psicomotricidade_no_contexto_escolar

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Claudinara Botton Dal Paz 
Vera Lucia Rodrigues de Moraes
Claudinara Botton Dal Paz 
Vera Lucia Rodrigues de Moraes
 Esta obra aborda conhecimentos 
necessários para a docência na Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Resgata a origem, significado 
e áreas de atuação da psicomotricidade 
e adentra nos conceitos psicomotores 
fundamentais para se entender o processo do 
desenvolvimento cronológico das crianças.
 Compreendendo a evolução da criança 
nos aspectos motor, cognitivo e afetivo, este 
livro traz algumas propostas de atividades 
práticas a serem desenvolvidas no ambiente 
escolar, bem como as possíveis consequências 
da falta de estímulo psicomotor para o 
aprendizado dos alunos.
PSICO
MOTRICIDADE 
no cont
exto escolar 
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6528-8
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 2 8 8
Código Logístico
58869
Psicomotricidade no 
contexto escolar
IESDE
2019
Claudinara Botton Dal Paz 
Vera Lucia Rodrigues de Moraes
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2019 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem 
autorização por escrito das autoras e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A. 
Imagem da capa: NadyaEugene/YamabikaY/ Robert Kneschke/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
D138p
Dal Paz, Claudinara Botton
Psicomotricidade no contexto escolar / Claudinara Botton Dal Paz, 
Vera Lucia Rodrigues de Moraes. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 
2019. 
112 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6528-8
1. Educação de crianças 2. Psicomotricidade 3. Capacidade motora. 
I. Moraes, Vera Lucia Rodrigues de. II. Título.
19-58940 CDD: 152.334 
CDU: 159.943
Claudinara Botton Dal Paz
Mestre em Educação Física pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Especialista em Deficiência Intelectual pela 
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões 
(URI). Graduada em Educação Física pela Universidade Regional 
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí). Possui 
experiência como professora na rede pública, coordenadora 
de curso de graduação em Educação Física e como docente no 
ensino superior em cursos de Educação Física e Pedagogia. 
Vera Lucia Rodrigues de Moraes
Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Rio 
dos Sinos (Unisinos). Especialista em Pedagogia Social pela 
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões 
(URI). Especialista em Ginástica Escolar e graduada em Educação 
Física pela instituição Faculdades Reunidas de Administração 
Ciências Contábeis e Econômicas de Palmas/PR (Facepal). 
Possui experiência como docente no ensino superior em cursos 
de Educação Física (licenciatura e bacharelado). 
Sumário
Apresentação 7
1. História, significado e áreas de atuação da 
psicomotricidade 9
1.1 História e significado da psicomotricidade 9
1.2 A psicomotricidade e suas áreas de atuação 15
2. Conceitos funcionais 23
2.1 Conceitos psicomotores funcionais estruturais 23
2.2 Conceitos psicomotores funcionais globais 28
2.3 Conceitos psicomotores funcionais perceptivos 34
3. Conceitos relacionais 43
3.1 Expressão e comunicação 43
3.2 A afetividade e sua relação com a corporeidade 49
3.3 Os limites e a agressividade no campo psicomotor 54
4. Desenvolvimento psicomotor 61
4.1 Desenvolvimento psicomotor do nascimento até os 3 anos 
de idade 61
4.2 Desenvolvimento psicomotor de 2 a 6 anos e de 6 a 11 
anos 71
4.3 Desenvolvimento psicomotor na adolescência 76
5. Orientações para práticas psicomotoras na escola 81
5.1 Práticas psicomotoras para a educação infantil 81
5.2 Práticas psicomotoras para os anos iniciais do ensino 
fundamental 89
5.3 Principais consequências da falta de estímulos 
psicomotores 95
Gabarito 107
Apresentação
A obra Psicomotricidade no contexto escolar aborda 
conhecimentos necessários para a docência na Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Resgata 
a origem, significado e áreas de atuação da psicomotricidade 
e adentra nos conceitos psicomotores fundamentais para se 
entender o processo do desenvolvimento cronológico das 
crianças. Compreendendo a evolução da criança nos aspectos 
motor, cognitivo e afetivo, o livro traz algumas propostas de 
atividades práticas a serem desenvolvidas no ambiente escolar, 
bem como as possíveis consequências da falta de estímulo 
psicomotor para o aprendizado dos alunos. 
 Inicialmente, traz um breve levantamento histórico 
sobre a psicomotricidade no mundo e no Brasil, destacando 
os principais estudiosos e seus achados nessa área. Define 
o conceito de psicomotricidade da Associação Brasileira de 
Psicomotricidade (ABP) e apresenta também as áreas de 
atuação nesse âmbito. 
Depois de situar psicomotricidade, destaca seus conceitos 
funcionais, os quais estão divididos em: conceitos psicomotores 
funcionais estruturais, conceitos motores funcionais globais e 
conceitos motores funcionais perceptivos. 
Além dos conceitos funcionais, destaca-se a importância 
dos conceitos relacionais da psicomotricidade, que estão 
vinculados ao comportamento e aos sentimentos e que 
influenciam diretamente o desenvolvimento dos alunos. Estes 
são: a expressão, a comunicação, a corporeidade, a afetividade, 
os limites e a agressividade.
Compreendendo-se os conceitos que envolvem a 
psicomotricidade, é apresentado o desenvolvimento 
psicomotor da criança de forma cronológica, ou seja, desde 
o seu nascimento até a adolescência. Para isso, recorre-se 
a autores que descrevem esse desenvolvimento com base 
em estudos científicos que observaram e pontuaram os 
aspectos físicos, psicológicos, motores, sociais e afetivos que 
caracterizam cada fase de vida do indivíduo. 
Após esta compreensão, é possível pensar em formas 
de estimular o desenvolvimento dos alunos e, para isso, o 
último capítulo do livro aborda atividades práticas possíveis 
de serem desenvolvidas na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. Descreve de forma objetiva 
as atividades psicomotoras que desenvolvem os alunos nos 
aspectos funcionais e relacionais psicomotores. Além disso, 
aborda as principais consequências que podem surgir na 
criança pela falta de estímulos psicomotores. 
Estas práticas, porém, não se esgotam neste livro, ele 
apresenta de forma clara e objetiva subsídios necessários 
para os profissionais que atuam na educação, que estão 
comprometidos com o processo de aprendizagem dos 
alunos. Contribuir com este processo recai sobre estudos 
e planejamento de atividades que sejam significativos no 
ambiente escolar, que desenvolvam os alunos nos aspectos 
motores, cognitivos e afetivos, bases da educação psicomotora.
Tenham todos uma boa leitura!
1
História, significado e áreas de 
atuação da psicomotricidade
Iniciamos esta obra fazendo um breve levantamento histórico 
sobre a psicomotricidade no mundo e no Brasil, destacando 
os principais cientistas e seus achados nessa área. Definiremos 
o conceito de psicomotricidade da Associação Brasileira de 
Psicomotricidade (ABP) e apresentaremos as áreas de atuação da 
psicomotricidade.
Entendendo a sua importância para o desenvolvimento integral 
do ser humano, é fundamental que os profissionais que atuam na 
área da educação tenham em sua formação o conhecimento sobre a 
psicomotricidade e suas contribuições. Por que a psicomotricidade 
é tão importante na educação? Como ela surgiu? Vamos descobrir 
juntos!
1.1 História e significado 
da psicomotricidade
Para compreender a história da psicomotricidade, é importante 
inicialmente conceituar o termo psicomotricidade. De origem grega, 
psico representa a alma, o espírito, o intelecto(NICOLA, 2004), e 
motricidade é o “domínio do corpo, agilidade, destreza, locomoção, 
a faculdade de mover-se voluntariamente” (BUENO, 2014).
Historicamente, a palavra psicomotricidade surgiu de um discurso 
do médico e neurologista Ernesto Dupré, no início do século XIX, 
mais precisamente em 1907 (BUENO, 2014). Para Nicola (2004), o 
emprego do termo é associado diretamente ao desenvolvimento da 
motricidade, inteligência e afetividade.
10 Psicomotricidade no contexto escolar 
Segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP, 
2017c), psicomotricidade é a:
Ciência que tem como objeto de estudo o homem através 
do seu corpo em movimento e a relação ao mundo interno 
e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde 
o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e 
orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: 
o movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade é, 
portanto, um termo empregado para uma concepção 
de movimento organizado e integrado, em função das 
experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de 
sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.
Observamos que existem muitos autores que se preocuparam 
em estudar a relação entre o corpo e a mente, e entre distúrbios 
motores e distúrbios mentais. Nesta obra, apontamos os principais 
autores para que possamos também observar a origem histórica 
da psicomotricidade, que remete aos tempos mais antigos da 
humanidade.
Tendo em vista que o corpo é o elemento principal de estudo da 
psicomotricidade, a evolução histórica dessa área tem relação com 
vários estudos sobre o corpo ao longo do tempo. Observa-se isso 
em filósofos e estudiosos no início da Grécia Antiga, como Platão e 
Aristóteles. Descartes e Juvenal também contribuíram para avanços 
nessa área. Esse último com a frase célebre: “mente sã e corpo são”. 
Temos também Freud, que ressalta a importância do corpo na 
formação do inconsciente (NICOLA, 2004; BUENO, 2014).
Muitos autores participaram efetivamente na consolidação da 
psicomotricidade com estudos científicos e teorias nas áreas da 
saúde e educação, entre os quais podemos destacar: Shilder, Tissié, 
Heuyer, Guilmain, Gesell, Piaget, Wallon, Ajuriaguerra e Le Boulch 
(NICOLA, 2004; BUENO, 2014).
Shilder, um médico psiquiatra e filósofo, desenvolveu estudos 
sobre a imagem corporal e sua influência no eixo psicológico em 
1923. Na mesma época, Tissié apontava relações entre pensamento 
História, significado e áreas de atuação da psicomotricidade 11
e movimento. Heuyer, em 1925, utilizou o termo psicomotricidade 
para a associação entre inteligência, motricidade e afetividade. 
Considerado o pai da reeducação psicomotora, Guilmain, em 1935, 
assumiu publicamente a necessidade de exames motores em crianças 
com distúrbios de caráter (BUENO, 2014).
Segundo Bueno (2014), na década de 1930, surgiram vários 
testes motores, e, nessa época, a psicomotricidade:
encerrava seu olhar através da habilidade motora, em que o 
ser comunica-se com o mundo através do motor. O limite 
corporal vinha de intervenções externas ao indivíduo, ou 
seja, de fora para dentro. Os objetivos da prática eram, 
prioritariamente, reeducar a atividade tônica com exercícios 
de atitude e de equilíbrio, desenvolver o controle motor com 
exercícios de inibição e desinibição e desenvolver atividades 
de relaxação com exercícios de dissociação e coordenação 
motora associados.
Em seguida, mais precisamente ao final da Segunda Guerra 
Mundial, associando estudos de psicólogos, como Lewin e Piaget, 
médicos, como Gesell e Wallon, e neurobiólogos, como Ajuriaguerra, 
veio à tona a questão do afeto presente no corpo, que, ao receber as 
informações e movimentos, executa-os conforme seu entendimento 
(BUENO, 2014).
Gesell, um médico pediatra e pesquisador, criou escalas 
de maturação e iniciou a divulgação dessas escalas para o 
desenvolvimento motor (NICOLA, 2004). Segundo Bueno (2014), 
Henry Wallon, utilizando como base os estudos de Shilder, introduziu 
o senso de identidade corporal, sendo a linguagem corporal 
precedida da linguagem verbal, e evoluiu seus estudos de associação 
do movimento com as relações do sujeito com o meio. Para a ABP 
(2017b), Wallon “ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma 
categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. 
Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à 
emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo”.
12 Psicomotricidade no contexto escolar 
Jean Piaget, psicólogo e biólogo, estabeleceu estágios cognitivos, os 
quais relacionavam a interação do sujeito com o ambiente, apresentando 
as características de cada estágio de desenvolvimento. O psiquiatra 
Ajuriaguerra, a partir de seus estudos, afirmou que o movimento é uma 
forma de adaptação ao mundo exterior (BUENO, 2014).
Segundo a ABP (2017b):
em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o 
conceito de debilidade motora, considerando-a como uma 
síndrome com suas próprias particularidades. É ele quem 
delimita com clareza os transtornos psicomotores que 
oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Com estas 
novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de 
outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e 
autonomia.
Le Boulch, educador físico, médico e psicólogo, em 1952, com 
o seu método da psicocinética, defendeu a educação psicomotora 
em todas as idades e, em sua tese de medicina, afirmou que por 
meio do trabalho corporal é possível trabalhar dois sistemas 
funcionais: os fatores de execução, que dependem da musculatura e 
nutrição, e o sistema nervoso central, como coordenador dos outros 
sistemas, servindo de suporte às funções mentais (BUENO, 2014; LE 
BOULCH, 2007).
Entre o final da Segunda Guerra Mundial até meados da década 
de 1970, “a psicomotricidade passa a tomar um novo rumo onde as 
práticas aproximam-se da visão global do indivíduo e se organizam, 
com a utilização do exame psicomotor e da reeducação psicomotora” 
(BUENO, 2014).
A psicomotricidade se oficializou como especialidade em 1963, 
quando o Hospital Henry de Roussele passou a emitir certificados 
de reeducação psicomotora aos profissionais, dando início ao 
surgimento de instituições especializadas e sindicatos nessa área 
(BUENO, 2014).
História, significado e áreas de atuação da psicomotricidade 13
No Brasil, os primeiros documentos apontam que a 
psicomotricidade surgiu em meados de 1950, quando os 
profissionais ligados à área da deficiência começaram a considerar 
o corpo e o movimento como aspectos interligados, mesmo sem 
usarem o termo psicomotricidade. No final dessa década, Grunspun, 
em seu livro Distúrbios neuróticos da criança, dedicou um capítulo 
inteiro para a psicomotricidade da criança, indicando atividades 
psicomotoras para distúrbios de aprendizagem (BUENO, 2014).
