Resenha Sarah Neves

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FACULDADE DO DISTRITO FEDERAL – FACDF 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SARAH NEVES DA SILVA 
 
TURMA - PÓS GRADUAÇÃO E 2ª GRADUAÇÃO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESENHA SLIDES 1, 2 E 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SLIDE 1 
 
Toda dificuldade para aprender configura um distúrbio de aprendizagem? 
 
 Como tem sido pontuado, os problemas relativos à aprendizagem manifestam-se 
fundamentalmente em situações mais formais de ensino, principalmente no ambiente escolar e 
se refletem, em geral, na diminuição do desempenho acadêmico, principalmente na área da 
linguagem escrita e do cálculo, podendo levar até mesmo ao completo fracasso escolar. 
 
 Embora a resultante possa ser a mesma, ou seja, a criança não está aprendendo de 
acordo com o que se espera, muitas podem ser as razões que podem provocar esta situação. 
Podemos ter problemas de natureza emocional, metodológica, motivacional, social/econômica, a 
presença de transtornos mais globais, dificuldades ou dúvidas pontuais de natureza meramente 
acadêmica, entre outros que poderíamos nos lembrar. De forma generalizada têm-se aplicado o 
termo distúrbio de aprendizagem, de modo indiscriminado, para uma grande variedade de casos, 
sempre com a conotação de que o problema está centrado em quem aprende quando, muitas 
vezes, ele pode ser de ordem pedagógica/metodológica. Algumas considerações fundamentais 
devem ser feitas para que possamos compreender melhor o universo confuso dos chamados 
“distúrbios de aprendizagem”: 
 
1. Em primeiro lugar podemos começar falando das questões de ordem motivacional que dizem 
respeito ao envolvimento cognitivo/afetivo com a aprendizagem, principalmente de natureza 
escolar. Muitas crianças com um potencial de aprendizagem favorável podem apresentar baixo 
desempenho acadêmico pelo fato de não verem razão para investir naquilo que a escola e/ou a 
família apresentam como importante. São crianças cuja motivação não está orientada para o 
sucesso acadêmico. Não se pode esperar as mesmas habilidades em leitura e escrita em uma 
criança para a qual estes atos podem estar até mesmo carregados de prazer quando comparada 
com outra que encara tais atividades como obrigação escolar desprovida de qualquer sentido ou 
função pessoal. Aqui não há um distúrbio de aprendizagem propriamente dito. 
 
2. Muitas vezes podemos estar frente a dificuldades pontuais que revelam dúvidas específicas e 
não um transtorno de aprendizagem. Por exemplo, pode não estar muito claro para uma criança 
que um mesmo som pode ser escrito por muitas letras ou que uma mesma letra pode representar 
vários sons, dependendo da vogal que a acompanha. Esta falta de informação pode levar a erros 
ortográficos específicos os quais podem ser superados assim que o conhecimento necessário seja 
a ela oferecido. Outras crianças podem ter problemas, ou dúvidas, acerca de alguma operação 
aritmética, não por uma dificuldade intrínseca em lidar com números, mas como resultado até 
mesmo de explicações insuficientes ou insatisfatórias por parte da escola. 
 
3. Transtornos emocionais primários, como a ansiedade, a depressão, as fobias e psicoses, 
podem trazer desequilíbrios tanto no plano relacional quanto acadêmico. Nestes casos, as 
dificuldades para aprender podem ser consideradas secundárias a um problema de base, de 
natureza afetiva, e não um distúrbio de aprendizagem como tal. 
 
4. Transtornos mais globais do desenvolvimento que podem afetar aspectos cognitivos, 
sociais/relacionais, comunicativos e motores, como é o caso das deficiências mentais, do 
autismo, de alterações de natureza sindrômica e de déficits neurológicos variados tendem, 
freqüentemente, a comprometer a aprendizagem. Dificuldades na alfabetização, no domínio do 
cálculo e desempenho inferior em várias matérias escolares são comuns. Também nestes casos, 
os problemas de aprendizagem, embora presentes e podendo ser acentuados, são secundários a 
transtornos mais gerais e não caracterizam os distúrbios de aprendizagem propriamente ditos. O 
mesmo se aplica às dificuldades decorrentes de transtornos sensoriais, como no caso das 
deficiências auditivas e visuais. Os problemas de aprendizagem aqui encontrados também são 
considerados secundários ou derivados. 
 
5. Enquanto podemos ter crianças que não aprendem por apresentarem dificuldades ou mesmo 
falta de interesse, também nos deparamos com outras cujo problema reside, fundamentalmente, 
na falta de oportunidades para aprender e não em suas capacidades para tanto. Como pudemos 
anteriormente salientar encontramos, em nosso meio, um número muito grande de crianças que 
não tem tido oportunidades suficientes ou sistemáticas para poderem desenvolver determinados 
tipos de conhecimentos que terão alta demanda na situação escolar, principalmente em termos 
de experiências extra-acadêmicas relativas à leitura e à escrita. 
 
6. Há de se considerar, ainda, a forte influência que a própria escola exerce sobre a 
aprendizagem na medida em que pode criar situações favoráveis ou desfavoráveis para tanto. As 
propostas pedagógicas podem ser atraentes ou não para os alunos, podem ser motivadoras ou até 
mesmo afastarem o interesse da criança. Elas podem ser eficientes e adequadas do ponto de vista 
de facilitarem o processo de aprendizagem ou podem carecer de qualquer princípio neste 
sentido, resultando em baixo índice de retorno. Nestes casos, embora o não aprender manifeste-
se no aluno, não podemos falar em dificuldades ou distúrbios de aprendizagem e sim numa 
insuficiência do ensino. 
 
Caracterizando os distúrbios de aprendizagem propriamente ditos 
 
 Definir, de fato, o que corresponde a tal classe de problemas não é uma tarefa fácil 
conforme podemos verificar pela definição do próprio National Joint Comittee of Learning 
Disabilities (1980) segundo o qual o Distúrbio de Aprendizagem corresponde a “um termo 
genérico que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifesta por dificuldades 
significativas na aquisição e uso de habilidades para ouvir, falar, ler, escrever e realizar cálculos 
matemáticos. Embora o distúrbio de aprendizagem possa ocorrer concomitantemente com outras 
condições deficitárias (como distúrbios sensoriais, deficiência mental, distúrbios sociais e 
emocionais), ou influências ambientais (diferenças culturais, instrução insuficiente ou 
inapropriada), não é resultado direto de tais condições ou influências.” Presume-se que tais 
transtornos são devidos a uma disfunção do sistema nervoso central resultando de fatores como 
diferenças anatômicas, genéticas, atraso neuromaturacional, desequilíbrio neuroquímico ou 
metabólico e severa deficiência nutricional (HARRIS e HODGES, 1995) 
 
 Neste sentido, de acordo com Gonçalves (2003), a aplicação do modelo 
neuropsicológico aos distúrbios de aprendizagem considera que eles constituem a expressão de 
uma disfunção cerebral específica, causada por fatores genéticos ou ambientais que alteram o 
neurodesenvolvimento. Relata, ainda, cinco sistemas funcionais relacionados com funções 
cognitivas, conforme descreve Pennington (1991, apud GONÇALVES, 2003): 
 
1. Região perisilviana esquerda: responsável por funções ligadas ao processamento fonológico, 
sendo que sua disfunção ocasionará transtornos disléxicos. 
 
2. Area do hipocampo e amígdalas de ambos os hemisférios: mantem relação com a memória de 
longo prazo levando a transtornos mnésicos no caso de alterações. 
 
3. Região posterior do hemisfério cerebral direito: desempenha uma função cognitiva espacial. 
Alterações desta área levam à síndrome de disfunção hemisférica direita, com sintomas de 
déficit visuo-espacial, discalculia e disgrafia. 
 
4. Região anterior do hemisfério cerebral direito: a região do sistema límbico e a região órbito-
frontal do hemisfério direito têm função cognitiva social. Disfunções nesta área produzem 
alterações comportamentais degravidade variada e com expressão mais grave nos quadros 
autísticos. 
 
5. Lobo pré-frontal: desempenha função de planejamento e execução motora. As alterações desta 
área produzem a síndrome disexecutiva com prejuízo da atenção e da iniciativa, déficits nos 
processos de planejamento e antecipação, assim como dificuldades nas abstrações . 
 
 Por outro lado, deve ser apontado que, conforme Ciasca (2003), as dificuldades relativas 
ao aprendizado escolar podem atingir de 5 a 20% da população escolar, em países 
desenvolvidos. Entretanto, somente 7% teriam algum tipo de disfunção neurológica, sendo 5% 
com sinais neurológicos leves e 2% com disfunções graves. 
 
 
 Considerando-se o DSM-IV, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(APA, 1994), vemos que os transtornos de aprendizagem são definidos como “Transtornos das 
Habilidades Escolares” e incluem os Transtornos de Leitura, Transtornos da Matemática, 
Transtornos da Expressão Escrita e Transtornos da Aprendizagem sem outra Especificação. 
 
