 
 
 
 
 
Se voltarmos no tempo, vamos descobrir que, no século XVII, João Amos 
Comênius, que viveu entre 1592 e 1670 na República Checa e é considerado o 
pai da didática moderna, já se preocupava com a forma como ocorria o processo 
de ensino e de aprendizagem, dedicando-se a escrever o livro Didactica Magna, 
que em suas primeiras páginas evidenciava que a didática é um 
processo seguro e excelente de instituir, emtodas as comunidades de 
qualquer reino cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a 
juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em siveiarte 
[sic] alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons 
costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos 
anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente 
e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com 
solidez. (Comenius, 2001, p. 11) 
Preparar a aula, didaticamente, significa que o professor deve discriminar 
as atividades a serem desenvolvidas com os alunos identificando as necessidades 
do grupo. Aí há a necessidade de uma aula ser planejada. De acordo com Libâneo 
(2008, p. 100), a relação entre os componentes do processo didático e os do 
processo de ensino articulam-se de acordo com a figura 2. 
Esta atividade ou 
estratégia permitirá 
melhor aprendizagem? 
Quais as reais 
necessidades dos meus 
alunos quanto a este 
conteúdo? 
Quais outros caminhos o 
aluno pode escolher para 
chegar na mesma resposta? 
 
 
5 
Figura 2 – Componentes do processo didático e do processo de ensino 
 
Fonte: Libâneo, 2008, p. 100. 
Observa-se, na figura 2, a relação e as articulações estabelecidas entre os 
componentes constitutivos da didática e os elementos do processo de ensino, 
encadeados de tal modo que cabe ao professor planejar, dirigir, organizar, 
controlar e avaliar o ensino buscando obter a aprendizagem ativa do aluno. 
Dos elementos da organização do trabalho didático, aquele que mais sofreu 
influências das mudanças didáticas foi o planejamento escolar, pois é com base 
nele que se encaminham as ações docentes. O planejamento constitui-se em um 
documento escolar objetivo e transparente nas intenções da escola e do trabalho 
do professor. Sendo assim, nele, os elementos didáticos têm de ser organizados 
para atender à perspectiva de objetividade, sendo apresentados por etapas: 
conteúdos, estratégias de ensino (métodos), avaliação, recursos, tempo. 
É necessário, ainda, considerar que, apesar de os sujeitos envolvidos no 
processo de ensino e de aprendizagem (professor e aluno) terem objetivos em 
comum, o aluno e professor trazem consigo para a sala de aula suas experiências 
 
 
6 
de vida e suas próprias concepções sobre o processo de ensino e aprendizagem 
e de seus respectivos papéis dentro dele. Vamos entender mais um pouco como 
é essa relação entre professor e aluno? 
TEMA 2 – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO 
A expressão “organização do trabalho didático” também é conhecida por 
“organização do trabalho escolar” (Souza, 2008), “organização do trabalho 
docente” (Lombardi, 2010) e “trabalho educativo” (Saviani, 2010). Que tal 
conhecermos a opinião desses autores a respeito destas denominações? 
Gilberto Luiz Alves (2005) utiliza a expressão organização do trabalho 
didático (OTD) e menciona que, de uma forma genérica e abstrata, envolve 
sistematicamente três aspectos. São eles: 
a) ela é, sempre, uma relação educativa que coloca, frente a frente, uma 
forma histórica de educador, de um lado, e uma forma histórica de 
educando(s), de outro; b) realiza-se com a mediação de recursos 
didáticos, envolvendo os procedimentos técnico-pedagógicos do 
educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os conteúdos 
programados para servir ao processo de transmissão do conhecimento, 
c) e implica um espaço físico com características peculiares, onde 
ocorre. (Alves, 2005, p. 10) 
Concordamos com o autor que a organização do trabalho didático de uma 
maneira ampla está assentada no tripé relação professor-aluno, procedimentos 
metodológicos utilizados na mediação do conhecimento e estrutura física na qual 
se processa a aprendizagem. 
De acordo com Gilberto Luiz Alves (2012), foi no final da década de 1990 
que a organização do trabalho didático como categoria analítica começou a tomar 
forma. Em outra obra de sua autoria, publicada em 2012, o autor fez uma releitura 
da Didáctica Magna, de Comênio, na qual reconhece a persistência da escola 
moderna comeniana e o seu domínio até os dias de hoje. 
Segundo suas palavras, constatou-se que “uma proposta educacional 
pensada no século XVII, assentada sobre a base material constituída pela 
manufatura, cristalizou-se em seguida e resistiu aos avanços propiciados pela 
revolução industrial, pela automatização, pela informática” (Alves, 2012, p. 170). 
Alves (2012, p. 170) explica, ainda, que “para realizar-se, a relação 
educativa dominante na escola moderna, tal como foi pensada por Comênio, 
associou-se à precisa forma histórica de ‘organização do trabalho didático’, 
igualmente proposta por ele”. 
 