Foi na década de 1970 que a psicomotricidade, no Brasil, teve 
uma grande visibilidade, sendo dividida em duas correntes: a dos 
profissionais que seguiam estudos de cientistas estrangeiros e a 
dos profissionais que generalizavam todas as práticas corporais 
como psicomotricidade. Contudo, aos poucos, os profissionais 
foram mesclando suas ações com as duas correntes (BUENO, 2014).
Com a chegada de Françoise Desobeau no Brasil, a psicomotricidade 
começou a ser vista como terapia, revelando a espontaneidade e o 
simbolismo do indivíduo. Beatriz Saboya, que fazia curso de formação 
com Françoise, juntamente com Susana Veloso Cabral e Regina 
Morizot, começou a busca pela estruturação da psicomotricidade no 
Brasil (BUENO, 2014). Assim, “em 19 de abril de 1980, [...] deu-se 
a fundação da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora (SBTP), 
ligada à Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora” (ABP, 2017a).
A Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, que teve seu nome 
alterado em 2005 para Associação Brasileira de Psicomotricidade, 
“é uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos e 
foi fundada com o objetivo de agregar osprofissionais que vinham 
se formando e trabalhando na área” (ABP, 2017a).
Em maio de 1982 é realizado o I Congresso Brasileiro de 
Psicomotricidade, promovido pela SBP no Rio de Janeiro, 
com o tema “o Corpo em Movimento” onde entre os 
convidados internacionais destaca-se André Lapierre, 
trazendo a sua linha de trabalho – a psicomotricidade 
relacional – ao nosso conhecimento em prol de vivências 
14 Psicomotricidade no contexto escolar 
mais espontâneas, do valor da relação simbólica corporal e 
a favor do sujeito desejante, bem como aproximando-se da 
educação. (BUENO, 2014)
Neste mesmo ano de 1982, teve início o primeiro curso de 
formação em psicomotricidade relacional no Rio de Janeiro, o que 
demonstrou um esforço maior dos profissionais da área em prol 
de um mesmo objetivo: concretizar a psicomotricidade como uma 
ciência (BUENO, 2014).
Para Bueno (2014), a partir de então, estudiosos no Brasil 
destinam seus esforços na área da psicomotricidade e promovem 
eventos como o Congresso Brasileiro de Psicomotricidade. Entre 
esses estudiosos podemos citar Susana Veloso Cabral, Regina 
Morizot, Beatriz Saboya, Jocian Machado Bueno, Carlos Alberto 
Mattos Ferreira, Maria Beatriz Loureiro, Margarida Pinto e Silvia 
Carné. Ainda, como aponta Bueno (2014), outros profissionais 
estrangeiros visitaram o país para participar dos congressos, 
como Esteban Levin, Vitor Garcia, Vitor da Fonseca, Bernard 
Aucounturier, Alfredo Jerusalinski, entre outros.
Apesar de a psicomotricidade ser uma área recente de estudos e 
atuação, observamos uma grande expansão no território brasileiro, 
pois é de extrema importância para a aprendizagem escolar, por 
encarar “de forma integrada as funções cognitivas, socioemocionais, 
simbólicas, psicolinguísticas e motoras, promovendo a capacidade 
de ser e agir em um contexto psicossocial” (ABP, 2017c).
Conforme a ABP (2017c), “a psicomotricidade possui as 
linhas de atuação educativa, reeducativa, terapêutica, relacional, 
aquática e ramain”. Nesta obra, dividimos as áreas de atuação em 
três campos: educação psicomotora, reeducação psicomotora e 
terapia psicomotora.
História, significado e áreas de atuação da psicomotricidade 15
1.2 A psicomotricidade e 
suas áreas de atuação
Apresentaremos agora as principais áreas de atuação da 
psicomotricidade e suas particularidades, dividindo-se em linhas 
de estudo, pesquisa e atuação. É importante ressaltar que essas 
áreas de atuação vêm se modificando ao longo dos anos, sendo que, 
inicialmente, a psicomotricidade era focada na linha terapêutica, 
mas com a evolução entendeu-se que é importante também a 
atuação na área preventiva. Vamos conhecer as possibilidades de 
atuação da psicomotricidade?
1.2.1 Educação psicomotora
Seguindo as bases da psicomotricidade, essa área considera o ser 
humano sob os aspectos motor, afetivo e social, compreendendo-o do 
ponto de vista da integralidade, em que o desenvolvimento envolve 
todas as instâncias, ou seja, com todos os aspectos interligados.
Uma das linhas de atuação é a educativa, que objetiva educar a 
pessoa na correta utilização do próprio corpo. Nessa área, aprende-se 
a conhecer o corpo, explorá-lo e organizá-lo como um instrumento 
para a aquisição da aprendizagem (NICOLA, 2004).
Desde o nascimento, a primeira interação do ser humano consigo 
mesmo e com o mundo é por meio do movimento. Desse modo, 
é importante oferecer estímulos diversos ao bebê para despertar 
o corpo e fortalecer vínculos de afetividade. A estimulação está 
diretamente relacionada à educação motora, visto que proporcionará 
o conhecimento do corpo e a sua harmonia nos diferentes aspectos. 
Para Bueno (2014),
a educação psicomotora abrange todas as aprendizagens da 
criança e do sujeito, processando-se por etapas progressivas 
e específicas conforme o desenvolvimento geral de cada 
indivíduo. Realiza-se em todos os momentos da vida 
através de percepções vivenciadas, com uma intervenção 
direta em nível cognitivo, motor e emocional, estruturando 
o indivíduo como um todo.
16 Psicomotricidade no contexto escolar 
Segundo o autor supracitado, na educação psicomotora, o 
estímulo se dá em condições naturais, respeitando as etapas do 
desenvolvimento. Ela envolve a escola e a família, podendo ocorrer 
por meio da natação, de atividades aquáticas, judô, balé, ginástica, 
dança etc. Ressalta-se que a educação psicomotora é precursora 
para todas as aprendizagens. Ainda, na “primeira infância, toda a 
educação é educação psicomotora” (BUENO, 2014).
Lapierre (1989 apud BUENO, 2014) afirma que a educação 
psicomotora “é uma ação psicopedagógica que utiliza os meios 
da Educação Física, com a finalidade de normalizar ou melhorar 
o comportamento do indivíduo”. Assim, a Educação Física 
contribui para que se construa a fundamentação necessária para o 
desenvolvimento da criança por meio de práticas corporais.
Desse modo, é necessário oportunizar um ambiente próprio para 
a aquisição de habilidades motoras, cognitivas e afetivas. É preciso 
considerar as necessidades da criança desde o seu nascimento, 
estimulando a expressividade por meio de movimentos espontâneos 
e também promovendo o desenvolvimento psicomotor com 
atividades motoras próprias para a idade e fase da aprendizagem.
Considerando os campos de atuação, Nicola (2004) diz que 
podem atuar na educação psicomotora professores do período pré- 
-escolar e/ou professores de Educação Física. Destacamos também que 
os professores da educação infantil aos anos iniciais também atuam 
com educação psicomotora.
Entendemos aqui que a abordagem educativa da psicomotricidade 
é precursora para a aprendizagem. Vamos agora conhecer a 
psicomotricidade do ponto de vista das ações reeducativas.
1.2.2 Reeducação psicomotora
Vimos que a educação psicomotora atende à estimulação 
no processo natural do desenvolvimento da criança. Para que 
ela se desenvolva, é preciso que lhe seja permitida a resolução de 
História, significado e áreas de atuação da psicomotricidade 17
problemas de ordem motora por meio da exploração do ambiente, 
ou seja, a criança precisa do movimento para se desenvolver. 
Segundo Gallahue e Ozmun, (2005, p. 15), “as experiências de uma 
criança podem afetar o índice de aparecimento de certos padrões 
de comportamento”. Desse modo, quando ocorre a restrição de 
movimentos na fase adequada, são necessárias outras intervenções 
para suprir as dificuldades existentes.
A reeducação psicomotora é a ação desenvolvida em indivíduos 
que sofrem com perturbações ou distúrbios psicomotores. Ela 
tem como objetivo retomar as vivências anteriores com falhas ou 
as fases da educação ultrapassadas inadequadamente (BUENO, 
2014). Para Nicola (2004), o objetivo da reeducação psicomotora é a 
reintegração da pessoa com relação ao seu corpo. Nessa área, podem 
atuar profissionais de Educação Física, fisioterapeutas, terapeutas 
ocupacionais e psicólogos.
Sendo assim, a abordagem reeducativa da psicomotricidade 
objetiva restabelecer os gestos, as posturas e os movimentos, por 
meio de práticas corporais, nos variados métodos e técnicas, 
evitando uma estruturação patológica da personalidade dos sujeitos 
(BUENO, 2014).
Após entender as abordagens educativa e reeducativa da 
psicomotricidade, vamos agora conhecer as características da 
terapia psicomotora.
1.2.3 Terapia psicomotora
A abordagem educativa da psicomotricidade envolve estimular 
todas as crianças para que elas se desenvolvam adequadamente, 
enquanto a reeducativa se refere a estímulos para suprir as falhas do 
desenvolvimento. O que seria, então, a terapia psicomotora?
A abordagem terapêutica está vinculada, em grande parte, 
a aspectos psicológicos e, segundo Bueno (2014), é destinada 
a “indivíduos com conflitos mais profundos na sua estruturação 
18 Psicomotricidade no contexto escolar 
psíquica, associados aos conceitos funcionais ou com desorganização 
total de sua harmonia corporal e pessoal”. Nesse sentido, dificuldades 
e falhas devem ser analisadas considerandoa história da criança, 
suas experiências anteriores e a falta delas, que podem incidir em 
problemas de comportamento e de aprendizagem.
Nicola (2004) enfatiza que a terapia psicomotora trabalha com 
a corporalidade associada aos aspectos psicológicos. Nessa área de 
atuação, a autora aponta que deve ser trabalhada por profissionais 
formados ou especializados em psicomotricidade, com base 
psicanalítica ou psicológica.
Considerando o que foi apresentado nesta seção, entendemos 
as principais áreas de atuação da psicomotricidade, que envolvem 
educação, reeducação e terapias psicomotoras.
Considerações finais
O termo psicomotricidade tem origem grega e associa corpo e 
mente. Historicamente, construiu-se um modelo dualista, em que 
o ser humano era fragmentado em corpo separado da mente. No 
entanto, buscando entender os processos de ensino-aprendizagem 
e também algumas patologias, estudiosos passaram a associar 
aspectos motores a psicológicos e afetivos, surgindo, assim, a 
psicomotricidade.
Com essa descoberta, muitos pesquisadores citados neste 
capítulo contribuíram para o entendimento e evolução nessa área de 
conhecimento, que apontava relações entre pensamento e movimento, 
e associações entre inteligência, motricidade e afetividade.
Inicialmente, a psicomotricidade era voltada a ações terapêuticas, 
mas evoluiu no sentido de prevenção. Desse modo, com base 
em estudos, descobriu-se o potencial de oferecer experiências 
motoras a partir do nascimento da criança. Foi possível prevenir 
problemas comportamentais e de aprendizagem, por meio de 
História, significado e áreas de atuação da psicomotricidade 19
estimulações motoras, que se inserem na abordagem educativa da 
psicomotricidade.
Quanto à abordagem reeducativa, entende-se que deve ser 
usada para suprir falhas ocorridas em fases anteriores; a terapêutica 
está mais voltada para resolver problemas de ordem psicológica, 
relacionados à psicomotricidade.
Sendo assim, é importante que os profissionais que atuam 
na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental se 
apropriem do conhecimento da psicomotricidade para terem auxílio 
no aprendizado de seus alunos.
Ampliando seus conhecimentos
• COSTA, A. C. de. Psicopedagogia e psicomotricidade: pontos 
de intersecção nas dificuldades de aprendizagem. 9. ed. Rio 
de Janeiro: Vozes, 2012.
A obra resgata a história do corpo em suas diferentes 
concepções no espaço temporal e sua importância no 
processo de aprender e não aprender. Valoriza o movimento 
como forma de comunicar tanto a objetividade quanto a 
subjetividade nas relações com o outro.
• FALCÃO, H. T.; BARRETO, M. A. M. Breve histórico da 
psicomotricidade. Ensino, saúde e ambiente, Niterói, RJ, v. 2, 
n. 2, p. 84-96, 2009. Disponível em: http://periodicos.uff.br/
ensinosaudeambiente_backup/article/download/14544/9149. 
Acesso em: 30 jul. 2019.
O artigo traz uma narrativa do desenvolvimento da 
psicomotricidade e alguns de seus principais autores. 
Constata que não há um conceito sobre a psicomotricidade, 
mas sim vários olhares que se fundamentam em pressupostos 
teóricos oriundos da filosofia, psicologia, psicanálise, 
20 Psicomotricidade no contexto escolar 
psiquiatria, biologia, neurologia e pedagogia. São 13 páginas 
com os principais momentos históricos da psicomotricidade 
no mundo, desde a Idade Média até os das atuais. Portanto, 
faz menção à preocupação do homem em compreender o seu 
corpo na busca por seu desenvolvimento de forma satisfatória.
Atividades
1. Na década de 1930, surgem vários testes motores. Qual era o 
objetivo da psicomotricidade nessa época?
2. Quando e como surgiu a psicomotricidade no Brasil?
3. Quais as áreas de atuação da psicomotricidade? Explique 
suas características.
Referências
ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade. A Associação Brasileira 
de Psicomotricidade. Rio de Janeiro, 2017a. Disponível em: https://
psicomotricidade.com.br/sobre/. Acesso em: 30 jul. 2019.
ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade. Histórico da 
psicomotricidade. Rio de Janeiro, 2017b. Disponível em: https://
psicomotricidade.com.br/historico-da-psicomotricidade/. Acesso em: 17 
jul. 2019.
ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade. O que é psicomotricidade. 