 Ainda, segundo o DSM-IV (APA, 1994), os “Transtornos de Aprendizagem sem outra 
Especificação” dizem respeito aos “Transtornos de Aprendizagem que não satisfazem os 
critérios para qualquer Transtorno da Aprendizagem Específico, podendo incluir problemas em 
todas as três áreas (leitura, matemática, expressão escrita) que, juntos, interferem 
significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada 
habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a 
idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo.” 
 
 De acordo com o CID-10 (1999), os distúrbios de aprendizagem são definidos com 
“Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares”, sendo que 
correspondem a “Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas 
desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a 
conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é 
devido a um traumatismo ou doença cerebrais.” Aponta os seguintes problemas nesta categoria: 
Transtorno Específico de Leitura (Dislexia); Transtorno Específico de Soletração; Transtorno 
Específico da Habilidade em Aritmética; Transtorno Misto de Habilidades Escolares; Outros 
Transtornos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares e o Transtorno não Especificado do 
Desenvolvimento das Habilidades Escolares. 
 
 Consultando o site www.schwablearning.org mantido por Charles and Helen Schwab 
Foundation (http://www.schwablearning.org/articles.asp?r=25&g=1), organização voltada para a 
orientação e ajuda de pessoas que apresentam distúrbios de aprendizagem, encontramos os 
seguintes dados que, no geral, vão de encontro às definições anteriores: 
 
 O que é um Distúrbio de Aprendizagem? 
 
 (Learning Disability) O Distúrbio de Aprendizagem afeta o modo pelo 
qual crianças com inteligência média, ou acima da média, recebem, 
processam ou expressam informações e que se mantém por toda a 
vida. Isto prejudica a habilidade para aprender habilidades básicas em 
leitura, escrita ou matemática. A Coordinated Campaign for Learning 
Disabilities (CCLD), uma coalizão de organizações nacionais ligadas 
aos distúrbios de aprendizagem, define-os como “uma desordem 
neurobiológica na qual o cérebro da pessoa trabalha ou é estruturado 
de uma maneira diferente.” 
 
 O que o Distúrbio de Aprendizagem não é 
 
 Déficit de atenção, tal como o Transtorno do Déficit de 
Atenção/Hiperatividade (TDAH). Distúrbios de aprendizagem e 
TDAH freqüentemente ocorrem ao mesmo tempo, mas não são a 
mesma coisa. • Distúrbio de aprendizagem não é a mesma coisa que 
deficiência ou retardo mental, autismo, deficiência auditiva ou visual, 
deficiência física, distúrbio emocional ou o processo normal de 
aquisição de uma segunda língua. • Distúrbios de aprendizagem não 
são causados por falta de oportunidade educacional como trocas 
freqüentes de escolas, por faltas constantes às aulas ou falhas no 
ensino das habilidades básicas. 
 
 Quais as manifestações? Muitas vezes os transtornos de aprendizagem estão 
acompanhados de falta de motivação, imaturidade e problemas comportamentais. Porém, caso a 
criança apresente dificuldades significativas e mais duráveis em termos das habilidades básicas 
de leitura, escrita e aritmética, o problema deve ser um distúrbio de aprendizagem. Algumas 
características: 
 
Fase pré-escolar • 
 
Começa a falar mais tarde do que a maioria das crianças • Tem dificuldades para encontrar as 
palavras apropriadas em situação de conversação • Tem dificuldades para nomear rapidamente 
palavras de uma determinada categoria • Apresenta dificuldades com rimas • Tem problemas 
para aprender o alfabeto, dias da semana, cores, forma e números • É extremamente agitada e 
facilmente se distrai • Dificuldades para seguir ordens e rotinas 
 
Fase escolar inicial • 
 
 Demora para aprender as relações entre letras e sons • Dificuldades para sintetizar os 
sons e formar palavras • Faz erros consistentes de leitura e de ortografia • Dificuldades para 
relembrar seqüências e para dizer as horas • Lentidão para aprender novas habilidades • 
Dificuldades em termos de planejamento. 
 
Fase escolar – séries mais avançadas 
 
 • Lentidão para aprender prefixos, sufixos, rota lexical e outras estratégias de leitura • Evita 
leitura em voz alta • Dificuldades com os enunciados de problemas em matemática • Soletra a 
mesma palavra de modos diferentes • Evita tarefas envolvendo leitura e escrita • Dificuldades 
para lembrar ou compreender o que foi lido • Trabalha lentamente • Dificuldades para 
compreender e/ou generalizar conceitos • Confusões em termos de endereços e informações. 
 
 Distúrbios de aprendizagem e distúrbios específicos da linguagem escrita 
(dislexias) 
 
 Vale a pena chamar a atenção para o fato de que tanto o DSM-IV quanto o CID-10 
apontam, em suas definições, para a situação (local) na qual os distúrbios de aprendizagem, via 
de regra, se manifestam com maior clareza, que é a escola: “Transtornos das Habilidades 
Escolares” e “Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares”, 
respectivamente, sinalizam para o ambiente escolar como o palco predileto para sua exibição. A 
sintomatologia acima apresentada, assim como o fato de habilidades orais estarem envolvidas 
mostra, por outro lado, que tais problemas podem começar a se manifestar antes mesmo da 
escolarização formal. De fato, embora os transtornos de aprendizagem se tornem mais visíveis 
na situação de ensino, isto não significa que tenham se iniciado neste período. Como reafirma 
Giacheti (2002), os problemas de aprendizagem estão relacionados com o desenvolvimento da 
linguagem, principalmente de certos aspectos que são fundamentais para o desenvolvimento da 
expressão e da compreensão da linguagem falada e do processamento de informações. Assim 
sendo, problemas na aquisição da linguagem oral podem ser a primeira manifestação de 
distúrbios de aprendizagem e que poderão, mais tarde, vir a comprometer o aprendizado da 
leitura, da escrita e do raciocínio lógicomatemático. Os distúrbios da aprendizagem, portanto, 
independem da idade cronológica e do fato de a criança freqüentar ou não uma escola. 
 
 Também fica evidenciado que, nestas categorias amplas e heterogêneas de transtornos, 
estão incluídas as dislexias como distúrbios específicos da linguagem escrita: “...dificuldades 
significativas na aquisição e uso de habilidades para ... ler, escrever...” (Joint Comittee of 
Learning Disabilities); “Transtornos de Leitura” e “Transtornos da Expressão Escrita” (DSM-
IV); “Transtorno Específico de Leitura” e “Transtorno Específico de Soletração” (CID-10). 
Nestes casos, a Dislexia tende a ser considerada como Transtornos de Leitura ou Transtornos 
Específicosde Leitura, fazendo parte de tais quadros de distúrbios de aprendizagem. 
 
 Por outro lado, apesar das dificuldades neste sentido, existem tentativas de diferenciar os 
distúrbios de aprendizagem dos distúrbios específicos da leitura e da escrita, ou dislexias. Uma 
das formas que podem ser empregadas para tanto diz respeito ao histórico de desenvolvimento 
da criança, no qual pode ser identificado quando os problemas surgiram e de que tipo eram, 
assim como a dimensão ou extensão dos transtornos encontrados: já presentes, desde cedo, na 
aquisição da linguagem oral e antecedendo qualquer escolarização ou manifestando-se somente 
na área da leitura e da escrita, a partir da alfabetização. Para tal distinção, os seguintes critérios 
podem ser considerados (GIACHETI, 2002; CAPPELLINI e SALGADO, 2003): 
 
1. O Distúrbio de aprendizagem é tido como uma problemática mais específica, associada à 
presença de uma disfunção neurológica, apresentando características como: • Distúrbio 
fonológico; • Falhas em habilidades sintáticas, semânticas e pragmáticas; • Histórico revelando 
quadro de distúrbio de linguagem anterior à escolarização; • Habilidade para realizar narrativas 
comprometida para contagem e recontagem de histórias; • Falhas nas funções receptivas e ou 
expressivas; • Alteração no processamento de informações auditivas e visuais; • O processo de 
desenvolvimento da aprendizagem está comprometido desde os primeiros anos de vida, 
manifestando-se principalmente na linguagem; • Tais transtornos, que antecedem a 
alfabetização, irão afetar diretamente o aprendizado da leitura, da escrita e da aritmética, 
podendo comprometer o desempenho acadêmico como um todo. • Dificuldades nas relações 
espaço temporais • Problemas na aquisição de estratégias para aprender: falta de organização e 
utilização de funções metacognitivas. 
 