 
7 
Na organização do trabalho didático, no período em que a base técnica era 
a manufatura, a ênfase era dada ao material didático que era o instrumento por 
excelência do professor, o qual começa se subordinar a esse instrumento de 
trabalho. 
Para Freitas (1998, p. 32), é o currículo o elo entre a escola e a sociedade: 
A didática sem a visão curricular torna-se míope. É o currículo que faz a 
conversão da concepção de homem e da concepção de educação no 
interior da ação pedagógica e, como tal, detém, igualmente, seu 
potencial de crítica. A didática pode e deve igualmente fazê-lo, mas não 
deve prescindir da mediação curricular, sob pena de circunscrever-se à 
sala de aula. 
Dessa maneira, o currículo deve ir além de uma lista de conteúdos, sendo 
uma proposta elaborada com o propósito de visar qual sociedade se quer 
construir, que tipo de cidadão se pretende formar. 
Betini et al. (2004, p. 97) esclarecem que 
ao respondermos às questões que sociedade se quer construir teremos 
os objetivos da educação e em decorrência o currículo; para quem 
ensinar será uma resposta advinda do estudo das crianças da escola, 
da descrição de seus saberes, que foram elaborados em sua classe 
social, pelas suas famílias e pelos professores que tiveram nas escolas 
por onde passaram; o como ensinar será uma resposta da didática, que 
está sendo historicamente construída: como os professores têm lidado 
com essas crianças diante de um currículo, seja este compartilhado, 
sistematizado, organizado ou ainda individualizado no pensamento de 
cada professor, realidade que se tem encontrado. 
A expressão trabalho docente aparece nos estudos de José Claudinei 
Lombardi (2010, p. 74), o qual o entende como “o conjunto das relações sociais 
que ocorrem na sociedade e que também se realizam no espaço educacional, 
notadamente o escolar, que é onde se realizam institucionalmente as relações de 
ensinar e aprender”. 
Lombardi (2010) analisa o trabalho didático sob os aspectos teóricos e 
históricos. A teoria possibilita entender a lógica das relações imbricadas ao 
trabalho didático e por meio da história é possível apreender a transformação do 
trabalho didático no transcorrer do tempo, bem como sua articulação com o 
processo de transformação do modo capitalista de produção. 
Conforme as palavras do autor, 
Pelo lógico, o trabalho didático aparece como um conceito que, abstrata 
e teoricamente, reflete o conjunto de relações implicados na 
modernização da atividade escolar, particularmente do trabalho docente; 
pelo histórico, o trabalho didático pode ser apreendido em seu processo 
contraditório de transformação, acompanhando suas transformações no 
 