Rio de Janeiro, 2017c. Disponível em: https://psicomotricidade.com.br/
sobre/o-que-e-psicomotricidade/. Acesso em: 17 jul. 2019.
BUENO, J. M. Psicomotricidade teoria e prática: da escola à aquática. São 
Paulo: Cortez, 2014. E-pub.
História, significado e áreas de atuação da psicomotricidade 21
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: 
bebês, crianças, adolescentes e adultos. Trad. de Denise R. de Sales. 3. ed. 
São Paulo: Phorte, 2005.
LE BOULCH, J. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. Trad. 
de Jeni Wolf. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2007.
NICOLA, M. Psicomotricidade: manual básico. 2. ed. Rio de Janeiro: 
Revinter, 2004.
2
Conceitos funcionais
Estudamos no capítulo anterior a origem do termo 
psicomotricidade e seu significado – fundamentado no ser humano 
do ponto de vista motor, do intelecto e do afeto. Também vimos sobre 
as áreas de atuação, sendo as principais: a educativa, a reeducativa e 
a terapêutica, e os profissionais envolvidos nas respectivas áreas.
Agora convidamos você a conhecer os conceitos relacionados 
aos elementos psicomotores. O que seriam esses conceitos? Como 
influenciam no desenvolvimento integral do ser humano?
Antes de iniciarmos, vamos apresentar as classificações dos 
conceitos funcionais da psicomotricidade, que estão divididos em: 
conceitos psicomotores funcionais estruturais, conceitos motores 
funcionais globais e conceitos motores funcionais perceptivos.
2.1 Conceitos psicomotores 
funcionais estruturais
O ser humano se expressa e se comunica por diferentes 
linguagens, entre as quais a motora. Contudo, nenhum dos aspectos 
é estudado e/ou desenvolvido individualmente, ou seja, todos estão 
integrados e são dependentes entre si. Esses aspectos dizem respeito 
às diferentes dimensões que envolvem o ser humano e que estão 
presentes no desenvolvimento do ponto de vista da psicomotricidade: 
a motricidade, a cognição e a afetividade.
Segundo Bueno (2014), “conceitos ou condutas psicomotoras 
funcionais referem-se àquelas cuja ação, qualidade e mensuração 
são possíveis de serem percebidas e que conjuntamente formam a 
24 Psicomotricidade no contexto escolar 
integralização motora do ser humano num espaço e num tempo 
enquadrado”.
Assim, os conceitos funcionais estruturais estão diretamente 
relacionados ao desenvolvimento do ser humano. Ou seja, são 
a base para o movimento harmonioso e envolvem as questões de 
comportamento, estando integrados aos conceitos relacionais.
São aqueles sobre os quais se desenvolve o sujeito, e pelo 
qual se constrói a base, tanto objetiva quanto subjetiva, 
sendo também os conceitos que mais se envolvem com os 
campos afetivos, relacionais e psíquicos da constituição 
humana, não podendo destas isolarem-se. (BUENO, 2014)
Ainda segundo o autor supracitado, na classificação de conceitos 
funcionais estruturais, destacam-se: o esquema corporal, o tônus e 
a respiração.
O esquema corporal relaciona-se com aspectos psicológicos da 
criança, mas está vinculado à parte estrutural do corpo em relação 
à sua localização no espaço. Pode ser mensurado e comparado de 
acordo com a idade, peso, altura e perímetro, ou seja, medidas 
padronizadas a que a criança corresponde (LEVIN, 2001). Desse 
modo, entende-se que o esquema corporal é a percepção do corpo 
no espaço. Para Wallon (1966 apud MATTOS; NEIRA, 2008), 
esquema corporal é o elemento imprescindível para a formação da 
personalidade da criança. É a representação global e diferenciada 
que a criança tem do próprio corpo, sendo que as experiências 
vividas constroem a forma de ser da pessoa.
Portanto, “o esquema corporal é um elemento básico indispensável 
para a formação da personalidade da criança, sendo seu núcleo 
central,pois reflete o equilíbrio entre as funções psicomotoras e sua 
maturidade” (BUENO, 2014).
Para Levin (2001), o esquema corporal é a representação que 
temos acerca do próprio corpo, no sentido evolutivo e temporal, e é 
no desenvolvimento psicomotor da criança que o esquema corporal 
se constrói. Quando perguntamos a uma criança de qual parte do 
Conceitos funcionais 25
corpo ela gosta mais, ela responde porque tem noção de seu corpo. 
Portanto, evidencia-se que “esse conceito que a criança tem do seu 
corpo é o esquema corporal” (LEVIN, 2001, p. 71).
Os autores Gallahue e Ozmun (2005) também contribuem para esse 
conceito. Em seus estudos, o esquema corporal se refere à capacidade 
da criança de discriminar com exatidão suas partes corporais. Isso 
ocorre em três etapas: a primeira é o reconhecimento das partes do 
corpo; a segunda é saber o que cada uma delas pode fazer; e a terceira 
é conhecer como fazer as partes do corpo se movimentarem com 
eficiência. Assim, “referem-se à habilidade de reorganizar as partes 
do corpo para um ato motor particular e desempenhar uma tarefa 
motora” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 315).
Defontaine (1980 apud BUENO, 2014) defende que “uma 
boa estruturação e utilização do esquema corporal se relaciona 
diretamente com a adaptação do sujeito no espaço e no tempo, 
contribuindo para uma disposição corporal mais adequada para 
a realização das diferentes atividades”. Com relação à consciência 
corporal, afirma-se que ela “é alcançada através da percepção do 
mundo exterior, da mesma forma que a consciência do mundo 
exterior acontece através do corpo” (BUENO, 2014).
Como visto, o esquema corporal se refere ao conhecimento 
das partes do corpo, o qual se confunde com a imagem corporal. 
Para Levin (2001), muitas vezes os termos esquema corporal e 
imagem corporal são tomados como sinônimos ou são justapostos, 
dificultando a sua diferenciação. Gallahue e Ozmun (2005, p. 329) 
colocam que a imagem corporal está relacionada à imagem interna 
que a criança tem de seu corpo, relacionando-se fortemente com a 
autoestima, definida como “o valor que o indivíduo atribui as suas 
características peculiares, atributos e limitações”.
A imagem corporal passa por fases de maturação até a criança 
construir-se como um ser que age e interage (FONSECA, 2008). 
26 Psicomotricidade no contexto escolar 
Ambos, esquema e imagem, têm base psicoafetiva, porém a imagem 
corporal se relaciona a processos inconscientes, na dimensão do 
sensível e do imaginário (BUENO, 2014). Nesse sentido, existe a 
interpretação de si como corpo, partindo tanto da inconsciência 
quanto da consciência, baseando-se em suas relações mútuas. A 
imagem corporal configura-se, portanto, em uma reconstrução 
constante do que o indivíduo percebe de si e das determinações 
inconscientes que traz de seu diálogo com o mundo. Tais conceitos 
podem ser desenvolvidos por vivências de práticas corporais, 
considerando a criança, seus limites e potencialidades.
Assim como os demais conceitos, a imagem corporal depende da 
interação da criança com o mundo. Isso ocorre por meio de práticas 
corporais e está relacionado diretamente às interações com outras 
crianças.
Outro conceito funcional estrutural é o tônus: estado de 
tensão permanente de um músculo, com origem reflexa. Ele pode 
ser hipertônico, quando a resistência à distensão é elevada, ou 
hipotônico, quando o oposto ocorre, ou seja, com diminuição do 
tônus e da força, relacionando-se ao ajuste das posturas (BUENO, 
2014). O tônus integra-se ao aspecto motor promovendo o 
equilíbrio necessário para a manutenção da postura e também para 
o movimento.
As reações posturais que uma criança adota diante de 
sentimentos, como ansiedade, angústia, agressividade e outras 
emoções, podem se manter ou evoluir. Assim, o conhecimento 
do corpo é fundamental e se apresenta como um instrumento de 
aprendizagem. Quanto mais a criança domina os movimentos do 
corpo, mais ela se encanta e se dispõe a novas experiências (NISTA- 
-PICCOLO; MOREIRA, 2012).
Segundo Mattos e Neira (2008), a vivência de diversos 
posicionamentos – sentado, deitado, inclinado em situação de 
equilíbrio com base reduzida, correndo, rolando, entre outros 
Conceitos funcionais 27
– acentua a compreensão global do corpo, estabelecendo a 
consciência corporal e fortalecendo o aparelho locomotor.
O desenvolvimento do tônus é uma condição básica para a 
aquisição de movimentos globais e manuais coordenados, 
ou seja, para uma boa coordenação motora ampla e viso-
-manual. Com um tônus anormal, necessariamente a 
imagem sensorial de seus movimentos, bem como suas 
ações, serão anormais. (BUENO, 2014)
Com relação à respiração, fenômeno que permite a troca 
gasosa, na qual é eliminado o gás tóxico e inalado oxigênio para 
fornecer energia ao organismo, ressalta-se a sua importância 
como componente relacionado ao esquema corporal, já que está 
intimamente ligado à atenção (MATTOS; NEIRA, 2008). Nesse 
sentido, por meio de práticas corporais, é possível ter conhecimento 
das fases da respiração e dos tipos, sendo eles nasal e bucal.
Quando o processo da respiração não é adequado, a criança tem 
menos energia e seus movimentos ficam desorganizados. Portanto, 
é comprovado que existe relação entre o ato de respirar e a ansiedade 
e a atenção das crianças (BUENO, 2014).
Nesta seção, foram apresentados o esquema e a imagem corporal, 
o tônus e a respiração, conceitos funcionais estruturais, essenciais 
para o desenvolvimento psicomotor. Ressaltamos que o movimento 
é capaz de desenvolver tais conceitos – e que estes estão interligados. 
Isso remete ao termo corporeidade, que, como diz Nista-Piccolo e 
Moreira (2012, p. 33), significa o entendimento do corpo em sua 
totalidade, “dotado de motricidade, intelecção e transcendência. O 
ser criança é corporalmente tudo isso ao mesmo tempo”.
Na próxima seção, apresentaremos os conceitos psicomotores 
funcionais globais. Vamos conhecê-los e identificar suas características?
28 Psicomotricidade no contexto escolar 
2.2 Conceitos psicomotores 
funcionais globais
Conceitos psicomotores funcionais globais são os que envolvem 
o corpo como um todo, e dos quais dependem seus gestos e 
harmonia, quando o indivíduo interage com o meio. Citamos cinco 
conceitos psicomotores importantes: coordenação motora ampla, 
coordenação motora fina, equilíbrio, postura e relaxamento.
A coordenação motora ampla, também conhecida como 
coordenação dinâmica global ou geral, é considerada a possibilidade 
de controle dos movimentos amplos de nosso corpo, permitindo 
contrair grupos musculares diferentes de uma forma independente 
(BUENO, 2014).
Para que ocorra essa coordenação, torna-se necessária uma 
harmonia de grupos musculares colocados em movimento ou 
em repouso. A função é permitir, de maneira eficaz e econômica, 
movimentos que interessam a vários segmentos corporais, 
implicados em uma atitude ou em um gesto (BUENO, 2014).
Segundo Nicola (2004, p. 80), “para a criança, não se trata 
de conhecer o nome das diferentes partes do seu corpo, mas de 
movimentar-se livremente, de sentir-se bem à vontade”. Desse modo, 
a coordenação motora ampla bem desenvolvida permite à criança 
participar de diferentes atividades, que envolvem movimentos 
coordenados de todas as partes de seu corpo.
É importante salientar que devemos propiciar um clima de 
segurança e confiança no decorrer do trabalho de coordenação 
motora ampla, pois a criança deve viver essa experiência de forma 
positiva na área afetiva, e também ter em conta as possibilidades da 
criança e avaliar as aquisições anteriores (LE BOULCH, 2007).
Conceitos funcionais 29
Ainda, enfatiza-se a importância dos exercícios de coordenação 
global:
Estes exercícios consistem em colocar a criança em situação 
de pesquisa diante de uma tarefa global, em presença da 
qual ela vai encontrar um modo resposta por ajustamentos 
progressivos, permitindo assim a descoberta de uma nova 
praxia. Uma praxia pode ser definida comoum sistema de 
movimentos coordenados em função de um objetivo a ser 
atingido. (LE BOULCH, 2007, p. 147)
Com isso, as atividades de expressão e jogos livres, na 
experiência vivida do corpo em confronto com o objeto, permitem 
uma primeira amostra do esquema corporal, assegurando 
uma comunicação do corpo relacionado com seu meio de 
comportamento (LE BOULCH, 2007).
Portanto, essa habilidade é a atividade dos grandes músculos 
e depende da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo. 
Verificamos o uso desses músculos nas habilidades motoras básicas, 
como correr, saltar, rolar, rastejar, equilibrar-se etc., presentes em 
todas as práticas corporais que as crianças realizam em seu cotidiano.
A coordenação motora fina é considerada a capacidade de 
controlar os pequenos músculos para exercícios refinados, por 
exemplo, recorte, perfuração, colagem, encaixes, entre outros 
(BUENO, 2014). Para Nicola (2004, p. 80), a coordenação motora 
fina está relacionada a “movimentos que exigem dissociação digital 
fina, onde há preensão delicada como principal objetivo. Pode-se 
ilustrar como sendo a coordenação dos detalhes”.