2. Nos casos de Distúrbios Específicos de Leitura e Escrita (ou Dislexias), o processo de 
desenvolvimento inicial da criança não revela alterações. Dificuldades significativas começarão 
a surgir no aprendizado da leituraescrita, desde o início do processo de alfabetização. Algumas 
características descritas: 
 
• Dificuldades na correspondência som-letra, gerando prejuízos para a escrita e para a leitura; • 
Nível de leitura encontra-se abaixo do esperado para a escolaridade • Ausência de problemas 
neurológicos, cognitivos, sensoriais, emocionais e educacionais primários que possam justificar 
as dificuldades; • Habilidades sintáticas, semânticas e pragmáticas da linguagem oral estão 
preservadas, sendo que problema está centrado na linguagem escrita; • Por outro lado, 
habilidades fonológicas, a elaboração de narrativas (recontagem), a função expressiva e o 
processamento de informações podem apresentar comprometimentos como os observados nos 
distúrbios de aprendizagem. 
 
 Para Catts e Kahmi (1999) a dislexia corresponde a um distúrbio de desenvolvimento da 
linguagem, marcado por um déficit no processamento fonológico, o qual seria o responsável 
pelas dificuldades na decodificação e correspondência entre letras e sons. Dificuldades de 
compreensão de textos, nestes casos, derivariam das limitações na decodificação. Por outro lado, 
esses mesmos textos, caso apresentados oralmente, poderiam ser bem compreendidos, revelando 
que os aspectos semânticos estão preservados. 
 
 Procurando diferenciar diversas alterações que podem ser encontradas, Catts, Fey e 
Tomblin (apud SANTOS e NAVAS, 2002) afirmam que pode haver distúrbios de leitura e 
escrita que vão além do processamento fonológico, comprometendo o vocabulário, a 
morfossintaxe e a própria compreensão do texto. Embora fiquem mais visíveis na época da 
alfabetização, tais transtornos podem já estar presentes desde muito cedo na vida da criança, 
com limitações até mesmo na compreensão oral. Nestes casos, o que está sendo descrito como 
distúrbios de leitura e escrita parece corresponder à categoria dos transtornos ou distúrbios de 
aprendizagem uma vez que configuram problemas que vão além do domínio específico de 
aprender a ler e a escrever, com prejuízos em vários aspectos da linguagem, tanto oral quanto 
escrita. De acordo com Stanovich (2000), é como se houvesse um contínuo que parte da dislexia 
para o distúrbio de leitura e escrita, mais precisamente, saindo de uma dificuldade localizada no 
processamento fonológico e caminhando na direção de alterações mais gerais no 
desenvolvimento da linguagem. 
 
 Há de se considerar, neste sentido, que diferenciações precisas podem representar, na 
prática, um grande desafio, ou até mesmo uma impossibilidade. Kaplan et al. (2001), analisando 
a questão da sobreposição de problemas de desenvolvimento e aprendizagem, encontram uma 
alta comorbidade em vários dos transtornos: dificuldades em leitura ou dislexia; déficits de 
atenção e hiperatividade / impulsividade; transtornos do desenvolvimento da coordenação; 
transtornos de conduta; depressão e ansiedade. Em relação aos déficits de atenção e 
hiperatividade, por exemplo, somente 20% dos casos são puros, com cerca de 80% de 
sobreposição de dois, três ou mais dos distúrbios relatados. Quanto às dificuldades de leitura 
(dislexia), somente 48,4% seriam puros, com uma sobreposição de 51,6% de casos com dois, 
três ou mais transtornos manifestando-se ao mesmo tempo. Frente a esta situação de co-
ocorrência (comorbidades), os autores propõem, para estes casos, o conceito de 
“desenvolvimento cerebral atípico” para dar conta de uma realidade muito mais complexa do 
que os casos de diagnósticos considerados “puros”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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SLIDE 2 
 
A Digrafia 
 
 Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou 
seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se 
refere ao seu traçado ou à grafia.” (Torres & Fernández, 2001, p. 127); prende-se com a 
“codificação escrita (…), com problemas de execução gráfica e de escrita das palavras” (Cruz, 
2009, p. 180). 
 
 A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma/padrão, isto 
é, uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal 
proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada “letra feia”. 
 
 Obviamente que uma criança em processo de aprendizagem da escrita apresenta, 
naturalmente, dificuldades no traçado das letras. Assim, durante este período, o professor deverá 
revelar especial atenção e fornecer as orientações necessárias para que os alunos realizem 
adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausência de outras problemáticas associadas, 
a permanência de traçados incorretos que, consequentemente, poderão evoluir para um quadro 
de disgrafia. 
 
 O estudo das causas da disgrafia é complexo, pois são muitos os fatores que podem 
levar a uma escrita alterada. 
 
 Torres & Fernández (2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia: maturativas, 
carateriais e pedagógicas. As primeiras estão relacionadas com perturbações de lateralidade e de 
eficiência psicomotora (motricidade, equilíbrio). Estas crianças são desajeitadas do ponto de 
vista motor (geralmente possuem idade motora inferior à idade cronológica) e apresentam uma 
escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações de 
organização percetivo-motora, estruturação/orientação espacial e interiorização do esquema 
corporal. As causas carateriais, por seu lado, estão associadas a fatores de personalidade, que 
podem, consequentemente, determinar o aspeto do grafismo (estável/instável, lento/rápido), e 
também a fatores psicoafetivos, pois o sujeito reflete na escrita o seu estado e tensão emocionais. 
As últimas – causas pedagógicas – poderão estar relacionadas, por exemplo, com uma 
instrução/ensino rígido e inflexível, com uma mudança inadequada de letra de imprensa para 
letra manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita. 
 
 Um outro autor, Cinel (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras da 
disgrafia: - Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de coordenação 
entre o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza (perturbações no domínio do 
corpo); - Distúrbios na coordenação visomotora, associada à dificuldade no acompanhamento 
(visual) do movimento dos membros superiores e/ou inferiores; - Deficiência na organização 
temporoespacial (direita/esquerda, frente/atrás/lado e antes/depois); - Problemas na lateralidade 
e direccionalidade (dominância manual); - Erros pedagógicos, relacionados com falhas no 
processo de ensino, estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo 
desconhecimento deste problema. 
 
 Caraterização Vários autores têm sugerido caraterísticas comuns às crianças com 
disgrafia. Contudo, é importante saber que a apresentação de apenas um/dois dos 
comportamentos que se seguem não é suficiente para confirmar esta problemática; a criança 
deverá revelar o conjunto (ou a quase totalidade) das seguintes condições: - letra excessivamente 
grande (macrografia) ou pequena (micrografia); - forma das letras irreconhecível (por vezes 
distorcem, inclinam ou simplificam tanto as letras que a escrita é praticamente indecifrável); - 
traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e impercetível; - grafismo 
trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações no tamanhos dos grafemas; - 
escrita demasiado rápida ou lenta; - espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem 
aparecer desligadas, sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas; - erros e 
borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora as crianças sejam 
capazes de ler o que escrevem); - desorganização geral na folha/texto; - utilização incorreta do 
instrumento com que escrevem (Ajuriaguerra et al., 1973 e Casas, 1988, cits. por Cruz, 2009; 
Torres & Fernández, 2001). 
 
 Poderão ainda observar-se uma série de outros comportamentos, muitas vezes 
associados a outras dificuldades específicas de aprendizagem (Disortografia, Dislexia e 
Discalculia), abordadas nos restantes subcapítulos deste artigo. Intervenção A experiência diz-
nos que, para ajudar um aluno com disgrafia – assim como com qualquer outro distúrbio –, o 
educador deve, primeiramente, estabelecer uma boa relação com a criança e fazê-la perceber que 
a sua presença é importante para a apoiar quando mais precisa. 
 
 É fundamental saber/sentir quando e qual a ajuda que deve providenciar a cada 
momento, não deixando de elogiar a criança pelo seu esforço, mesmo que os resultados nem 
sempre estejam de acordo com o expectável; no entanto, deve também ter a capacidade de 
perceber quando o aluno revela desmotivação e desinteresse e, se necessário, alterar a 
intervenção, adequando procedimentos visando estimular a criança, pois, na maior parte das 
ocasiões, a má prestação é sobretudo nossa, consequência da utilização de estratégias/métodos 
insuficientemente atrativos e interessantes. 
 
 Por este motivo, deve evitar-se aplicar métodos “chapa 5”, generalizados e inflexíveis. 
Outro aspeto bastante importante é o reforço positivo da caligrafia da criança. Lembre-se que ela 
se esforça bastante por escrever corretamente e, mesmo que não observe grandes progressos, vá 
elogiando os (escassos) resultados. Afirmações como “Esse «p» ficou mesmo perfeito!”; 
“Tiveste o cuidado de não ultrapassar a margem, muito bem!”; ou “Hoje a tua letra está mesmo 
bonita! Andas a esforçar-te muito!”, poderão surtir efeitos extraordinários! O processo de 
aprendizagem da escrita é lento e longo e a criança é a primeira a achar a sua letra horrível. Deve 
evitar-se, por isso mesmo, forçá-la a modificar abruptamente a sua caligrafia. 
 