 
8 
interior da organização do trabalho escolar e como esta segue, em linhas 
gerais, a organização do trabalho na sociedade (Lombardi, 2010, p. 72). 
O professor Dermeval Saviani (2010) questiona por que não se utilizar o 
trabalho didático ou pedagógico ou, de forma mais abrangente, o trabalho 
educativo. E é na história da educação que o autor busca a explicação. Então, 
para ele, 
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em 
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e 
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educaçãodiz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que 
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que 
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à 
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. 
(Saviani, 2003, p. 13) 
O que podemos perceber é que, apesar das várias denominações 
atribuídas à organização do trabalho didático, todas intrinsicamente trazem nas 
suas entrelinhas a reflexão sobre o processo de ensino e de aprendizagem, a 
relação professor-aluno, procedimentos metodológicos, currículo... Então, na 
sequência, vamos ver um dos momentos – o palco por excelência – em que a 
organização do trabalho didático se concretiza: a sala de aula. 
TEMA 3 – A SALA DE AULA COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO DA DIDÁTICA 
O trabalho didático para o exercício da docência é compreendido como 
uma atividade que se constrói nas relações humanas, cujo foco principal é o aluno. 
Portanto, é impossível refletirmos sobre esse tema sem consideramos o espaço 
da sala de aula. 
A sala de aula, na visão de Dirceu Pacheco (2004, p. 57), “é, no seu 
movimento cotidiano, por mais que venhamos a planejar nossas atividades, 
espaço tempo singular da possibilidade do imprevisível. Assim, o conjunto das 
situações que ali se produzem, incluindo as mais inusitadas, confusas e incertas, 
é formador”. 
A sala de aula é o local em que se processa a aprendizagem, é o lugar no 
qual aprendemos e ensinamos. 
Assim, 
o estudo da dinâmica da sala de aula precisa levar em conta, pois, a 
história pessoal de cada indivíduo que dela participa, assim como as 
condições específicas em que se dá a apropriação dos conhecimentos. 
Isso significa, por um lado, considerar a atuação concreta dos alunos 
(processos cognitivos, procedência econômica, linguagem, imaginário), 
 
 
9 
a situação concreta do professor (condições de vida e de trabalho, 
expectativas, valores, concepções) e sua inter-relação com o ambiente 
em que se processa o ensino (forças institucionais, estrutura 
administrativa, rede de relações inter e extraescolar). Por outro lado, 
significa analisar os conteúdos e as formas de trabalho em sala de aula, 
pois só assim se poderá compreender como a escola vem concretizando 
a sua função socializadora e educativa (André, 2011, p. 18). 
A aula é, pois, o resultado da integração entre o espaço físico, mobiliários 
e equipamentos, recursos físicos e humanos em que se propagam ideais e se 
decodificam signos. 
Wilson Liberato (2005, p. 67) corrobora com os conceitos emitidos ao 
conceituar aula como “lição sobre uma determinada disciplina”. Acrescenta, 
porém, que a prática dessa atividade pressupõe de um lado alguém que “solicita 
ou precisa da lição (o aluno) e de outro um professor que conhece [o assunto] e 
se propõe a explicá-lo”. 
É necessário, entretanto, considerar que, apesar de os sujeitos envolvidos 
nesse processo (professor e aluno) terem objetivos em comum, o aluno e 
professor trazem consigo para a sala de aula suas experiências de vida e suas 
próprias concepções sobre o processo de ensino e aprendizagem e de seus 
respectivos papéis dentro dele. 
Isso significa que o professor deve buscar métodos, técnicas e recursos 
diferenciados para possibilitar ao aluno uma aprendizagem significativa, pois, “na 
aula se criam, se desenvolvem e se transformam as condições necessárias para 
que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções e, 
assim, desenvolvem suas capacidades cognoscitivas” (Libâneo, 2008, p. 177). 
Richards (1996, p. 113), conceituando o que é uma aula, acrescenta um 
terceiro elemento aos já anteriormente mencionados: as atividades. Para ele, 
“uma aula é o evento que ocorre em locais determinados (numa escola ou sala de 
aula), envolvendo dois tipos especiais de participantes (o professor e os alunos) 
e que normalmente consiste de uma série de atividades específicas.” 
De nada adianta o ambiente físico e os atores (professor e aluno) se cada 
um não souber o papel que cada um deve desempenhar. Assim, “o processo de 
ensino, por meio das aulas, deve possibilitar o encontro entre os alunos e a 
matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino e nos planos de 
aula (Libâneo, 2008, p. 177). 
Preparar a aula, didaticamente, significa que o professor deve discriminar 
as atividades a serem desenvolvidas com os alunos identificando as necessidades 
do grupo. Aí há a necessidade de uma aula ser planejada. 
 