A coordenação motora fina também se relaciona à coordenação 
visomotora, que coordena movimentos com a visão, ou seja, a 
partir do olhar, executa uma ação que envolve pequenos músculos, 
principalmente os movimentos que realizamos com as mãos. Como 
exemplo bem refinado da coordenação viso-manual, temos a 
escrita, na qual:
30 Psicomotricidade no contexto escolar 
A habilidade manual será desenvolvida, quer pela 
utilização da modelagem, do recorte, da colagem, quer 
por exercícios de dissociação ao nível da mão e dos dedos 
que identificamos como exercícios de percepção do corpo 
próprio fazendo atuar a função de interiorização O ritmo 
do traço e sua orientação da esquerda para a direita serão 
melhorados pelos exercícios gráficos baseados nas formas 
da pré-escrita, como as diferentes hélices e guirlandas. (LE 
BOULCH, 2007, p. 32)
Conforme o autor supracitado, essa habilidade inicia as 
atividades para o desenvolvimento da coordenação dos pequenos 
músculos, em formações de espirais, circulares, organizando a 
criança para a escrita. No entanto, o trabalho da coordenação viso- 
-manual não deve contar apenas com exercícios em folhas com a 
escrita ou desenhos, pois, assim, a criança estará treinando apenas 
a coordenação viso-manual gráfica (LE BOULCH, 2007).
 Segundo Bueno (2014), no desenvolvimento da coordenação 
motora fina e grafismo, vê-se que aos:
3 anos a criança é capaz de fazer um traço vertical 
(Bernardes, 1979). Em exercícios de dissociação abre e 
fecha as mãos simultaneamente. 4 anos desenha uma cruz 
e apresenta dismetria somente de olhos fechados. 5 anos 
a criança desenha um círculo e um quadrado. Também 
consegue resolver exercícios de pianotagem. Já consegue 
abrir e fechar as mãos alternadamente. Ainda não faz 
laços, mas tenta. É a fase em que a coordenação motora 
fina está em seu maior desenvolvimento. 6 anos a criança 
é capaz de executar e copiar desenhos como zigue-zagues e 
movimentos sinuosos. A dissociação visual e manual já está 
firmada. 7 anos espera-se que a criança faça um losango e 
ovais. Até essa idade a sincinesia (contrações musculares 
involuntárias) é considerada normal. Já possui dissociação 
entre a mão direita, as duas mãos e mão esquerda. 8 anos já 
possui dissociação com o pé direito, palma, pé esquerdo etc. 
Acima de 8 anos consegue realizar o movimento do andar 
sem sair do lugar. Na escrita passa a figurar a memória 
motriz, ou seja, planeja a ação motora antes de executá-la. 
Entre 9 e 10 anos a dissociação manual está bem definida e 
Conceitos funcionais 31
o indivíduo já apresenta boa precisão. Entre 10 e 14 anos já 
possui boa força manual e uma excelente labilidade tônica, 
circulando com facilidade entre a hiper e a hipotonia 
(diminuição do tônus muscular), refletidas em precisão, 
destreza e velocidade manual adequadas.
Assim, o trabalho da habilidade da coordenação viso-motora 
tem um lugar muito importante no grafismo e desenho, pois a 
preparação para a escrita precisa ser feita antes de aprender a ler, de 
tal forma que a aquisição da leitura e a da escrita sejam simultâneas. 
Torna-se relevante que o simbolismo verbal se associe ao simbolismo 
gráfico da criança, e também que se expresse por meio deles (LE 
BOULCH, 2007).
Outro conceito psicomotor é o equilíbrio, caracterizado pela 
“noção de distribuição do peso em relação a um espaço e a um 
tempo e em relação ao eixo de gravidade” (BUENO, 2014).
O equilíbrio está relacionado ao centro de gravidade; assim, o 
fato de um corpo estar equilibrado depende da base de apoio, que 
é a parte do corpo que está em contato com a superfície. Quanto 
mais ampla ela for, maior é a estabilidade do corpo (GALLAHUE; 
OZMUN, 2005). Em concordância com isso, Bueno (2014) afirma 
que “o equilíbrio pode ser estático ou dinâmico. O primeiro 
apresenta mais dificuldade, sendo mais abstrato e exigindo muita 
concentração. Contudo, seu controle é importantíssimo para uma 
futura e adequada aprendizagem”.
Assim, o equilíbrio estático interfere não apenas nas atividades 
que exigem concentração, mas está presente em todas as ações, 
inclusive na manutenção da postura corporal. Para Nicola (2004), o 
equilíbrio dinâmico está relacionado ao movimento, ao controle das 
forças do corpo para a realização das atividades.
O equilíbrio relaciona-se ao esquema corporal, e, quando a 
criança não possui equilíbrio adequado, demonstra angústia ao 
executar movimentos coordenados (BUENO, 2014). Da mesma 
forma, Le Boulch (2007, p. 135) afirma que “todo o medo ocasiona 
32 Psicomotricidade no contexto escolar 
reações de enrijecimento que comprometem as reações reflexas de 
equilibração”.
Na coordenação global, equilíbrio e postura, vê que aos:
2 anos a criança adquire a consciência da alternância e 
oscilação dos pés; tem um passo mais leve, mas já é capaz 
de andar por momentos na ponta dos pés, porém, ao correr, 
toca toda a sola do pé no chão e aí o correr é desestabilizado 
ainda. 3 anos é capaz de andar numa linha reta de frente 
e de costas. Fica parada com os dois pés no chão e olhos 
abertos sem se desequilibrar. Alterna os pés na prancha de 
equilíbrio e corre suavemente já utilizando a ponta dos pés. 
Sobe escadas sozinha, mas um degrau de cada vez. 4 anos 
anda na ponta dos pés sem dificuldade. Fica parada com 
os dois pés no chão e olhos fechados sem se desequilibrar. 
Desce escadas sozinha alternando os pés. 5 anos anda 
com um pé na frente do de olhos abertos. No equilíbrio 
dinâmico a criança é capaz de saltar com os pés juntos no 
mesmo lugar. Realiza o controle de meia-volta com parada. 
Usa o correr de modo eficaz em jogos espontâneos. 6 anos 
anda com um pé na frente do outro de olhos fechados. 
No equilíbrio dinâmico salta num pé só e com os dois pés 
uma boa distância. 7 anos pula num pé só e equilibra-se 
parada num pé também. 8 anos fica parada num pé só 
de olhos fechados por instantes. 9, 10 anos a criança está 
mais relaxada na postura, tornando-se mais ágil em seus 
movimentos. (BUENO, 2014)
Tisi (2007, p. 89) afirma que é importante desenvolver o equilíbrio 
em diferentes posições, como sentado, em pé ou agachado, pois 
ele “é condição indispensável para qualquer atividade”. Dominar 
o equilíbrio envolve: dominar o corpo com relação à gravidade, 
equilibrar objetos com partes do corpo, equilibrar o corpo em 
movimento e parado, e equilibrar o corpo em situações de queda 
(depois de um salto).
Outro conceito psicomotor funcional global é a postura, que, 
segundo Bueno (2014), relaciona-se com o tônus. É uma atitude do 
corpo que está intimamente ligada ao movimento – e é graças a ela 
que consumimos o mínimo de energia para a execução de nossas 
Conceitos funcionais 33
atividades. Esse controle depende do nível de maturação, da força 
muscular e das características psicomotoras do indivíduo. A postura 
deve ser observada desde o nascimento, pois:A obtenção da locomoção ereta ou caminhada depende 
da estabilidade do bebê. Este deve, primeiro, ser capaz de 
controlar o corpo em pé, antes de dominar as mudanças 
posturais dinâmicas necessárias para a locomoção ereta. 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 171)
Desse modo, a criança que mantiver uma postura adequada 
aprenderá novas habilidades em determinada posição – sentada, 
em pé e deitada (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Na vida adulta, a 
capacidade do indivíduo de mudar rapidamente de uma posição 
para a outra durante a realização de um movimento é automática e 
não depende mais de concentração, pois foi aprendida anteriormente 
(BUENO, 2014).
O relaxamento, último conceito psicomotor funcional global, é 
vinculado à redução das tensões e descontração muscular. Por meio 
do relaxamento, é possível obter melhor conhecimento do corpo por 
meio da contração e descontração muscular. Sendo assim, está ligado 
a outros conceitos, como esquema corporal, estruturação espaço- 
-temporal e equilíbrio. Mediante às atividades de relaxamento (duro, 
mole, tenso ou solto), a criança conhece o seu corpo (BUENO, 2014).
A educação pelo movimento concebe relaxamento como 
a capacidade de descontração da musculatura voluntária. 
Algumas crianças que contraem exaustivamente os músculos 
dos seus segmentos, quando a atividade, na verdade, 
solicita apenas uma leve contração (correr, escrever, pegar, 
empurrar) mostram pouco controle sobre suas ações, e o 
oposto também ocorre, quando executam movimentos que 
implicariam grandes contrações (atividade que requerem 
força ou paralisação), fazem uso de contrações insuficientes. 
(MATTOS; NEIRA, 2008, p. 26)
Nesses casos, as crianças não têm muita experiência e 
apresentam pouco conhecimento sobre o assunto. Segundo Bueno 
(2014), o relaxamento regula o ritmo da respiração e circulação. 
34 Psicomotricidade no contexto escolar 
A conscientização dos diferentes estados tensionais do corpo 
promove uma integração entre corpo e mente, importante para a 
corporeidade.
Para o mesmo autor, o relaxamento proporciona o conhecimento 
corporal e ajuda na descontração, procurando regularizar os ritmos 
do corpo e favorecendo a aprendizagem, pois possibilita a percepção 
e controle corporal. Um bom relaxamento não é somente dormir, 
mas, sim, a conscientização de cada parte do corpo em ação e 
harmonia.
2.3 Conceitos psicomotores 
funcionais perceptivos
Os conceitos psicomotores funcionais perceptivos são 
influenciados pelo sistema sensorial, sobretudo pelos canais 
cinestésicos, auditivos e visuais – que são seus receptores sensoriais. 
Além de envolverem a integração desses canais, esses conceitos estão 
relacionados também à memória, isto é, às experiências vividas pelo 
corpo – que são individuais para cada pessoa (BUENO, 2014).
Nesta seção, vamos apresentar seis conceitos psicomotores 
importantes: as percepções (auditiva, visual, tátil, olfativa e 
gustativa), a estruturação espacial (espaço), a estruturação temporal 
(tempo), a estruturação espaço-temporal, a lateralidade e o ritmo.
De acordo com Bueno (2014, grifo nosso), “a percepção é a 
capacidade de reconhecer e compreender estímulos”. Gallahue 
e Ozmun (2005, p. 182) complementam ao afirmarem que “o 
termo percepção se refere a qualquer processo pelo qual obtemos 
consciência imediata do que está acontecendo ao redor”. Ainda, 
acrescenta-se a essas informações a observação de que “A percepção 
depende de estímulos sensoriais captados pelos sentidos: audição, 
tato, paladar, olfato, visão, e por sensações cinestésicas interceptivas, 
Conceitos funcionais 35
sensações estas que se originam no ambiente interno, tais como 
sede, fome etc.” (BUENO, 2014).
Concordando com os autores citados, as percepções e suas 
associações fazem a criança entender o que está acontecendo com 
o mundo à sua volta – e também são influenciadas pela memória. 
Observamos isso quando sentimos um cheiro ou um sabor que nos 
remete a um momento de nossa vida que já passou.
Como citado anteriormente, as percepções, segundo Bueno 
(2014), podem ser captadas por estímulos auditivos, visuais, táteis, 
olfativos e gustativos.
A percepção auditiva é a capacidade de entender estímulos 
sonoros e se faz essencial para o aprendizado da linguagem falada, 
para o entendimento dos diferentes sons do ambiente em que a 
criança vive, que vai desde o reconhecimento de um animal até o 
reconhecimento de um meio de transporte (BUENO, 2014).
As condições ambientais influenciam a extensão do 
desenvolvimento da audição. O ouvido está estruturalmente 
completo ao nascimento, e o bebê é capaz de ouvir assim que 
o fluido amniótico é drenado (usualmente, um ou dois dias 
após o nascimento). (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 192)
Segundo Bueno (2014), a criança, adaptada ao ambiente após 
o nascimento, adquire prazer ao ouvir sons como a voz materna, 
sons da língua, lábios e cordas vocais. Isso é observado com os 
gritinhos e balbucios que os bebês fazem em diferentes intensidades 
e entonações, que serão a base de sua comunicação verbal. “É a 
percepção auditiva dos sons que a própria criança emite e ouve e 
os emitidos pelas outras pessoas e que também pode ouvir, que 
desenvolvem a linguagem de forma geral” (BUENO, 2014).
A percepção visual, processada e analisada pelo estímulo da luz, 
é a principal experiência sensorial da criança (BUENO, 2014). De 
acordo com Gallahue e Ozmun (2005, p. 184),
Desde o nascimento, os olhos do bebê possuem todas as 
estruturas necessárias à visão, e estão quase completamente 
36 Psicomotricidade no contexto escolar 
formadas. A fóvea não está totalmente desenvolvida e os 
músculos oculares são imaturos. Esses dois fatores resultam 
em fixação, foco e coordenação dos movimentos visuais 
deficientes.
Nesse sentido, os olhos estão completos estruturalmente, mas 
imaturos funcionalmente. Por isso, desenvolvem-se nos primeiros 
meses após o nascimento as habilidades perceptivo-visuais 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Com relação à percepção visual, Bueno (2014) comenta que:
Anatomicamente, todo olho saudável deve aprender a mexer 
para ver. Alinhar os dois olhos e concentrá-los num ponto 
ou num plano é fundamental, pois uma inadequação da 
mobilidade ocular pode prejudicar a percepção das formas 
e detalhes, refletindo-se em distúrbios de aprendizagem. 
Já o processamento da visão assim ocorre: a visão começa 
quando os raios luminosos batem no olho.
Segundo o mesmo autor, a visão está presente em todas as nossas 
experiências motoras, e é por meio dela que diferenciamos objetos 
e os manipulamos. Utilizamos a visão para nossas necessidades da 
vida diária e para a aprendizagem escolar, cabendo ao professor, 
portanto, dar atenção especial à percepção visual e utilizá-la de 
diferentes formas, de acordo com as necessidades dos alunos.
Já a percepção tátil refere-se à utilização de partes do corpo (mãos, 
boca, língua e lábios) para explorar o ambiente e os objetos quanto à 
sua forma, temperatura e textura (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
A percepção olfativa é a capacidade de identificar odores, sendo 
possível associá-los à sua origem, e está relacionada ao paladar. 