 Devem, também, contemplar-se os aspetos psicomotores, que determinam a capacidade 
gráfica do indivíduo. Para Camargo (2008) a reeducação do grafismo está relacionada com três 
fatores fundamentais: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento do grafismo em si e 
especificidade do grafismo da criança. Para o desenvolvimento psicomotor, deverão treinarse 
aspetos relacionados com a postura, controle corporal, dissociação de movimentos, 
representação mental do gesto necessário para o traço, perceção espácio-temporal, lateralização 
e coordenação visomotora. 
 
 Quanto aos aspetos relacionados com o grafismo, o educador devepreocupar-se com o 
aperfeiçoamento das habilidades relacionadas com a escrita, distinguindo atividades 
pictográficas (pintura, desenho, modelagem) e escriptográficas (utilização do lápis e papel – 
melhorar os movimentos e posição gráfica). Deverá, também, corrigir erros específicos do 
grafismo, como a forma/tamanho/inclinação das letras, o aspeto do texto, a inclinação da folha e 
a manutenção das margens/linhas. 
 
 Torres & Fernández (2001) acrescentam ainda a necessidade de se contemplarem 
técnicas de relaxamento global e segmentar, que podem ajudar a criança a reduzir os índices de 
ansiedade, stresse, frustração e também baixa autoestima. Como sabemos, estas crianças são, na 
sua generalidade, alunos tímidos, sossegados (mas inquietos internamente), com 
motivação/interesse pela escola reduzidos e com baixos níveis de autoestima e autoconceito. 
 
A Discalculia 
 
 Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare” 
(calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que interfere negativamente com as 
competências de matemática de alunos que, noutros aspetos, são normais.” (Rebelo, 1998a, p. 
230). Assim, trata-se de “uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma 
pessoa compreender e manipular números.” (Filho, 2007). Indicadores estatísticos dizem-nos 
que a maior parte dos alunos revela problemas na aprendizagem desta disciplina. 
 
 Muitos deles não compreendem os enunciados dos problemas, outros demoram muito 
tempo a perceber se precisam de somar/dividir/multiplicar e alguns não conseguem concluir 
uma operação aparentemente simples. 
 
 É importante referir, no entanto, que estas dificuldades podem não estar associadas a fatores 
como a preguiça/desmotivação/desinteresse (como alguns pais/professores julgam), mas 
relacionadas com a discalculia. Causas Não existe uma causa única e simples que possa 
justificar o aparecimento da discalculia. 
 
 Os estudos efetuados nesta área são recentes e as conclusões não podem, ainda, ser 
generalizadas. No entanto, têm sido feitas investigações em vários domínios, como a neurologia, 
a linguística, a psicologia, a genética e a pedagogia (Silva, 2008b). 
 
 O desenvolvimento neurológico é caracterizado pelas diferentes funções do sistema 
nervoso que se vão estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente, ou seja, cada nível 
etário de maturação corresponde ao desenvolvimento de novas funções (perceção, espacio-
temporal, lateralidade, ritmo) resultantes de experiências que produzam estímulos adequados. 
 
 Nesta linha, distinguem-se três graus de imaturidade neurológica que permitem a 
definição de graus de discalculia correspondentes (Romagnoli, 2008): 1) grau leve, quando a 
criança discalcúlica reage favoravelmente à intervenção terapêutica; 2) grau médio, que coexiste 
com o quadro da maioria dos que apresentam dificuldades específicas em matemática; 3) grau 
limite, quando se verifica a existência de uma lesão neurológica gerada por traumatismos que 
provocam um défice intelectual. 
 
 No domínio da linguística, Cazenave (1972, cit. por Silva, 2008b) afirma que a 
compreensão matemática só é possível com a assimilação da linguagem, que tem um papel 
fundamental na evolução do intelecto de cada ser humano. Neste caso, um discalcúlico apresenta 
deficiente elaboração do pensamento devido às dificuldades no processo de interiorização da 
linguagem. 
 
 Estas crianças revelam défices na compreensão de relações e também na sua 
reversibilidade e/ou generalização; apresentam, ainda, dificuldades na resolução de problemas, 
mais especificamente no simbolismo numérico (correspondência número-quantidade), bem 
como na sua representação gráfica. 
 
 Na área da psicologia, as conclusões apontam para o facto dos indivíduos portadores de 
alterações psíquicas se tornarem mais propensos a apresentar problemas de aprendizagem, pois o 
aspeto emocional interfere no controlo de determinadas funções, caso da memória, da atenção e 
da perceção, por exemplo. 
 
 Existem também explicações de base genética apontando para a determinação de um 
gene responsável pela transmissão dos transtornos ao nível dos cálculos. Embora existam 
registos significativos de antecedentes familiares de crianças com discalculia que também 
apresentam dificuldades na matemática, os estudos de hereditariedade/genética carecem ainda de 
aprofundamento e comprovação. 
 
 Por último, as conclusões na área da pedagogia vêm apontar a discalculia como uma 
dificuldade diretamente relacionada com os fenómenos que sucedem no processo de 
aprendizagem, como métodos de ensino desadequados, inadaptação à escola, entre outros. 
 
 As crianças com discalculia apresentam, em testes de inteligência, desempenhos 
superiores nas funções verbais comparativamente às funções não verbais, isto é, um QI verbal 
superior ao QI não verbal/realização. São crianças que revelam um ritmo de trabalho muito lento 
usando, muitas vezes, os dedos para contar. São ansiosas, desmotivadas e têm receio de 
fracassar, consequência do menosprezo ou repressão por parte dos colegas de turma, professores 
e/ou pais/familiares. 
 
 Uma criança discalcúlica apresenta dificuldades a vários níveis (Rebelo, 1998a; Vieira, 
2004 cit. por Silva, 2008a; Filho, 2007; Sacramento, 2008; Cruz, 2009; A.P.P.D.A.E., 2011a e 
Geary, 2011): - na compreensão e memorização de conceitos matemáticos, regras e/ou fórmulas; 
- na sequenciação de números (antecessor e sucessor) ou em dizer qual de dois é o maior; - na 
diferenciação de esquerda/direita e de direções (norte, sul, este, oeste); - na compreensão de 
unidades de medida; - em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em relógios 
analógicos); - em tarefas que implicam lidar com dinheiro; - na resolução de operações 
matemáticas através de um problema proposto (podem compreender “3+2=5”, mas incapazes de 
resolver “A Maria tem três bolas e o João tem duas; quantas bolas têm no total?”); - na 
correspondência um a um/correspondência recíproca; - na conservação de quantidades; - na 
utilização do compasso ou até mesmo da calculadora (reconhecimento dos dígitos e símbolos 
matemáticos). 
 
 Estas dificuldades podem conduzir, em casos extremos, a uma fobia à matemática. 
Intervenção A matemática é uma disciplina extremamente importante para o dia-a-dia, uma vez 
que se lida com números e realizam-se cálculos em inúmeras situações do quotidiano. Deste 
modo, o primeiro aspeto a ter em conta na intervenção com uma criança com discalculia é, 
precisamente, fazê-la perceber o quão importante é dominar esse pretenso “bicho-de-
setecabeças” fornecendo-lhe exemplos das vantagens obtidas no seu dia-a-dia: a ver televisão 
(reconhecimento dos canais televisivos); a jogar computador (número de níveis concluídos/alvos 
abatidos); a jogar à bola (contar o número de golos/analisar distâncias para a marcação dos 
penaltis); a brincar às casas das bonecas (dimensões dos quartos/cozinha). 
 
 O educador deve, sempre que possível, planear atividades que facilitem o sucesso do 
aluno e que o ajudem a melhorar o seu autoconceito e a sua autoestima. Pode, por exemplo, 
recorrer à utilização de jogos e outros materiais concretos que promovam a manipulação por 
parte da criança: é importante que a criança possa observar, tocar, mexer num cubo quando está, 
por exemplo, a aprender os sólidos geométricos, caso contrário será difícil compreender as 
noções de lado, vértice e aresta. 
 
 O uso da calculadora deve ser permitido, bem como a consulta da tabuada, pois estas 
crianças têm, tal como já foi referido, dificuldades ao nível da memória; assim, podem ser 
capazes de resolver um exercício (raciocínio correto), mas incapazes de realizar as operações 
matemáticas necessárias para a sua conclusão. 
 
 Para finalizar, e recorrendo às palavras de Sacramento (2008), resta acrescentar o facto 
deque o diagnóstico de discalculia é sempre (e apenas) uma descrição do atual período de 
desenvolvimento, aplicável por um período máximo de um ano. Como a criança está em 
constante desenvolvimento, as dificuldades que existem no ano anterior podem ser minimizadas 
no ano seguinte. Se o aluno receber a intervenção adequada, a possibilidade de desenvolvimento 
das capacidades matemáticas é grande. No entanto, muitas vezes, algumas destas dificuldades 
permanecem de uma forma suave (recordar dados numéricos, por exemplo) por toda a sua vida. 
 
 
A dislalia 
 
 Ao se produzir o som da fala, existe todo um processo que vai desde a 
respiração, sinapses neurais até a articulação da boca (língua e dentes) e, na escrita, é produzido 
da maneira que falamos. Dessa forma, se existe algum distúrbio no processo da fala, por 
conseguinte, a produção da escrita poderá ser afetada. 
 