 
10 
Tendo em vista que a Didática é “uma disciplina que estuda os objetivos, 
os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista 
finalidades educacionais, que são sempre sociais” (Libâneo, 2008, p. 16), ela 
deve, juntamente com as tecnologias digitais de informação e de comunicação, 
buscar diferentes estratégias para o processo de ensino e de aprendizagem, 
aprimorando-o e tornando-o mais efetivo. Vamos ver como essa relação 
acontece? 
TEMA 4 – TRABALHO DIDÁTICO E TECNOLOGIA 
Tendo em vista as transformações que vieram no bojo do uso das 
tecnologias na educação, faz-se necessário pensar na necessidade de que haja 
uma crescente evolução no que se relaciona às políticas de implementação 
dessas tecnologias ao currículo, de modo que se interconectam às diversas 
instâncias que envolvem o sistema educativo. Nesse sentido, todos os atores que 
envolvem o cenário educacional, a educação básica, a educação superior, a 
educação profissional, precisam estar envolvidos e dispostos a realizar 
mudanças. 
Kenski (2003) avalia que 
Embora a escola não tenha mudado, culturalmente, essas pessoas que 
aí estão mudaram. E como! Para esses alunos, por exemplo, o professor 
não é mais a única, nem a principal fonte de saber. Eles aprendem, e 
aprendem sempre, em múltiplas e variadas situações. Já chegam à 
escola sabendo muitas coisas. [...] Suas formas de raciocínio não são 
mais tão lineares – introdução, desenvolvimento, e conclusão, mas 
envolvem aspectos globais em que se encontram o lado efetivo, o 
cognitivo, o intuitivo. Aprendem fazendo uso de ambos os hemisférios 
cerebrais, o que significa que elaboram processos mentais em que estão 
em ação tanto o lado lógico e analítico, quanto os aspectos emocionais, 
intuitivos e criativos. Possuem comportamentos de aprendizagem mais 
abrangente e qualitativamente diferentes ao da lógica racional que 
prevalece nas estruturas das disciplinas que a escola deseja que 
aprendam. (Kenski, 2003, p.133) 
Almeida e Valente (2016) enfatizam que é essencial permitir que todos 
aqueles envolvidos no processo de educação, a saber, os gestores, os docentes, 
os discentes, a equipe de coordenação pedagógica, os membros do conselho da 
escola, todos devem se mobilizar e elaborar um plano que relacione 
“infraestrutura, recursos físicos, financeiros e de infraestrutura, tempo e espaço 
da escola” (2016, p. 37), proporcionando o diálogo entre todos, cabendo 
especialmente aos gestores tomar a frente do processo de implantação das 
tecnologias no currículo escolar. 
 
 
11 
Almeida e Valente (2016, p. 39) analisam que “os conteúdos e recursos 
digitais que adentram os espaços escolares e interferem nas práticas de sala de 
aula se expandem por meio das tecnologias móveis com conexão sem fio à 
internet.” Os autores enfatizam ainda que as tecnologias digitais já fazem parte da 
vida dos alunos e é isso que suscita a necessidade de se repensar de que modo 
podemos integrar as tecnologias aos currículos, produzindo e compartilhando as 
informações veiculadas nas redes e construindo conhecimentos. 
Para que as potencialidades das tecnologias digitais possam contribuir com 
o processo de ensino e de aprendizagem, é necessário que haja qualificação 
docente, lembrando que as mudanças nesse contexto acontecem rapidamente. 
Assim, um professor que fez um curso de informática há cinco anos e que, por 
algum motivo, distanciou-se da docência, ao retornar,