“Contudo, é um sentido menos evoluído no homem em relação aos 
animais inferiores” (BUENO, 2014).
De acordo com Gallahue e Ozmun (2005, p. 193), há uma 
escassez de pesquisas a respeito das percepções olfativa e gustativa, 
sendo “difícil separar a sequência de desenvolvimento do olfato e do 
paladar, simplesmente porque o nariz e a boca estão intimamente 
Conceitos funcionais 37
conectados e os estímulos aplicados a um deles provavelmente vão 
afetar o outro”.
Como visto, o olfato e o gosto são pouco desenvolvidos em 
humanos. No entanto, promover atividades de distinção dos 
odores na educação infantil e anos iniciais contribui muito para o 
desenvolvimento dessas percepções, auxiliando em aprendizagens 
importantes para o longo da vida, como diferenciar odores e sabores 
que caracterizam alimentos impróprios para o consumo.
Temos a organização espacial (espaço)como outro conceito 
psicomotor funcional de extrema importância, pois é no
campo físico que o corpo se tornará presente e ativo 
e poderá se organizar, estruturar e orientar. Por essa 
razão, muitos autores confundem essas três conotações 
e defendem parcialmente apenas uma delas; porém, 
somente a compreensão das três nomenclaturas permitirá 
sua completa apreensão. Essa confusão se dá porque a 
noção não é algo simples: ela é elaborada e se diversifica 
progressivamente no decurso do desenvolvimento 
psicomotor da criança. (BUENO, 2014)
Ajuriagerra (1980 apud BUENO, 2014) afirma que a percepção 
espacial se estrutura, inicialmente, com referência ao próprio 
corpo. Sua percepção é individual, única e pessoal, fruto de uma 
experiência compreendida apenas por seu corpo no meio e mediante 
às referências visuais percebidas.
Lapierre e Aucouturier (1986) comentam que a estruturação 
espacial não se ensina nem se aprende, descobre-se. No 
entanto, o processo educativo deve levar em conta a 
evolução da estrutura progressiva da noção de espaço a fim 
de poder proporcionar os meios e motivações mais eficazes 
para ajudar essa descoberta, pois a primeira fase de sua 
estruturação é efetuada de forma inconsciente, penetrando 
através das vivências e memorizadas como cenas prazerosas 
ou desprazerosas. (BUENO, 2014)
Então, podemos dizer que a organização espacial é a tomada de 
consciência da situação de seu próprio corpo em relação ao mundo 
38 Psicomotricidade no contexto escolar 
exterior. A partir do movimento do corpo a criança conhece o seu 
tamanho no meio ambiente e a relação entre as pessoas e objetos.
O exercício psicomotor em relação com o espaço terá por 
meta permitir ao sujeito tomar consciência dessas noções 
da maneira mais completa possível. Referindo-se agora à 
organização espacial, e partindo da compreensão do eu 
corporal, para que a criança se organize, ela, quando explora 
o ambiente, percebe o meio e os objetos através dos canais 
exteroceptivos, promovidos pelos sentidos, bem como dos 
proprioceptivos, como a referência da amplitude e força 
impressa nos gestos para agarrar um objeto. (BUENO, 2014)
Concordando com o autor supracitado, o espaço para as 
atividades deve ser organizado e depois é preciso relacioná-lo com o 
outro e com os objetos. Em seguida, deve-se proporcionar exercícios 
de velocidade, noção de direção, em cima, embaixo, à frente, atrás, 
ao lado, perto, longe, em casa, na rua, na escola, pracinha e em várias 
outras situações do cotidiano.
Já a organização temporal (tempo) é
a capacidade de situar-se em função: a) da sucessão dos 
acontecimentos (antes, durante, após); b) da duração dos 
intervalos (hora, minuto, aceleração, freada, andar, corrida); 
c) da renovação cíclica de certos períodos (dias da semana, 
meses, estações); d) do caráter irreversível do tempo (noção 
de envelhecimento, plantas e pessoas). (BUENO, 2014)
Segundo o mesmo autor, a noção de tempo é muito abstrata e 
difícil de ser aprendida pelas crianças. Os intervalos imediatos de 
antes e depois ou ontem e amanhã são mais concretos e melhor 
relacionados ao diálogo verbal. São pontos de referência para a 
organização da criança em relação à sua segurança individual.
A noção de tempo está intimamente ligada à noção de 
espaço. O tempo é, no entanto, uma noção material a qual, 
não podendo ser objetivada, pode apenas ser expressa pelo 
som. Assim, situamos o presente, o passado e o futuro em 
relação ao antes e ao depois e avaliamos o movimento 
no tempo, distinguindo o rápido do lento, o sucessivo do 
simultâneo. (BUENO, 2014)
Conceitos funcionais 39
Podemos destacar ainda um conceito funcional psicomotor 
que se refere aos dois conceitos vistos anteriormente e que estão 
interligados: a estruturação espaço-temporal.
Dentro da organização espaço temporal estão incluídos o 
tempo, o espaço e o ritmo, do qual o termo foi desenvolvido 
nos tempos iniciais da ciência psicomotora, a partir do 
momento em que os estudiosos não conseguiram falar 
isoladamente do tempo ou do espaço, com isso, passaram 
a usar o termo espaço temporal, as duas estritamente 
relacionadas com diferentes modalidades sensoriais, a visual 
e a auditiva, respectivamente. Então, trata-se da integração 
desses dois conceitos psicomotores, em atividades que os 
envolvem de forma integrada. (BUENO, 2014)
Com relação à lateralidade, outro conceito psicomotor funcional, 
Mattos e Neira (2008) afirmam que se refere à dominância de um dos 
lados do corpo quanto à força e à precisão. Segundo Bueno (2014), a 
lateralidade está intimamente ligada a outros conceitos psicomotores, 
como percepção visual e esquema corporal: “A lateralidade liga- 
-se ao desenvolvimento do esquema corporal. A predominância de 
um dos lados do corpo se faz em função do hemisfério cerebral. Os 
movimentos preferenciais de um dos lados de seu corpo determinam 
se o indivíduo é destro (D) ou sinistro (E)”.
Para Mattos e Neira (2008) e Gallahue e Ozmun (2005), na 
infância as crianças desenvolvem muitas vivências com relação 
aos dois lados do corpo e, ao longo do tempo, definem seu lado 
dominante, sendo comum utilizarem os dois lados para tarefas 
diferentes. A lateralidade é extremamente importante para a escrita, 
pois podemos perceber dificuldades nas posições do caderno e da 
mão, assim como na orientação das linhas e folhas, caso ela não 
esteja bem definida.
Os problemas reais ou aparentes decorrentes da lateralização 
são, com frequência, fonte de ansiedade nos pais e em 
muitos professores da escola maternal. Se for verdade que 
um certo número de dificuldades escolares está relacionado 
a problemas na lateralidade, a atitude mais correta a este 
respeito, a fim de ajudar a criança a conquistar e consolidar 
40 Psicomotricidade no contexto escolar 
sua lateralidade, é uma ação educativa facilitadora, 
permitindo-lhe sua motricidade global. (TISI, 2007, p. 67)
O professor precisa conhecer o lado dominante do aluno não 
somente em provas escritas, afinal, as atividades motoras permitem 
a espontaneidade da criança. Para descobrir a dominância genética, 
então, são preferíveis provas de habilidade da velocidade, pois a 
força dos membros superiores será confirmada pela procura da 
dominância dos membros inferiores (TISI, 2007).
O último conceito psicomotor funcional que temos é o ritmo. Ele 
está presente em todas as atividades humanas (físicas e intelectuais) 
e se manifesta em todos os fenômenos da natureza. Pode ser 
caracterizado a partir de uma série de movimentos diferentes, como 
a forma que caminhamos e conversamos. Essa gesticulação do dia a 
dia também é conhecida como ritmo vital (BUENO, 2014).
Assim, concordamos com Gallahue e Ozmun (2005, p. 317) 
quando afirmam que o ritmo “é definido como uma repetição 
sincronizada de eventos”. Esses gestos repetidos, por sua vez, são 
realizados em um tempo, sendo cruciais no desempenho coordenado 
de qualquer ação.
Considerações finais
Após estudar os conceitos, é possível entender que tudo o 
que fazemos envolve diferentes conceitos funcionais de origens 
estruturais, funcionais ou perceptivas. No entanto, quando algum 
conceito não é desenvolvido, uma desarmonia é gerada nos 
movimentos, o que influencia também no comportamento. Nessa 
perspectiva, é importante oferecer diferentes tipos de movimentos 
e atividades, pois é a partir deles que a criança se desenvolve de 
forma integral.
Conceitos funcionais 41
Ampliando seus conhecimentos
• ROSSI, F. S. Considerações sobre a psicomotricidade na 
educação infantil. Vozes dos vales, Teófilo Otoni, MG, 
n. 1, ano 1, p. 1-18, maio 2012. Disponível em: http://
site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/files/2011/09/
Considera%C3%A7%C3%B5es-sobre-a-Psicomotricidade-
na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil.pdf. Acesso em: 30 jul. 
2019.
Esse artigo traz considerações sobre a importância da 
psicomotricidade na educação infantil, que busca o equilíbrio 
e o desenvolvimento motor e intelectual da criança. A autora 
enfatiza que a estruturada educação psicomotora é a base 
fundamental para o processo de aprendizagem da criança.
• SANCHÉZ, P. A.; MARTINEZ, M. R.; PEÑALVER, I. V. A 
psicomotricidade na educação infantil: uma prática preventiva 
e educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003.
A obra aborda a psicomotricidade como uma prática 
pedagógica que ajuda na maturação. Trata também da prática 
psicomotora educativo-preventiva e dos princípios da ação 
da prática psicomotora, discutindo o papel dos educadores 
nas ações pedagógicas e nas intervenções propostas para o 
trabalho eficiente da psicomotricidade e do amadurecimento 
psicoafetivo.
Atividades
1. O que são conceitos psicomotores funcionais estruturais e 
com o que eles estão relacionados?
2. Qual é a diferença entre coordenação motora ampla e 
coordenação motora fina?
42 Psicomotricidade no contexto escolar 
3. Explique as percepções auditiva, visual, tátil, olfativa e 
gustativa.
Referências
BUENO, J. M. Psicomotricidade teoria e prática: da escola à aquática. São 
Paulo: Cortez, 2014. E-pub.
FONSECA, V. da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2008.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: 
bebês, crianças, adolescentes e adultos. Trad. de Denise R. de Sales. 3. ed. 
São Paulo: Phorte, 2005.
LE BOULCH, J. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. Trad. 
de Jeni Wolf. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2007.
LEVIN, E. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. Trad. de Julieta 
Jerusalinsky. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
MATTOS, M. R. G.; NEIRA, M. G. Educação física infantil: construindo o 
movimento. 7. ed. São Paulo: Phorte, 2008.
NISTA-PICCOLO, V. L.; MOREIRA, W. W. Corpo em movimento na 
educação infantil. São Paulo: Cortez, 2012.
TISI, L. Educação física e alfabetização. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2007.
3
Conceitos relacionais
Após entender os conceitos funcionais, vamos conhecer os 
conceitos relacionais da psicomotricidade. Ambas as abordagens 
estão relacionadas e integradas, buscando o desenvolvimento das 
crianças por meio de diferentes experiências motoras.
Associa-se o movimento ao desenvolvimento integral, ou seja, 
quando a criança interage com o meio e expressa suas emoções, 
potencializa a sua aprendizagem.
Como visto anteriormente, a psicomotricidade envolve os 
aspectos motores, intelectuais e afetivos – e esses elementos que 
compõem o ser humano estão interligados. É preciso oportunizar 
uma gama variada de movimentos para que, a partir deles, a criança 
se expresse e se comunique. Assim, os conceitos relacionais estão 
mais vinculados ao comportamento e aos sentimentos, e são 
expressos por meio do movimento. Vamos conhecê-los?
3.1 Expressão e comunicação
O ser humano se expressa por meio de diferentes linguagens, 
entre as quais, a corporal. Pela linguagem do corpo podemos 
expressar sentimentos e emoções, estabelecendo formas de 
comunicação. Entende-se como conceitos relacionais a forma como 
o corpo estabelece os parâmetros para interagir com o meio e com 
as pessoas. Assim, a psicomotricidade
aborda o sujeito como um corpo em movimento nas 
relações com seu mundo externo e interno, todas as suas 
inibições, motivações e ansiedades são apresentadas 
por meio dos movimentos nesse corpo, e compreender 
essa decodificação permitirá mais uma porta de acesso, 
44 Psicomotricidade no contexto escolar 
facilitadora para a intervenção psicomotora, sobretudo nas 
áreas da estimulação, educação e reeducação psicomotoras. 
(BUENO, 2014)
Para desenvolver sua sociabilidade e afetividade, a criança precisa 
interagir com o meio. Essa interação ocorre pela comunicação 
que ela estabelece por meio do pensamento e que expressa pela 
linguagem e pela motricidade. Todos esses elementos interligados 
permitem à criança agir frente a demandas que lhe são atribuídas. 
Nessas tarefas, nas quais ela interage com os colegas, pode mudar a 
sua forma de pensar e agir, observando gestos e atitudes dos demais 
(NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012).
A identidade dos sujeitos e de suas expectativas está diretamente 
ligada aos seus conteúdos relacionais, pois o sujeito precisa estar 
pleno consigo mesmo, em seu corpo e com suas verdades, para 
realizar as conquistas almejadas. É a partir de sua unidade que ele se 
afirma, permitindo a convivência em grupo (BUENO, 2014).
Nesta seção, abordamos os conceitos relacionais, apresentando 
a expressão e a comunicação – pontos interligados que resultam da 
interação da criança consigo mesma e com o ambiente. São aspectos 
oriundos das oportunidades da prática que são proporcionadas 
à criança desde o seu nascimento. Para Bueno (2014), “expressão 
e comunicação estão intimamente relacionadas, pois quando 
o indivíduo aprende a expressar-se corporalmente, assume sua 
identidade e se relaciona com o outro e com o mundo”.