 Um dos distúrbios da fala é a dislalia que, de acordo com Menezes, Souza e Silva 
(2013, p. 67) consiste em “(...) um distúrbio que acomete a fala, caracterizado pela dificuldade 
em articular as palavras, provocando fala errônea das palavras, acontecendo a omissão ou 
troca de letras.”. Souza e Fontanari (2015) explicam que esse distúrbio é bastante comum na 
sociedade e que pode interferir no aprendizado da escrita. 
 
Eberhart e Cauduro (2013, p.10) esclarecem que: 
 
Na dislalia surge uma alteração na fala, onde há imprecisão 
articulatória afetando padrões de produção de sons da língua, 
relacionados às fases de programação e ou execução neuromotora. 
Esta ocorre quando a criança está começando a falar. 
 
 Nota-se que as definições dos autores são convergentes, pois concebem a dislalia 
como uma disfunção de linguagem perceptível na pronúncia inadequada das palavras em 
decorrência de alterações do aparelho fonador. 
 
 A etimologia da palavra dislalia vem do grego, o termo “dys” que significa 
dificuldade e “lalien”, do verbo falar (LIMA, 2008). 
 
 Em conformidade com o processo histórico explicado por Cabrera (1999), os 
transtornos da fala antigamente eram diagnosticados como “dislabia”. Entretanto, nos anos 30 
do século XIX, o suíço Schulter utilizou o termo “dislalia” para distinguilo do termo “alalia” 
que se refere à ausência de linguagem. Posteriormente, outros estudiosos como Kussmaul 
(1879), Berkan (1892), Gutzman (1927), Liebmann (1924), Froschels (1928) mantiveram o 
termo dislalia com o significado que temos até hoje. 
 
 A dislalia pode caracterizar-se de quatro formas diferentes, tais como: evolutiva, que 
desaparece durante o desenvolvimento; funcional, se desenvolve devido as distorções dos 
sons com as letras; audiógena, acarreta erros nas pronúncias por deficiência auditiva ou até 
por lesões no encéfalo e orgânica, provoca uma estrutura de comunicação incorretas (SOUZA, 
& FONTANARI, 2015). 
 
 Estudos conduzidos por fonoaudiólogos demonstram que na dislalia ocorre, 
normalmente, a substituição do som /R/ por /L/”, pois ocorre “(...) alteração de padrões 
articulatórios que conduzem a realizações sonoras do sistema linguístico.” (LIMA, 2008, apud 
SOUSA, 2016, p. 7). Esse distúrbio manifesta-se na pronúncia de palavras de formas 
diferentes, seja ela, por omissão, substituição, acréscimo e/ou por deformação dos 
fonemas, como por exemplo, /Aela aanha/ (Aquela aranha), /Atelântico/ (Atlântico), /Tota-Tola/ 
(Coca-cola), /balata/ (barata), /pobrema/ (problema), /Framengo/ (Flamengo) /socollo/ (socorro). 
(NASCIMENTO, CARVALHO, COSTA, & BASTOS, 2007) 
 
 Compreende-se, então, que os erros mais comuns na dislalia são fonéticos e 
fonológicos, acontecendo, respectivamente, por distorções ou anomalias no processo 
auditivo ou neuromuscular, assim como por problemas na habilidade de planejar ou 
executar o sistema articulatório seletivo, com sistema próprio e sistemático 
(JAKUBOVICZ, 1997). 
 
 Para explicar o fenômeno das dislalias, Winitz (1969 apudJAKUBOVICZ, 1997) 
levantou algumas hipóteses em relação à família, ao desenvolvimento físico,às 
anormalidades orgânicas e às dificuldades perceptuais que podem ocorrer nessas crianças. 
 
 De fato, a criança repete sons incorretamente emitidos pelos pais, que podem ser 
ocasionados pela idade, conflitos, defeitos de fala ou físicos. Porém, o adulto (à 
princípio) não percebe os erros nas articulações da criança. Essa incorreção na fala pode 
ocasionar doenças cerebrais ou atraso no desenvolvimento físico / mental / linguístico ou 
ausência de treino completo da articulação de modo suficiente. Até mesmo, podem 
ocorrer perdas, dificuldades e memórias auditivas, discriminação fonética e de análise dos 
sons (WINITZ, 1969apudJAKUBOVICZ, 1997). 
 
 Ripper (1963 apudJAKUBOVICZ, 1997), após um estudo sobre os erros constantes 
nas dislalias, percebeu erros no contato, velocidade, estrutura, duração ou direção, força e 
sonorização do contato da língua. Isso devido a criança dislálica apresentar respiração e 
pressão intra-oral dos movimentos de forma incorreta, bem como os mecanismos 
velofaríngeos não funcionando ou funcionando de forma deficitária. 
 
 Compreende-se, então, que a dislalia é avaliada como um procedimento que 
envolve o organismo humano e que acarreta distúrbios na fala, bem como a 
possibilidade de distúrbios na escrita. A troca de sons aponta essa má articulação nas palavras, 
que pode prejudicar o desenvolvimento da criança. Sendo assim, é muito importante que 
a articulação da criança seja avaliada para realizar as intervenções necessárias, evitando 
maiores prejuízos futuros. 
 
O aluno dislálico e o processo de aprendizagem 
 
 
 Durante a primeira infância é normal que a criança produza erros articulatórios, 
pois essa articulação defeituosa é necessária para o alcance dos sons da língua. Tal fato 
ocorre em função de acriança focar sua atenção no som isolado dentro da palavra 
(JAKUBOVICZ, 1997). 
 
 Nesse mesmo período do desenvolvimento humano, um número considerável de 
crianças apresenta dificuldades de aprendizagem e precisa de ser submetidas à avaliação e 
intervenção profissional, pois essas variam em forma e nível de gravidade (DOCKERELL, 
2000 apud EBERHART, & CAUDURO, 2013). Essas dificuldades podem afetar 
diretamente a criança, deixando-as desestimuladas e constrangidas por pressões dos pais, 
colegas e da própria escola. Sendo assim, identificar o problema por meio da ação técnica 
empreendida por um profissional adequado é crucial para o treino e evolução do aluno. 
 
 Segundo Souza e Fontanari (2015, p. 3): 
 
Ao longo do desenvolvimento infantil, observamos alguns 
distúrbios da fala, que inicialmente são considerados pelos pais 
‘bonitinhos’ e ‘engraçadinhos’, mas que merecem atenção e correção, 
podendo tornar-se erro persistente. Os erros linguísticos podem 
afetar drasticamente a vida familiar e social dos acometidos por tais 
distúrbios, caso não sejam tratados. O auxílio dos pais, professores 
e demais profissionais especializados são essenciais para que o 
tratamento seja realizado com sucesso. 
 
 É comum, aos 8 anos de idade, a criança conseguir emitir todos os sons 
necessários para a fala, e isso é algo que deve ser bem observado (SOUZA, & 
FONTANARI, 2015). Normalmente, a dislalia é identificada no período escolar, sendo 
observada em discentes ativos como distúrbios articulatórios e, na falta dessa 
observaçãoe de tratamento, a criança permanece com dificuldade até a sua fase adulta (SOUZA, 
& FONTANARI, 2015). 
 
 Quando acompanhada, a criança dislálica pode desenvolver uma linguagem normal 
ou permanecer com leves retardos, visto que ela possui habilidades para imitar sons. Como 
ressaltado, essa dificuldade de articular as palavras pode ter origem orgânica ou 
funcional. E, em sendo funcional, pode ocorrer devido a imitações errôneas, alterações 
emocionais ou fatores hereditários (NASCIMENTO, CARVALHO, COSTA, & BASTOS, 
2007). 
 
 Para Teixeira (1988), as desordens infantis da linguagem e da fala, em crianças que 
apresentem problemas linguísticos, parecem ter um desenvolvimento intelectual, auditivo, 
psicomotor e social normal. 
 
 No que tange à escrita, observa-se que há alterações nas suas produções, ocorrendo 
trocas das letras, pois escreve expressando as incorreções que manifesta na fala. 
 
 
 Em se tratando da dificuldade de um discente dislálico, visto por vezes como 
engraçado, o professor tem que se manter como um agente transformadorpara a 
apropriação do texto, da escrita, da fala e, principalmente, para a participação social 
desse aluno (SOUSA, 2016). 
 
 Os estudos apresentados até o momento evidenciam que a dislalia, apesar de ser 
considerada como um distúrbio na linguagem, pode ocasionar episódios de bullying, 
principalmente provocados por outras crianças, levando à timidez e introspecção nas 
produções orais desses alunos. 
 
 Percebe-se que o déficit do desenvolvimento de alunos com distúrbios articulares ocorre 
por alguns pontos, como: a lotação de alunos nas salas de aula, assim como pela falta 
de recursos tanto material, financeiro, quanto de especialistas e auxiliares. Até mesmo o 
não envolvimento eficaz da família, pois o trabalho com dislálicos, deve ser conduzido 
por uma prática de superação das dificuldades na aprendizagem e socialização dos 
mesmos. 
 
 A cultura dentro do ambiente familiar, no entendimento da comunicação e das 
práticas de convivência, deve ser melhor avaliada, pois o erro dessa comunicação pode agravar 
de forma permanente a estrutura linguística do indivíduo. Dessa forma, é importante 
reconhecer que aos 8 anos de idade, a criança consegue emitir todos os sons necessários 
para a fala (SOUZA, & FONTANARI, 2015). 
 
 Quando se percebe a falta de apoio dentro de casa e na escola, a criança, que 
um dia se posicionará como adulto, convivendo com pessoas, existindo uma não eficácia 
no tratamento da dislalia, o problema exposto nas ações de discórdia nos atos familiares, 
profissionais e sociais limitarão esse indivíduo. Portanto, tanto os pais, quanto a escola 
precisam estar muito atentos aos erros cometidos pelas crianças e não acharem apenas 
“engraçadinho” e/ou “bonitinho” essas produções erroneamente cometidas (EBERHART, & 
CAUDURO, 2013) 
 
A Dislexia 
 
 Definição Etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “lexia” 
(leitura, reconhecimento das palavras). 
 
 “É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura 
de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas 
dificuldades resultam tipicamente de um défice na componente 
fonológica da linguagem que é frequentemente imprevisto em relação 
a outras capacidades cognitivas e às condições educativas. 
Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, 
experiência de leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento 
do vocabulário e dos conhecimentos gerais.” (Associação 
Internacional de Dislexia, 2003, cit. por Teles, 2009). 
 
Fonseca (1999, cit. por Moura, 2011) acrescenta tratar-se de uma “dificuldade duradoura” que 
surge em "crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbação sensorial e psíquica já 
existente.” 
 
 De origem neurobiológica, a dislexia afeta, portanto, a aprendizagem e utilização instrumental 
da leitura, resultando de problemas ao nível da consciência fonológica3 , independentemente do 
quociente de inteligência (QI) dos indivíduos. 
 
De facto, contrariamente ao que alguns julgam, a dislexia não está associada a um baixo nível 
intelectual; pelo contrário, um disléxico pode revelar padrões acima da média, para a sua faixa 
etária, noutras áreas que não a leitura. 
 
Causas Não há acordo quanto à identificação de uma causa exclusiva para a dislexia. Alguns 
autores afirmam mesmo que se trata de uma perturbação de causas múltiplas. 
 
A Disortografia 
 
 Definição Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “orto” 
(correto) + “grafia” (escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por “um conjunto de erros 
da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (Vidal, 1989, cit. por Torres & 
Fernández, 2001, p. 76), pois uma criança disortográfica não é, forçosamente, disgráfica. 
 
 “Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por dificuldades 
persistentes e recorrentes na capacidade da criança em compor textos escritos. As dificuldades 
centram-se na organização, estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é 
pobre e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má 
qualidade gráfica.” (Pereira, 2009, p. 9). 
 
 Causas Citoler (1996, cit. por Cruz, 2009) apresenta como fatores potencialmente 
justificativos das dificuldades disortográficas: - Problemas na automatização dos procedimentos 
da escrita, que se traduzem na produção deficiente de textos; - Estratégias de ensino imaturas ou 
ineficazes, com a consequente ignorância das regras de composição escrita; - Desconhecimento 
ou dificuldade em recordar os processos e subprocessos implicados na escrita (carência nas 
capacidades metacognitivas de regulação e controlo desta atividade). 
 
 Para Torres & Fernández (2001), por outro lado, as causas da disortografia estão 
relacionadas com aspetos percetivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e 
pedagógicos. As causas de tipo percetivo estão associadas a deficiências na perceção, na 
memória visual e auditiva e/ou a nível espácio-temporal, o que traz consequências na correta 
orientação das letras e na discriminação de grafemas com traços semelhantes, por exemplo. 
 
 Quanto às causas de tipo intelectual, estão associadas a um défice ou imaturidade 
intelectual; um baixo nível de inteligência geral pode levar a uma escrita incorreta porque a 
criança não domina as operações de caráter lógico-intelectual necessárias ao conhecimento e 
distinção dos diversos elementos sonoros. 
 
 Problemas de linguagem (pronúncia/articulação) e/ou deficiente conhecimento e 
utilização do vocabulário (código restrito) são apontados como causas de tipo linguístico. 
Relativamente às de tipo afetivo-emocional, as autoras apontam, entre outras, baixos níveis de 
motivação e atenção, que poderão fazer com que a criança cometa erros ortográficos (mesmo 
que conheça a ortografia das palavras). 
 
 Por último, as causas de tipo pedagógico remetem para métodos de ensino 
desadequados: por exemplo, quando o professor se limite à utilização frequente do ditado, que 
não se ajusta às necessidades individuais dos alunos e não respeita os seus ritmos de 
aprendizagem. 
 
 Assim, embora fornecendo nomenclaturas diferentes, os dois autores completam-se, 
sendo indispensável considerar os seus respetivos contributos para que possam encontrarse, de 
uma forma abrangente, todas as possíveis origens desta problemática. 
 
 Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para escrever e 
os seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e pontuação inadequada. A sua escrita 
evidencianumerosos erros ortográficos de natureza muito diversa (Torres & Fernández, 2001): 
 
 Erros de caráter linguístico-percetivo - omissões, adições e inversões de letras, de 
sílabas ou de palavras; - troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente 
(“faca”/“vaca”). Erros de caráter visoespacial - substitui letras que se diferenciam pela sua 
posição no espaço (“b”/“d”); - confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia 
(“ch”/“x”); - omite a letra “h”, por não ter correspondência fonémica. Erros de caráter 
visoanalítico - não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando letras sem 
qualquer sentido. Erros relativos ao conteúdo - não separa sequências gráficas pertencentes a 
uma dada sucessão fónica, ou seja, une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas 
pertencentes a duas palavras (“no diaseguinte”) ou separa palavras incorretamente. Erros 
referentes às regras de ortografia - não coloca “m” antes de “b” ou “p”; - ignora as regras de 
pontuação; - esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula; - desconhece a forma correta de 
separação das palavras na mudança de linha, a sua divisão silábica, a utilização do hífen. 
 
 De uma forma geral, a caraterística mais comum nas crianças com disortografia é, sem 
dúvida, a ocorrência de erros ortográficos, sejam estes de caráter linguístico-percetivo, 
visoespacial, visoanalítico, de conteúdo ou referentes às regras de ortografia. 
 
 No entanto, quando intervimos junto destes indivíduos, devemos ter a noção de que 
outros aspetos estão envolvidos no ato da escrita e, consequentemente, importa trabalhá-los. 
Intervenção A intervenção junto de alunos com disortografia não deve obedecer a um único 
modelo em concreto, mas sim a uma variedade de técnicas que tenham em conta não apenas a 
correção dos erros ortográficos, mas também a perceção auditiva, visual e espáciotemporal, bem 
como a memória auditiva e visual. Torres & Fernández (2001) salientam duas áreas importantes 
na reeducação da disortografia: a intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográfico 
e a correção dos erros ortográficos específicos. 
 
 No que diz respeito à primeira, são importantes os aspetos relacionados com a perceção, 
discriminação e memória auditiva (exercícios de discriminação de ruídos, reconhecimento e 
memorização de ritmos, tons e melodias) ou visual (exercícios de reconhecimento de formas 
gráficas, identificação de erros, perceção figura-fundo); as características de organização e 
estruturação espacial (exercícios de distinção de noções espaciais básicas, como 
direita/esquerda, cima/baixo, frente/trás); a perceção linguístico-auditiva (exercícios de 
consciencialização do fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias de palavras, 
análise de frases); e também exercícios que enriqueçam o léxico e vocabulário da criança. 
 
 Quanto à intervenção específica sobre os erros ortográficos, atente-se particularmente 
nos de ortografia natural (exercícios de substituição de um fonema por outro, letras semelhantes, 
omissões/adições, inversões/rotações, uniões/separações); de ortografia visual (exercícios de 
fonemas com dupla grafia, diferenciação de sílabas, reforço da aprendizagem); e de 
omissão/adição do “h” e das regras de ortografia (letras maiúsculas/minúsculas, “m” antes de 
“b”/“p”, “r”/“rr”). Por outro lado, é importante, também, que se diferenciem os erros de 
ortografia das falhas na compreensão e, consequentemente, da possibilidade de elaboração de 
respostas. No momento da avaliação, é importante dar-lhe mais tempo para responder às 
questões e/ou certificar-se de que os enunciados/questões foram compreendidos; privilegiar a 
expressão oral também poderá ser uma boa estratégia. 
 