Concordando com o autor supracitado, Fonseca (2008) aponta 
que a motricidade é uma característica tão fundamental para a 
criança que inclusive a aquisição da linguagem depende dela. É por 
meio da motricidade que são dadas respostas às suas necessidades 
básicas e aos seus estados emocionais e relacionais. Percebe-se que, 
acerca da expressão:
é interessante e fundamental que em todos os conceitos 
desenvolvidos anteriormente a expressão, facial ou corporal, 
esteja incluída por meio das atividades com liberdade, 
Conceitos relacionais 45
mímicas, dramatizações e danças, as quais funcionam 
como facilitadoras dessa livre expressão. Por meio dela a 
criança exprime verdadeiramente os seus sentimentos 
e, consequentemente, as suas dificuldades, sejam elas de 
ordem psicológica, física ou biológica. Uma expressão 
plena, de corpo inteiro, só é atingida com a coordenação 
física e psíquica integradas. (BUENO, 2014)
Considerando que o estado emocional é mostrado por meio dos 
gestos, a criança transmite inibição quando apresenta movimentos 
acanhados e, da mesma forma, mostra-se eufórica, satisfeita ou 
possuidora de uma conquista quando os gestos são mais expansivos. 
Portanto, o corpo como via de acesso ao emocional possui limites, 
capacidades e dificuldades que podem ser demonstradas por suas 
expressões (NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012).
Wallon (1989 apud FERNANDES, 2012, p. 6) diz que “o 
movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do 
psiquismo e que não está dissociado dos afetos”. Para ele, a 
motricidade e o desenvolvimento geral da personalidade não estão 
isolados das emoções. Assim, muitos significados simbólicos não 
são expressos por meio de palavras, tendo no corpo seu principal 
veículo de expressão (BUENO, 2014).
Dar atenção ao corpo é ir ao sentido do desenvolvimento 
da consciência individual e social que se inicia na criança, 
sustentada por um viver humano que acontece em redes de 
comunicação, tratando-se inicialmente de uma linguagem 
sem fala, por meio da expressão realizada pelo corpo e com 
o corpo, primeira forma de comunicação, que é tônica e 
emocional. Com o domínio da fala, o homem esquece o 
poder do corpo. Mas os humanos existem na linguagem, no 
conversar, resultado do entrelaçamento do emocional com 
a expressividade da linguagem. É por essa possibilidade de 
comunicação e trocas, dessa expressividade corporal que 
a ação psicomotora conecta o sujeito com a sua natureza. 
(LOVISARO, 2012, p. 61)
Para Fonseca (2008), a maneira como a criança usa o seu corpo 
e a sua motricidade no espaço retrata sua identidade pessoal e 
46 Psicomotricidade no contexto escolar 
autoconhecimento. Com relação a isso, Gallahue e Ozmun (2005, 
p. 330) trazem o termo autoconceito como “a livre descrição de 
valores que o indivíduo atribui a si mesmo”. Eles afirmam que o 
autoconceito é proveniente da competência percebida, competência, 
autoconfiança e autoestima.
Assim, o nível das atividades desenvolvidas pela criança 
precisa ser adequado à sua fase de desenvolvimento psicomotor, 
possibilitando o êxito com a tarefa e contribuindo para a aquisição 
dos aspectos mencionados anteriormente.Por meio do movimento, é possível oportunizar atividades 
diversificadas, de acordo com a fase de aprendizagem da criança. 
Para Le Boulch (2007), a função imaginativa exercida durante o jogo 
implica em manifestações de interiorização – etapa indispensável 
para a formação do eu individual e social. Na fase dos 7-8 anos, 
surge como necessidade estabelecer uma correspondência entre si 
mesmo e o mundo exterior. Desse modo, “os jogos e as atividades de 
expressão são um meio privilegiado de ajudar a criança a equilibrar- 
-se em seu ambiente humano, a comunicar-se, a cooperar” (LE 
BOULCH, 2007, p. 46).
Se a expressão corporal é uma forma de se comunicar, trata-se, 
então, de um elemento imprescindível para o ser humano, pois ele 
é um ser social. Existem diferentes formas de estimular a expressão, 
tanto com brincadeiras, nas quais são estimuladas a criatividade 
e a liberdade, quanto com músicas e formas de simbolismos e 
fantasia, uma vez que no universo das crianças tudo é possível em 
sua imaginação.
Atividades que estimulem a criatividade são imprescindíveis ao 
processo educativo. Elas favorecem a incorporação da disciplina 
interna, contextualizam a ação, canalizam as tensões, conflitos e 
ansiedades e equilibram a relação consigo e com os demais. Além 
disso, fortalecem seu autoconceito, contribuindo para a aquisição 
de uma boa imagem corporal. “E para que haja uma boa expressão, 
Conceitos relacionais 47
a ação deve ser também espontânea e considerada como uma 
manifestação natural, uma expressão de livre vontade. Por meio da 
espontaneidade o indivíduo facilita sua adaptação a novas situações” 
(BUENO, 2014).
Existem níveis na organização da expressividade do movimento 
no desenvolvimento psicomotor. De Franch (1998 apud BUENO, 
2014) delimita esses níveis ao afirmar que “entendemos que 
essa organização se dá a partir de quatro níveis, na sua essência: 
organização tônica, organização sensório-motora, organização 
cognitiva e organização simbólica”.
Assim, a partir das experiências oportunizadas e da maturação 
biológica, a criança vai evoluindo em sua capacidade de organização 
e aprendizagem. O que se pretende é que ela tenha subsídios 
para atuar com autonomia no ambiente em que vive a partir das 
experiências motoras.
Com relação à comunicação, outro conceito relacional a ser 
apresentado nesta seção, Nicola (2004, p. 11) define como “o ato 
de expressar um pensamento, sentimento, emoção, através de uma 
linguagem verbal ou não verbal. Para a Psicomotricidade, os aspectos 
comunicativos do ser humano – corpo, gestualidade e verbo – são 
essenciais em sua abordagem quer na educação, reeducação ou 
terapêutica”.
Se a nossa linguagem é um sistema fundamental na intervenção 
entre sujeito e objeto de conhecimento, a linguagem corporal é o 
conjunto de atitudes e comportamentos com significância para 
outra pessoa (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992). Todos 
os nossos gestos, atitudes e comportamentos corporais podem ser 
interpretados a despeito de nossa intenção. A mãe, por exemplo, 
interpreta uma reação da criança como um apelo dirigido a ela, 
projetando-a no mundo da comunicação a partir de suas respostas 
(NICOLA, 2004).
48 Psicomotricidade no contexto escolar 
Assim, é preciso observar os gestos e a linguagem corporal das 
crianças, pois quando uma criança realiza um movimento, ela reflete 
seus desejos e emoções – e para que se estabeleça uma comunicação 
deve haver um retorno à criança.
O movimento para as crianças significa muito mais do 
que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A 
criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das 
mímicas faciais e interage utilizando fortemente o corpo. 
A dimensão corporal integra-se fortemente ao conjunto 
da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em 
suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às 
posturas e aos gestos. (MATTOS; NEIRA, 2007, p. 27)
Sendo assim, o corpo fala mesmo que não intencionalmente. Um 
professor, por meio da observação, pode perceber os sentimentos 
de seus alunos e ter, com essa leitura corporal, a oportunidade de 
adequar atividades e rever processos a fim de melhorar a sua aula. 
Mattos e Neira (2007) apontam que sinais de que os alunos estão 
cansados de ficar muito tempo sentados ou que estão distraídos e 
entediados podem ser traduzidos como respostas a uma aula muito 
fácil ou além da compreensão.
Todas as emoções, todos os sentimentos e também todos os 
desejos e reações, conscientes ou inconscientes, tudo o que 
somos, se expressam nas atitudes e nos gestos, os quais não 
devem necessariamente vir relacionados com a linguagem 
verbal, pois esta pode mascarar ou transformar o vivido. 
O interessante é que o verbal venha após o vivido, na sua 
reflexão e não associado a ele. (BUENO, 2014)
Assim, Nicola (2004) nos informa que os comportamentos 
comunicativos podem ser classificados da seguinte forma:
• Inatos: reações primitivas a estímulos externos, que 
independem da cultura e são comuns para todos os humanos 
(bocejar, espirrar, espreguiçar etc.). São condicionados a 
modalidades familiares e socioculturais, assim como por 
processos patológicos (no caso dos tiques).
Conceitos relacionais 49
• Adquiridos: adquirimos no decorrer da aprendizagem 
social (higienizar-se, caminhar, alimentar-se etc.). Esses 
comportamentos traçam para os outros um perfil de nossa 
personalidade (postura à mesa, diferenças culturais etc.).
• Socioculturais: gestos socializados, não sendo apenas a 
polidez e a etiqueta, mas a expressão do sujeito de interiorizar 
e reproduzir esses gestos.
Santin (1992 apud BUENO, 2014) salienta que o homem, por 
meio de seus movimentos, “expressa os mais puros sentimentos 
como alegria, medo, amor, entre outros, descobrindo como o corpo 
é sensível e como possui uma linguagem própria revelada nos gestos, 
que possibilitam um elo de comunicação com o mundo”.
Na perspectiva da expressão e da comunicação, entendemos que 
essas se refletem na linguagem do corpo e podem ser interpretadas 
quando interagimos com outras pessoas, demonstrando sentimentos 
e emoções. Na próxima seção, apresentaremos a afetividade e a sua 
relação com a corporeidade.
3.2 A afetividade e sua relação com a 
corporeidade
Sendo o corpo o elemento central para a psicomotricidade, a 
corporeidade vem a ser um termo carregado das relações que esse 
corpo tem consigo, com os outros e com o meio. Como afirma 
Bueno (2014), “a corporeidade é entendida por nós como sendo 
a vivência do corpo na relação com o outro e o mundo, condição 
básica para qualidade de vida do indivíduo. É um dos canais mais 
importantes para facilitar essa relação”.
É por meio dos movimentos que se constrói a noção de 
corporeidade, e não existe ação que não seja resposta às necessidades 
e aos desejos que o meio ambiente impõe. Essa construção gradual 
50 Psicomotricidade no contexto escolar 
se dá por meio da estruturação da imagem corporal, a qual, aos 
poucos, vai se constituindo nas crianças (BUENO, 2014).
Acrescentamos à corporeidade a importância da imagem corporal 
– ela já foi apresentada no capítulo anterior e aqui será retomada 
para compreender a relação entre afetividade e corporeidade.
A imagem corporal é “o centro do sentimento de maior ou 
menor disponibilidade que temos do nosso corpo e no centro dessa 
relação vivida universo-objeto, passa por uma sucessão de estados 
de equilíbrio” (LE BOULCH, 2007, p. 15). Portanto, é correto 
afirmar que
o objeto central da educação psicomotora é, precisamente, 
ajudar a criança a chegar a uma imagem do corpo 
operatório, que concerne não só ao conteúdo, mas também 
à estrutura da relação entre as partes e a totalidade do corpo 
e uma unidade organizada, instrumento da relação com a 
realidade. (LE BOULCH, 2007, p. 17)
Assim, a corporeidade se firma na busca da criança por sua 
identidade, na qual ela percebe a noção de sua totalidade. Essa 
totalidade é oriunda das experiências sensório-motoras que a criança 
possui. “Anoção de corporeidade está intimamente ligada à noção 
de identidade, porque, para que esta possa aparecer, o corpo deve ser 
reunido em uma imagem global” (BUENO, 2014). Portanto, é por 
meio das experiências motoras e dos movimentos espontâneos que 
a criança descobre o seu próprio corpo.
Sobre o equilíbrio da quantidade e da qualidade das relações, 
Bueno (2014) ressalta:
A estruturação da imagem corporal também está 
relacionada ao objeto de amor ali investido, ou seja, a ação 
da criança e a ação do outro são uma e só e mesma ação, 
em que podemos afirmar que a imagem do corpo depende, 
compreende e se completa na imagem do corpo do outro e 
dos que nos rodeiam e envolvem.
Segundo Tisi (2007, p. 61), imagem corporal significa a percepção 
subjetiva do corpo e seus sentimentos com relação a ele:
Conceitos relacionais 51
deriva-se das sensações proprioceptivas (provenientes dos 
músculos e das articulações), interoceptivas (provenientes 
das vísceras) e inclui também a impressão que uma pessoa 
tem de si mesma como: feia ou bonita, gorda ou magra, 
necessária ou indesejável etc. Tal impressão depende, em 
parte, de seu tônus emocional, de sua experiência com 
outras pessoas, de suas metas e de seu pertencimento a 
grupos sociais ou exclusão deles.
Podemos, com base na citação anterior, começar a compreender 
a relação existente entre corporeidade e afetividade, uma vez que a 
imagem do corpo se constrói a partir das relações que ele estabelece 
com o meio e com os outros ao seu redor. Uma boa imagem do seu 
próprio corpo contribui para a socialização, pois na educação física 
“a maneira mais eficaz de levar um indivíduo insocial a integrar-se 
num grupo é desenvolver primeiramente suas aptidões pessoais e 
consolidar sua imagem do corpo” (LE BOULCH, 2007, p. 37).
As relações entre as crianças e demais pessoas do meio, para 
serem significativas, devem ser afetuosas, os seja, o afeto é fator 
primordial para a construção da imagem corporal e da corporeidade, 
que depende dessas relações e da história de cada corpo. A troca 
existente entre duas ou mais pessoas precisa estar carregada de 
prazer para ser afetiva.
A afetividade tem papel importantíssimo no 
desenvolvimento da criança. Não existe afetividade se não 
houver pareamento relacional com objetos de amor, ternura 
e satisfação iniciados na primeira relação: mãe e filho. 
(BUENO, 2014)
As relações afetuosas de amor entre mãe e filho, pautadas no 
toque da pele, nos momentos do banho, na amamentação, na troca 
de fraldas, no balanço do colo, no sentir os batimentos e respiração 
da mãe, produzem sentimentos de prazer e segurança na criança, 
sendo registradas nela as primeiras sensações após o nascimento 
(BUENO, 2014).
Essa primeira relação de afeto, iniciada com a mãe, vai se 
estendendo aos demais membros família ou do convívio familiar: 
52 Psicomotricidade no contexto escolar 
pai, irmãos, avós, tios, babás, entre outros. Essas relações auxiliam a 
criança na construção de sua corporeidade, de sua imagem corporal 
e de seu pertencimento nesse meio enquanto um corpo que age nele. 
Nessa perspectiva, La Taille, Oliveira e Dantas (1992, p. 65) afirmam 
que:
A afetividade é comumente interpretada como uma 
“energia”, portanto como algo que impulsiona as ações. 
Vale dizer que existe algum interesse, algum móvel que 
motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência permite, 
sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por um 
número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao 
longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece 
o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e a 
Razão está a seu serviço.
Com o passar do tempo, as relações entre a criança e seu corpo 
com o mundo e pessoas ao redor se intensificam com outras 
pessoas, pois a criança passa a conviver em outros ambientes, como 
a vizinhança, as creches, as escolas de educação infantil etc.
Dá à afetividade um valor funcional. Para ele, a afetividade 
“é o resultado de sensações agradáveis e desagradáveis de 
sentimento de amor e ódio, que determinam a conduta 
postural e dão ao corpo sua expressão”. A criança imitará ou 
rechaçará cada conduta nova pelo desejo de identificação 
com a pessoa que ama. O corpo é, então, o lugar das 
impressões e das expressões da afetividade. O prazer e o 
ódio não são mais que o resultado de sensações que afetam 
a conduta e modificam a atitude do corpo. (WALLON, 
1995, p. 37 apud BUENO, 2014)
Quando a criança passa a frequentar um ambiente formal de 
aprendizado, como a educação infantil, ela se confronta com uma 
situação nova, à qual ela deverá se adaptar rapidamente. Na maioria 
dos casos, essa adaptação do aluno na escola não leva em conta 
sua particularidade ou sua potencialidade real. A exigência de um 
desempenho decorrente da comparação com outras crianças traz 
novas significações afetivas de sucesso e fracasso. Isso também pode 
ser evidenciado nas atitudes dos pais que se sentem traídos caso o 
filho não consiga atingir um objetivo escolar (LE BOULCH, 2007).
Conceitos relacionais 53
Permitindo às crianças brincarem e se expressarem, isto é, 
estabelecerem entre elas uma verdadeira relação por meio 
da atividade corporal, realizamos ao mesmo tempo uma 
educação psicomotora informal e forjamos as bases de uma 
verdadeira socialização que constitui o prolongamento 
das experiências socioafetivas da infância. (LE BOULCH, 
2007, p. 44)
A corporeidade proporcionada na educação infantil, por meio 
das atividades lúdicas e simbólicas, nas experiências das crianças, 
traz prazer de conhecer, de conviver e de estar entre os outros 
(NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012). Ainda, durante as aulas, 
atitudes de respeito, carinho, cuidado e cooperação entre os alunos, 
bem como entre eles e o professor, são elementos afetivos que 
interferem positivamente no aprendizado dos alunos.
Desse modo, ao oportunizar jogos e brincadeiras à criança, 
está se possibilitando a interação com os demais – o que favorece 
o fortalecimento de vínculos, necessários para que ela desenvolva a 
sua sociabilidade e afetividade.
Utilizando uma metodologia que promova a superação de novos 
desafios, conduz-se os alunos a resolvê-los de forma grupal ou 
individual. “Tal superação proporcionará acomodações cognitivas, 
motoras ou socioafetivas cada vez mais exigentes” (MATTOS; 
NEIRA, 2008, p. 19).
Desse modo, as atividades precisam ter uma ordem progressiva 
de dificuldade, o que as torna significativas e prazerosas aos alunos, 
favorecendo a autorrealização e contribuindo para seus aspectos 
afetivos.
O trabalho na educação infantil e anos iniciais, considerando 
a cultura de movimento dos alunos, apresenta nas ações motoras 
lúdicas significativas manifestações de alegria e contentamento. 
“As brincadeiras congregam as necessidades, os interesses e as 
motivações, cabendo ao professor melhor conduzi-las para que 
54 Psicomotricidade no contexto escolar 
possa reverter em atividades que proporcionem atitudes positivas, 
bem-estar e crescimento” (MATTOS; NEIRA, 2008, p. 18).
Conforme exposto sobre a relação entre a corporeidade e a 
afetividade, cabe aos profissionais que atuam na educação infantil 
promover espaços para diversas vivências dos alunos, os quais, com 
seus pares, constroem suas corporeidades a partir dos movimentos 
que realizam.
3.3 Os limites e a agressividade no campo 
psicomotor
A agressividade é um fator que influencia na convivência social 
e interfere na aprendizagem das crianças, por esse motivo, é um 
assunto bastante debatido no meio educacional. “Dificuldades de 
compreendê-la sempre levam a questionamentos sobre em quem se 
instala a responsabilidade em administrá-la e controlá-la” (BUENO, 
2014). Para o autor, na escola, a indisciplina é fenômeno sempre 
instigador, pois na prática pedagógica representa dispersão e falta 
de limites, sendo vista como ponto de grande conflito na harmonia 
escolar.
Entretanto, atrás da agressividade sempre há um pedido. Ela 
nem sempre é destruição, poisé também comunicação. Quando a 
criança tem dificuldades de se comunicar e de investir nas relações 
com o outro, uma das estratégias que utiliza é a provocação e 
agressividade. Para Lapierre e Aucouturrier (1986, p. 61 apud 
BUENO, 2014), agressividade é o “resultado de um conflito entre o 
desejo de afirmação pela ação e os obstáculos e interdições que essa 
afirmação encontra”.
Uma vez que a origem da agressividade está no desenvolvimento 
do sujeito, é preciso transpô-la para o plano simbólico, em que ela 
poderá ser aceita e desculpabilizada por meio de materiais lúdicos, 
atividades que não ofereçam perigo, como lutas de desequilíbrio, de 
Conceitos relacionais 55
tração, de pressão, de defesa de seu espaço (BUENO, 2014). Desse 
modo, permitir a expressão da agressividade por meio de atividades 
pode levar à socialização do aluno. A partir de então, deve-se passar 
para a agressividade simbólica até o limite de suas possibilidades, 
sem desrespeitar as regras disciplinares sociais impostas a ela. O 
aluno, “reafirmando-se em seu desejo de poder, encontra o prazer e 
abre o canal para a afetividade” (BUENO, 2014).
A agressividade também se relaciona à falta de limites e 
consciência de regras. Conceber os limites da criança para a 
participação das atividades recai sobre o desenvolvimento de seu 
juízo de moral. Para Piaget (1977 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; 
DANTAS, 1992), a evolução da consciência e prática de regras é 
dividida em três partes.
A primeira parte é a anomia, na qual crianças de até 5 ou 6 
anos não conseguem seguir regras coletivas. Interessam-se por 
brincadeiras ou brinquedos nos quais exploram suas fantasias 
individuais, ao invés de participarem de uma brincadeira com os 
outros.
A segunda etapa, que se chama heteronomia, aparece aos 9 ou 
10 anos em média e é dividida em duas partes: a primeira trata de 
o aluno interpretar e executar à risca a regra, sem modificá-la; e a 
segunda parte é quando o aluno introduz variantes nas regras, o que 
o possibilita ter melhor desempenho no jogo, além disso, esse aluno 
joga ao lado do adversário mais do que contra ele.
A terceira etapa é a da autonomia, que corresponde à concepção 
adulta do jogo. Nessa etapa, o aluno joga seguindo as regras com 
esmero, o que resulta também de acordos mútuos entre os jogadores.
A lógica não é coextensiva à inteligência, mas consiste num 
conjunto de regras de controle empregadas pela inteligência 
para dirigir-se a si mesmo. A moral desempenha papel 
análogo em relação a vida afetiva”. Enquanto a coação 
impõe regras que a criança segue porque acredita que sejam 
boas, porque as interpreta como sagradas, ou sente pelas 
56 Psicomotricidade no contexto escolar 
autoridades que as ditaram medo/ou amor, a cooperação 
permite que a “autoridade soberana” seja criticada em nome 
da Razão, permite que o sujeito acabe por considerar como 
substantivamente necessárias (portanto, como obrigatórias) 
algumas regras e não outras. Vale dizer que os sentimentos 
do sagrado, de medo e de amor, não precisam ser evocados 
para explicar a moral autônoma. (PIAGET, 1977 apud LA 
TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 67)
Para o desenvolvimento harmonioso da criança, há a necessidade 
de limites, não reprimir, mas, sim, controlar. O que não é reprimido 
se conhece e pode ser controlado para chegar a um corpo em 
harmonia consigo mesmo e com os demais (BUENO, 2014).
O limite está relacionado à liberdade, ou seja, toda a liberdade 
tem um limite e isso acontece quando a criança assume a 
responsabilidade sobre as suas ações. Desse modo, tem autonomia 
para agir, mas com responsabilidade. Além disso, “quando não há 
limite, a educação se torna ineficaz e prejudicial e as crianças se 
tornam insatisfeitas, inadaptadas e com angústias sérias, podendo 
quando adultas sentir-se abandonadas e inseguras” (BUENO, 2014).
Na interação da criança com o mundo, por meio do jogo com 
os objetos, ela vai descobrindo que seu corpo é capaz de agir. “Esse 
espaço de jogo não necessita ser muito grande, mas adequado ao seu 
tamanho, para que seu senso de organização não se perca” (BUENO, 
2014).
Lapierre e Aucouturrier (1986, p. 71 apud BUENO, 2014), com 
relação à repressão das características agitadas das crianças, afirmam 
que
querer reprimir essa agitação em nome de uma “educação” 
pretensamente racional, no silêncio, na imobilidade, e no 
empobrecimento das experiências motoras espontâneas 
ligadas aos objetos, ao espaço e aos outros, é uma heresia. 
É privar a criança de seu meio de desenvolvimento mais 
autêntico. É […] desvalorizar toda a atividade criadora e 
toda a busca pessoal espontânea. Colocar, ao contrário, 
sua atenção no jogo espontâneo da criança, valorizá-lo, 
Conceitos relacionais 57
dele participando, ajudando a sua evolução, é caminhar 
no sentido de uma educação aberta para a vida, para a 
criatividade, para a autonomia, para o desenvolvimento de 
todo o potencial da pessoa.
Considerando o exposto, deve haver um bom senso entre o que 
se permite e o que se restringe, sendo que a criança precisa entender 
os limites por meio do contato físico com a mãe e também por meio 
de atividades que estabeleçam esses limites. Quando a criança tem 
subsídios para se expressar e descobrir, ela torna-se autônoma para 
entender regras e socializar-se com os demais.
Considerações finais
Vimos, neste capítulo, que os conceitos relacionais da 
psicomotricidade se referem à comunicação e expressão, à 
afetividade, à corporeidade, aos limites e à agressividade.
A criança expressa seus sentimentos e anseios por meio da 
linguagem corporal, que são interpretados independentemente 
de sua vontade. Dificuldades de comunicação podem gerar 
agressividade, no entanto, é necessário transpor essa agressividade 
para a socialização: expressar-se por meio de atividades pode resultar 
em uma mudança de comportamento, levando à afetividade.
É importante considerar que a criança passa por etapas com 
relação ao entendimento das regras e que os limites são entendidos 
a partir das relações e das atividades que incentivam a expressão e a 
criatividade.
Ampliando seus conhecimentos
• AFETIVIDADE: a importância do afeto na primeira 
infância. 2018. 1 vídeo (10 min). Publicado pelo canal 
Criar e Crescer. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=IyqIam3gTMQ. Acesso em: 30 jul. 2019.
58 Psicomotricidade no contexto escolar 
Nas palavras de Ana Carolina Duarte Lopes, psicóloga e 
psicanalista, observa-se a importância da afetividade na 
primeira infância. O vídeo aborda as ações que promovem 
a autonomia das crianças e que podem ser fracionadas 
quando as tarefas são muito complexas, a fim de oferecer 
oportunidade de a criança escolher ações dentro das regras 
estabelecidas pelos pais – algo importante para a afetividade.
• VIEIRA, J. L. Psicomotricidade relacional: a teoria de uma 
prática. Perspectivas Online, v. 3, n. 11, p. 64-68, 2009. 
Disponível em: http://www.seer.perspectivasonline.com.br/
index.php/revista_antiga/article/view/388/299. Acesso em: 
30 jul. 2019.
O artigo aborda temas sobre a psicomotricidade relacional 
e seu objeto de estudo, que é o ser humano nas dimensões 
psicossociais e afetivas. Adentra nos aspectos necessários para 
a formação do psicomotricista relacional, que necessita de 
embasamento teórico, profissional e pessoal. Por fim, faz uma 
reflexão sobre a aplicação da psicomotricidade relacional e 
suas áreas de atuação. Enfatiza a sua aplicabilidade para o 
desenvolvimento dos aspectos positivos do ser humano, em 
suas capacidades afetiva, emocional e relacional.
Atividades
1. Para Bueno (2014), o que se entende por conceitos relacionais?
2. Qual é o primeiro contato de afeto que ocorre com a criança 
e como ele acontece?
3. Para Piaget (1977 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 
1992), a evolução da prática e da consciência da regra pode 
ser dividida em três etapas. Quais são elas? Explique.
Conceitos relacionais 59
Referências
BUENO, J. M. Psicomotricidade teoria e prática: daescola à aquática. São 
Paulo: Cortez, 2014. E-pub.
FONSECA, V. da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2008.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: 
bebês, crianças, adolescentes e adultos. Trad. de Denise R. de Sales. 3. ed. 