 Para finalizar, importa acrescentar que qualquer que seja o procedimento a adotar, é 
importante que o educador (seja ele o professor, o psicólogo, o pai, o tio ou o irmão) tenha em 
conta as reais habilidades e dificuldades da criança e seja capaz de planear um conjunto de 
atividades que vão ao encontro dessas (in)capacidades específicas. Tal como afirma Micaelo 
(2005, p. 59) “o trabalho a desenvolver (…) passa, acima de tudo, por conhecer as características 
individuais de cada aluno e o seu modo de funcionamento, de forma a encontrar as respostas 
pedagógicas adequadas”. 
 
TDAH 
 
 O TDAH é um transtorno no desenvolvimento do autocontrole, marcado por déficits 
referentes aos períodos de atenção, ao manejo dos impulsos e ao nível de atividade (Barkley, 
2002). A patologia é essencialmente caracterizada pela dificuldade de manter atenção, pela 
agitação e inquietude, o que muitas vezes pode configurar em hiperatividade e impulsividade. 
Esses sintomas seguem um padrão persistente e são mais freqüentes e severos do que 
manifestações similares presentes em crianças da mesma idade e nível desenvolvimental 
(Benczik, 2000), tendo em vista ser bastante comum as crianças apresentarem um 
comportamento mais ativo, desatento e impulsivo que os adultos (Barkley, 2002). 
 
 As crianças com TDAH são comumente descritas como desligadas, aborrecidas e 
desmotivadas frente às tarefas, sem força de vontade, bagunceiras e desorganizadas. São 
crianças agitadas, como se estivessem a “mil por hora” ou “com bicho carpinteiro”, são 
barulhentas e tendem a fazer coisas fora de hora (Barbosa, 2001). Além dessas características, é 
comum que crianças com TDAH apresentem outros sintomas, como baixa tolerância à 
frustração, troca contínua de atividades, dificuldade de organização e presença de sonhos 
diurnos. A essa patologia podem estar relacionados os fracassos escolares, as dificuldades 
emocionais e dificuldades de relacionamento em crianças e adolescentes (Wilens, Biedermann, 
& Spencer, 2002). 
 
 Nos dias de hoje, uma grande parte dos profissionais clínicos acredita que o TDAH está 
calcado sobre 3 problemas primários: a dificuldade em manter a atenção, o controle ou inibição 
de impulsos e a atividade excessiva. É possível identificar sintomas adicionais, como dificuldade 
para seguir regras e instruções e variabilidade em suas reações frente às mais variadas situações 
(Barkley, 2002). A patologia foi caracterizada no DSM-IV TR (2002) por sintomas agrupados 
em 3 clusters: Desatenção, Hiperatividade e Impulsividade. 
 
 A história do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade remete a um período que 
ultrapassa 1 século. O primeiro trabalho sobre o tema, escrito pelo médico escocês Alexander 
Crichton, descreveu, em 1798, aspectos de desatenção encontrados em jovens que são muito 
semelhantes aos critérios propostos pelo DSM-IV para o tipo desatento do TDAH (Palmer & 
Finger, 2001). Sua inclusão na Segunda edição do Manual de Diagnóstico e Estatística dos 
Distúrbios Mentais – DSM-II (American Psychiatric Associacion, 1968), como Distúrbio de 
Reação Hipercinética da Criança, 344 Avaliação e Diagnóstico do Transtorno de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade (TDAH) Rodrigo L. Graeff e Cícero E. Vaz foi, sem dúvida, um dos 
mais significativos dentre os marcos da história (Barbosa & Stein, 1999). 
 
 Na época da publicação, os pesquisadores davam maior ênfase aos sintomas de 
hiperatividade; porém, estudos da década de 70, como os de Vírgínia Douglas e seus alunos da 
Universidade McGill (Canadá), foram, e muito, responsáveis pela nomenclatura de “Distúrbio 
de Déficit de Atenção”, em 1980, no DSM – III (APA, 1980). No manual de 1980, os sintomas 
poderiam, ou não, ser acompanhados pela hiperatividade; logo, ocorreu um desvio no foco da 
patologia, pois o prejuízo maior era causado pelo sintoma de desatenção e não pela 
hiperatividade (Rohde & Ketzer, 1997). 
 
 Os sintomas da desatenção podem ser identificados pelas seguintes manifestações: 
dificuldade de atentar a detalhes, tendência a cometer equívocos por pequenos descuidos em 
atividades escolares e de trabalho, dificuldade de manter a atençãoem atividades lúdicas ou 
tarefas em geral, não seguir instruções dadas e não terminar tarefas escolares, ser facilmente 
distraído por estímulos alheios à tarefa, apresentar dificuldade em organizar tarefas e atividades 
em geral, apresentar esquecimento em atividades diárias e evitar, ou mostrar relutância quanto à 
realização de tarefas que exijam esforço mental (Rohde et al., 1998). 
 
 A desatenção e a distratibilidade geram uma espécie de “sonhar acordado” e a 
dificuldade de permanecer focado em uma única tarefa por um período de tempo mais 
prolongado. Como a atenção oscila de um estímulo para outro, impossibilitando o foco 
concentrado em apenas uma tarefa, essas crianças e adolescentes costumam gerar em pais e 
professores a impressão de que não estão ouvindo (Rohde & Ketzer, 1997). A desatenção pode 
se manifestar nas relações humanas por freqüentes mudanças de assunto, por falta de atenção 
àquilo que é dito e a detalhes ou regras quando participam de jogos ou outras atividades 
(Calegaro, 2002). Ainda que esses sintomas sejam intensos e bastante presentes nessas crianças, 
eles podem confundir o observador leigo, assim como os profissionais de saúde. 
 
 O que mais confunde a avaliação desses sintomas é o fato de que muitas crianças com 
essa patologia são capazes de se manter atentas por um certo período de tempo. Situações em 
que existe alguma novidade para a criança, algo de alto valor de interesse, intimidação na qual 
ela esteja a sós com um adulto podem passar a sensação de que essas crianças não possuem 
dificuldades quanto à atenção e, assim, gerar muitos diagnósticos equivocados (Phelan, 2005). 
 
 Hiperatividade pode ser entendida como inquietação motora e agressiva, não apenas 
leves espasmos, passando a sensação de que as crianças estão “ligadas na tomada”, por estarem 
quase que constantemente Avaliação e Diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e 
Hiperatividade (TDAH) Rodrigo L. Graeff e Cícero E. Vaz Psicologia UsP, São Paulo, 
julho/setembro, 2008, 19(3), 341-361 345 em atividade (Phelan, 2005). Ela é caracterizada por 
inquietação ou dificuldade de manter-se quieto na carteira escolar, por não permanecer sentado 
quando era esperada tal conduta, por correr, escalar ou mostrar conduta motora inadequada em 
situações inapropriadas, por apresentar dificuldade em brincar ou realizar atividades de lazer em 
silêncio ou por falar excessivamente (APA, 2002). 
 
 A hiperatividade não é constante nas crianças portadoras do TDAH, pois, algumas 
vezes, elas podem ficar quietas em situações novas, fascinantes, um pouco assustadoras ou 
quando estão a sós com alguém (Phelan, 2005). Essa quietude pode dificultar a identificação dos 
sintomas numa avaliação clínica, pois existe uma tendência de a criança não manifestar a 
hiperatividade no consultório clínico. Sendo assim, a avaliação desses sintomas deve abarcar 
situações em que as manifestações dos sintomas são mais prováveis: a escola, o trabalho e em 
situações sociais de grupo (Calegaro, 2002). Além disso, deve ser levado em conta o aspecto 
desenvolvimental da hiperatividade, o qual prevê uma diminuição natural da mesma na mediada 
em que a idade avança. 
 
 A impulsividade é um fator importante no panorama do TDAH, pois pode causar desde 
um prejuízo significativo na interação social da criança a ações que promovam um risco físico 
real. Phelan (2005) postula que a impulsividade na criança com TDAH é caracterizada pela ação 
sem o controle racional, ou seja, a criança faz o que quer, o que lhe vem à cabeça, sem medir ou 
se preocupar com as conseqüências. Dessa forma, elas podem se envolver em brincadeiras 
perigosas, se ferirem, ou agredirem outras crianças quando frustradas, para atingirem aquele 
desejo que lhes veio à mente. 
 
 Os portadores do TDAH apresentam dificuldades consideráveis em conter suas 
respostas frente a uma situação e pensarem antes de agir, pois realizam atos que dificilmente 
fariam se refletissem antes. Acabam, dessa forma, verbalizando coisas de forma impulsiva, 
muitas vezes carregadas de uma carga emocional muito forte, apresentando um comportamento 
rude e insensível. Tendem a agir com rapidez quando uma idéia lhes vem à mente, sem levar em 
conta se estão no meio de uma outra tarefa ou em um ambiente inadequado (Barkley, 2002). 
 
 Essas características repercutem negativamente tanto no meio social como no da 
aprendizagem. Na sala de aula, as crianças com TDAH costumam interromper a aula, fazer 
comentários sem pensar e sem autorização, responder a perguntas antes que sejam terminadas, 
iniciar tarefas ou testes sem ler as instruções por completo ou com cuidado e mostrar dificuldade 
em aguardar a sua vez (Barkley, 2002). Essas crianças podem se envolver em alguma espécie de 
roubo, mobilizadas apenas pelo impulso, sem crítica 346 Avaliação e Diagnóstico do Transtorno 
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) Rodrigo L. Graeff e Cícero E. Vaz quanto ao 
que pode acontecer, por exemplo, alguém dar falta do objeto que ela roubou, a quem está 
causando um dano (Phelan, 2005). Dificuldade em administrar o dinheiro é outra característica 
dessas crianças; elas compram o que vêem e desejam, sendo levadas pelo impulso, sem avaliar 
se realmente possuem condição de adquirir. 
 
 Frente à importância da impulsividade no TDAH, abordagens científicas atuais sugerem 
que as dificuldades referentes a parar, pensar, planejar e depois agir, estratégias que são usadas 
para autocontrole, estão ligadas a um déficit importante no mecanismo de inibição do 
comportamento. Essa dificuldade pode prejudicar significativamente o gerenciamento de ações, 
ou seja, a criança com TDAH possui uma falha no autocontrole, a qual impossibilita que ela 
gerencie seus comportamentos de forma tão eficaz como outras pessoas. 
 
 
Hipoatividade 
 
 É o oposto da Hiperatividade. A criança parece sempre estar alheia ao que se passa ao 
seu redor. Ela é dispersa e fica como se estivesse no * mundo da lua*; como que sonhando 
acordada. Ela não se liga a nada, mesmo estando num ambiente movimentado. Sua memória é 
pobre, ela não se intera com o ambiente e quase ou nunca tem amigos. Vive em *seu* mundo. 
 
 Possui baixo nível motor e ela deve ser acompanhada por profissionais especializados 
ou que tenham conhecimento da síndrome. Seus pais podem perceber desde muito cedo e se 
orientarem através de pesquisas e orientação pedagógicas. Têm como características bases, 
serem quietinhas, muito calmas, não dar trabalho, tímidas, se isolam etc… 
 
 O importante é que se tenha uma avaliação específica, pois são problemas fisiológicos 
que acarretam a hipoatividade e só especialistas podem determiná-los. 
 
 A criança com esta síndrome pode permanecer horas a fio sem fazer absolutamente 
nada.Muitos não ouvem música e nem folheiam revistas, só ficam parados olhando o horizonte 
ou uma parede branca.(olhar perdido)Diferenciam dos autistas porquê eles têm habilidades 
sociais esporadicamente. 
 
 Nada os incomodam, como, barulho movimentação …Não adianta repreender ou 
castigar pois só ouvem o que querem e como querem e os castigos se transformam em 
devaneios; não sabem o porquê e nem sabem que estão de castigo..É muito difícil e complicado 
lidar com portador de hipoatividade, pois não é claro o resultado a se obter. 
 
 Estudos são realizados sobre o assunto e é importante que responsáveis se interem sobre 
os mesmos.Mas quando temos um filho ou um aluno com os sintomas de hipoatividade, 
devemos ficar atentos, cientes do assunto e tentar ajudá-los da melhor maneira possível. 
 
 Os professores e pais têm por obrigação perceber estas características, para que eles não 
sejam rotulados como: lerdos, preguiçosos, omissos, surdos etc… E sem contar que pode 
prejudicar a classe com estes rótulos, pois os colegas podem usá-los e rejeitar os colegas com a 
síndrome. 
 
 O nosso cérebro é muito complexo e nós dá surpresasuma atrás da outra e como 
professor não é um especialista em cérebros, ele deve saber sobre as síndromes mais frequentes 
e faladas e orientar os pais a procurar especialistas na área e saber orientar os seus alunos com 
sabedoria e com eficácia. 
 
 Como podemos ver, tanto a hiperatividade como a hipoatividade acarretam cuidados 
especiais e saberes especiais. O equilíbrio tem que existir em tudo, só assim podermos 
transformar sonhos, em realidade. Devemos tentar ajudar, mas um tentar convicto, baseado na 
realidade da síndrome. 
 
 
 
SLIDE 3 
 
Psicomotricidade 
 
 A psicomotricidade, em sua ação educativa, pretende atingir a organização psicomotora 
da noção do corpo como marco espaço temporal do “eu” (entendido como unidade 
psicossomática). Esse marco é fundamental ao processo de conduta ou de aprendizagem, pois, 
busca conhecer o corpo nas suas múltiplas relações: perceptiva, simbólica e conceitual, que 
constituem um esquema representacional e uma vivência indispensável à integração, à 
elaboração e à expressão de qualquer ato ou gesto intencional. 
 
 Para Galvão a psicomotricidade pode ser vista como a ciência que estabelece a relação 
do homem com o meio interno e externo: 
 
Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem 
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo 
interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o 
corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. È 
sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e 
o cognitivo. (GALVÂO, 1995, p. 10). 
 
 Observamos que a psicomotricidade, é um termo empregado para uma concepção de 
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é 
resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. 
 
 A psicomotricidade permitir ao homem sentir-se bem com sua realidade corporal, 
possibilitando-lhe a livre expressão de seus sentimentos, pensamentos, conceitos, ideologias. 
Mesmo que a psicomotricidade assuma grande importância na resolução de problemas 
encontrados em sala de aula. Ela necessariamente não é única solução para as dificuldades de 
aprendizagem, mas sim o meio de auxiliar a criança a superar os obstáculos e prevenir possíveis 
inadaptações. Assim, essa procura proporcionar ao aluno algumas condições mínimas a um bom 
desempenho escolar. Pretende aumentar seu potencial motor dando-lhe recursos para que o 
aluno obtenha progresso no âmbito escolar 
 
 “O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a motriz e o psiquismo, que 
constituem o processo de desenvolvimento integral da pessoa”. (Fonseca, 2004, p.16). A palavra 
motriz se refere ao movimento, já psico determina a atividade psíquica em duas fases, a sócio-
afetiva e cognitiva. Em outras palavras, o que se quer dizer é que na ação da criança se articula 
toda sua afetividade, todos seus desejos, mas também todas suas possibilidades de comunicação 
e articulação de conceitos. 
 
 A teoria de Piaget afirma que a inteligência se constrói a partir da atividade motriz das 
crianças. Nos primeiros anos de vida, até os sete anos, aproximadamente, a educação da criança 
é psicomotriz. Tudo, o conhecimento e a aprendizagem, centram-se na ação da criança sobre o 
meio, os demais e as experiências através de sua ação e movimento. 
 
 Através da psicomotricidade pode-se estimular e reeducar os movimentos da criança. A 
estimulação psicomotriz educacional se dirige a indivíduos sãos, através de um trabalho 
orientado à atividade motriz e as brincadeiras. Na reeducação psicomotriz se trabalha com 
indivíduos que apresentam alguma deficiência, transtornos ou atrasos no desenvolvimento. 
Tratam-se corporalmente mediante uma intervenção clínica realizada por um pessoal 
especializado. 
 
 Através da psicomotricidade pode-se estimular e reeducar os movimentos da criança. A 
estimulação psicomotriz educacional se dirige a indivíduos sãos, através de um trabalho 
orientado à atividade motriz e as brincadeiras. Na reeducação psicomotriz se trabalha com 
indivíduos que apresentam alguma deficiência, transtornos ou atrasos no desenvolvimento. 
Tratam-se corporalmente mediante uma intervenção clínica realizada por um pessoal 
especializado. 
 
 Sendo assim, instituições de ensino buscam oportunizar, às crianças, condições de 
desenvolverem capacidades básicas, aumentar seu potencial motor, utilizando o movimento para 
atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, como também sanar as dificuldades 
apresentadas pelos alunos 
 
 Para que esses objetivos sejam alcançados, as escolas estão adotando metodologias que 
visem o desenvolvimento motor através de uma série de exercícios psicomotores, jogos e 
brincadeiras. Essas atividades além de desenvolverem as estruturas físicas, também auxiliam na 
maturação mental, afetiva e social. No entanto, Negrine faz algumas observações sobre a adoção 
das metodologias pelos professores: 
 
Seja qual for à experiência proposta e o método adotado, o educador 
deverá levar em consideração as funções psicomotoras 
(esquemacorporal, lateralidade, equilíbrio, etc.) que pretende reforçar 
nas crianças com as quais está trabalhando. Mesmo levando em conta 
que, em qualquer exercício ou atividade proposta, uma função 
psicomotora sempre se encontra associada a outras, o professor deverá 
estar consciente do que exatamente está almejando e onde pretende 
chegar. (NEGRINE, 1995, p. 25). 
 
 Contudo, em se tratando de educação psicomotora é importante ressaltar, nesse aspecto, 
que o professor primeiramente precisa conhecer sobre o desenvolvimento infantil e as funções 
psicomotoras, para posteriormente organizar o seu planejamento de aulas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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definição portuguesa. Coleção Impacto Educacional. Porto: Porto Editora. 
 
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Porto: Porto Editora. 
 
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