São Paulo: Phorte, 2005.
LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, Vigotsky, 
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LE BOULCH, J. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. 2. ed. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 2007.
LOVISARO, M. Psicomotricidade e estresse. In: FERNANDES, J. M. G. 
de A.; GUTIERRES FILHO, P. J. B. (org.). Psicomotricidade: abordagens 
emergentes. São Paulo: Manole, 2012.
MATTOS, M. R. G.; NEIRA, M. G. Educação física infantil: construindo o 
movimento. 7. ed. São Paulo: Phorte, 2007.
NICOLA, M. Psicomotricidade: manual básico. 2. ed. Rio de Janeiro: 
Revinter, 2004.
NISTA-PICCOLO, V. L.; MOREIRA, W. W. Corpo em movimento na 
educação infantil. São Paulo: Cortez, 2012.
TISI, L. Educação física e alfabetização. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2007.
4
Desenvolvimento psicomotor
Após conhecermos os conceitos funcionais e relacionais, 
seguimos para a compreensão de como ocorre o desenvolvimento 
psicomotor de forma cronológica, ou seja, do nascimento até a 
adolescência.
Para isso, recorremos aos autores que descrevem esse 
desenvolvimento com base em estudos científicos que observaram 
e pontuaram os aspectos físicos, psicológicos, motores, sociais e 
afetivos característicos de cada fase de vida do indivíduo. Utilizamos 
as obras de Bueno (2014), Gallahue e Ozmun (2005), Fonseca 
(2008), Nicola (2004) e La Taille, Oliveira e Dantas (1992) para 
construir este capítulo, que descreve, de forma objetiva e pontual, o 
desenvolvimento psicomotor do nascimento à adolescência.
É importante considerarmos que as crianças não se 
desenvolvem no mesmo ritmo, mas, sim, na mesma sequência – 
que é geneticamente programada. Salientamos a importância de 
estimularmos e darmos oportunidades à criança para que ela se 
desenvolva satisfatoriamente, considerando a sua individualidade. 
Preparado(a) para conhecer esse universo?
4.1 Desenvolvimento psicomotor do 
nascimento até os 3 anos de idade
O desenvolvimento cronológico psicomotor que aqui 
apresentamos refere-se a alguns padrões de desenvolvimento 
previsíveis que marcam cada fase da vida (BUENO, 2014). Neste 
capítulo, procuramos enfatizar o desenvolvimento desde o 
nascimento, passando pela infância até a adolescência – etapas 
62 Psicomotricidade no contexto escolar 
com grande variação de desenvolvimento e nas quais se encontra a 
maioria dos alunos que frequentam a educação básica.
Antes mesmo de nascer, o feto já se movimenta por reflexos, 
que são movimentos involuntários. Com esses reflexos, após o 
nascimento, o bebê obtém informações sobre o meio com relação 
ao toque, à luz e aos sons. Esses movimentos, nos primeiros meses 
de vida, sofisticam-se e auxiliam na descoberta do bebê sobre o seu 
corpo e sobre o mundo externo. Essa atividade motora involuntária 
é observada até aproximadamente o 4º mês de vida (GALLAHUE; 
OZMUN, 2005).
Segundo Nicola (2004), entre os movimentos reflexos do recém-
-nascido estão os de flexão de braços e pernas e de rotação da cabeça 
e olhos em direção à luz. Já com relação aos primeiros movimentos 
voluntários do bebê, Gallahue e Ozmun (2005, p. 58) afirmam que:
As primeiras formas de movimento voluntário são os 
movimentos rudimentares, observados no bebê desde o 
nascimento até, aproximadamente os 2 anos. Os movimentos 
rudimentares são determinados pela maturação por uma 
sequência de aparecimento altamente previsível. Esta 
sequência é resistente a alterações em condições normais. O 
ritmo em que essas habilidades aparecem, porém, varia de 
criança a criança e depende de fatores biológicos, ambientais 
e da tarefa.
Esses movimentos rudimentares envolvem estabilização do 
pescoço e controle da cabeça, manipulação de objetos e movimentos 
locomotores de rastejar, engatinhar e caminhar (GALLAHUE; 
OZMUN, 2005).
Bueno (2014) e Nicola (2004) trazem separadamente o 
desenvolvimento de cada mês de vida da criança. Fonseca (2008) e 
Gallahue e Ozmun (2005) também apresentam grandes contribuições 
sobre o desenvolvimento da criança desde os primeiros indícios de 
vida uterina. Segundo os autores, pode-se observar as seguintes 
características no primeiro ano de vida:
Desenvolvimento psicomotor 63
• 1º mês: o bebê possui reação de atenção inata, olhando ou 
parando de chorar quando alguém se aproxima. É por meio 
do choro que ele se comunica com o ambiente (quando sente 
fome, frio ou outro desconforto). Essa reação de atenção 
inata está relacionada à memória do feto que é revivida com 
o toque e afetividade da mãe (BUENO, 2014). Para Fonseca 
(2008, p. 16), o bebê “pode comunicar as suas necessidades 
aos adultos que o rodeiam por impulsos de desconforto, de 
irritabilidade, de impotência, etc.”.
• 2º mês: o bebê segue os estímulos com os olhos, emite 
sons, brinca com as mãos, os dedos se abrem, levanta a 
cabeça quando está em decúbito ventral (BUENO, 2014; 
NICOLA, 2004). Nicola (2004) acrescenta que o bebê segue 
a movimentação das pessoas, olha para a mãe enquanto é 
alimentado e está atento à voz humana, podendo mudar de 
atividade em resposta a essa voz.
• 3º mês: o bebê tende a rolar, faz movimentos dirigidos 
com os braços e olhos, contempla as mãos e pisca com a 
aproximação de objetos (NICOLA, 2004). Para Bueno (2014), 
o bebê responde com sorrisos, agarra objetos com as mãos 
ou sacode involuntariamente o chocalho. Gallahue e Ozmun 
(2005) afirmam que nessa idade o bebê tenta virar de bruços, 
apresenta um bom controle em decúbito ventral e senta 
com apoio. Fonseca (2008) complementa as exposições dos 
autores afirmando que o bebê demonstra agitação irregular 
dos membros, momentos de atenção sustentada, de interação 
e de imitação.
• 4º mês: o bebê ri alto, aproxima-se dos objetos apalpando- 
-os, observa mais atentamente ao seu redor e consegue rolar 
(BUENO, 2014). Nicola (2004) nos informa que o bebê 
responde ao som com balbucios, realiza ações bilaterais e 
começa a desenvolver a audição. Em complemento, Gallahue 
decúbito 
ventral: 
posição 
deitada com 
abdômen para 
baixo.
64 Psicomotricidade no contexto escolar 
e Ozmun (2005, p. 173) afirmam que “por volta do 4º mês 
ele começa a fazer os ajustes manuais e visuais refinados 
necessários para o contato com o objeto”.
• 5º mês: o bebê senta com membros apoiados no chão, leva 
objetos à boca e consegue distinguir entre uma fala calma 
e uma fala zangada (NICOLA, 2004). Agarra a mamadeira 
voluntariamente e se vira; mantém também a posição de avião 
em decúbito ventral (BUENO, 2014). Para Fonseca (2008, 
p. 356), entre quatro e seis meses, “o bebê aprende que sua 
mão, auxiliada pela visão, produz efeitos extraordinários, 
entre os quais uma grande satisfação emocional, sobre a qual 
em seguida se sobrepõem outras emoções mais evoluídas”.
• 6º mês: Nicola (2004) afirma que nesse mês o bebê já consegue 
deslocar-se deitado, troca os objetos de mão usando todos os 
dedos, desvia a atenção de um objeto para o outro, reconhece 
a voz humana, em especial a da mãe, e localiza o som em 
direções diferentes. Para Bueno (2014), a criança já se sustenta 
em pé e agacha-se sobre as pernas, e sua integração sensorial 
é cada vez mais organizada. Além disso, os primeiros indícios 
de ludicidade começam a aparecer.
Neste momento do desenvolvimento, o bebê mostra prazer, 
alegria, júbilo e quase que duplica o seu sorriso quando 
é embalado, suspenso, levantado, balançado, oscilado, 
dançado, ou virado no ar, etc., com ternura e com segurança 
gravitacional, ilustrando que o seu sistema vestibular se 
encontra em fase de maturação avançada. (FONSECA, 
2008, p. 357)
• 7º mês: começa a preparação para engatinhar e em decúbito 
dorsal faz força com a cabeça para se levantar,fixa o objeto 
com o polegar e o indicador, repara nas pessoas e reconhece 
o rosto daquelas com quem convive (NICOLA, 2004). Ainda, 
Gallahue e Ozmun (2005) afirmam que nesse mês é comum 
o bebê sentar-se sozinho e sem apoio, já tendo controle da 
metade superior do corpo. Entre o 7º e 8º mês, Bueno (2014) 
decúbito dorsal: 
posição deitada 
com abdômen 
para cima.
Desenvolvimento psicomotor 65
afirma que a criança consegue simbolizar a presença e a 
ausência, a aceitação e a rejeição, que acompanham o choro ou 
o riso, e sente falta da mãe. Consegue, também, reconhecer-se 
no espelho e encanta-se com isso, repete atitudes e sons que 
lhe interessam, imita gestos associados aos sons, gosta de se 
ouvir, começa a engatinhar, consegue sentar-se sozinha na 
posição dorsal.
• 8º mês: a criança já consegue se sustentar na posição de 
engatinhar, desloca-se de bruços, aponta com o indicador, 
fecha os olhos quando alguma coisa se aproxima deles, 
responde ao seu nome e às negativas, imita sons e ri deles 
– tudo desperta a sua atenção (NICOLA, 2004). Segundo 
Fonseca (2008), a mão tem mais importância funcional do 
que as outras partes do corpo e percebe o significado dos sons 
antes de emiti-los pela boca.
• 9º e 10º mês: Nicola (2004) nos informa que a criança consegue 
permanecer em pé com apoio e parte da posição sentada para 
quatro apoios ou em pé com apoio. Além disso, inicia o saltar 
voluntário, consegue fixar o olhar em detalhes do objeto, 
imita sílabas repetidas, identifica o seu nome e localiza o som 
com os dois ouvidos. “Por volta do nono ou décimo mês, o 
bebê é capaz de ficar em pé, ao lado de móveis, e de se apoiar 
nestes por considerável período de tempo”, e pode ser visto 
tentando equilíbrio sem esse apoio (GALLAHUE; OZMUN, 
2008, p. 166).
• 11º e 12º meses (1 ano): o bebê engatinha com facilidade, 
permanece em pé sem apoio e caminha quando ajudado pelas 
mãos. Prefere alcançar objetos com uma das mãos, rola bola, 
observa o que acontece do lado de fora de uma janela, é atento 
à televisão, obedece a ordens simples, escuta com atenção 
e consegue identificar as palavras (NICOLA, 2004). Para 
Fonseca (2008, p. 359), durante esse período, a criança está se 
66 Psicomotricidade no contexto escolar 
preparando para sua maior experiência, o caminhar. “Com a 
conquista da postura bípede, que culmina por volta de 1 ano, 
o bebê abre as portas a novas aventuras do seu psiquismo, 
orientando-se para o simbolismo”. Essa conquista estimula o 
cérebro com novas sensações com relação à sustentação do 
peso pelos músculos e ossos no plano vertical. Além disso, 
“a aprendizagem com instrumentos (colher, copo, lápis, etc.) 
torna-a mais imitativa, interativa e socializada” (FONSECA, 
2008, p. 360).
Até aqui, observamos o desenvolvimento da criança desde 
o nascimento até um ano de idade. Os autores apontam atitudes 
que podem ter variações quanto ao tempo, mas as ações do bebê 
apresentadas ao longo desse um ano de vida se assemelham. 
Portanto, os autores concordam entre si em seus apontamentos.
• 1º ao 2º ano: a criança aprende a andar, a falar e a executar 
ações cada vez mais complexas. As habilidades de locomoção 
se intensificam após o início do caminhar, em que a criança 
abandona o engatinhar, anda e para, anda rápido, sobe 
escadas se segurando, sobe em cadeiras e desce escadas com 
ajuda. Além disso, a criança consegue virar páginas de livros 
(várias ao mesmo tempo), lança uma bola, segura um lápis e 
executa um traço vertical. Identifica algumas partes do corpo 
e entende as expressões acompanhadas dos gestos (NICOLA, 
2004). De acordo com Bueno (2014), entre o 15º e 18º mês, 
a criança apresenta uma organização rítmica para a sua 
linguagem de ação, modificando seu tônus e movimentos de 
acordo com a entonação da voz ou a melodia. Ainda, segundo 
o mesmo autor:
A criança assume sua independência e progride 
rapidamente, mas seus passos ainda são incontroláveis, 
não conseguindo parar ou mudar de direção bruscamente. 
Adquire a maturação neurológica para o controle 
esfincteriano (início da percepção a partir da sensação de 
Desenvolvimento psicomotor 67
urinar e de evacuar, podendo desconcentrar-se do que está 
fazendo, parecendo alheia ao ambiente neste momento 
por alguns instantes). (BUENO, 2014)
De acordo com sua evolução, a criança segue uma sequência de 
desenvolvimento, que pode ser chamada de estágios. A forma ou o 
ritmo como ocorre o desenvolvimento é diferente, pois cada criança 
traz consigo uma “bagagem” de vivências, as quais se iniciam já na 
vida intrauterina. Essas vivências abrangem desde o envolvimento 
afetivo entre mãe e filho e se estendem posteriormente para os 
demais membros da família e convívio social.
A organização da evolução do ser humano em estágios permite 
que as pessoas que trabalham com crianças tenham subsídios para 
o planejamento de suas ações. Desse modo, devido à importância 
dos estágios de desenvolvimento para ações que compreendem 
a aprendizagem das crianças, muitos pensadores da área da 
psicomotricidade formularam suas teorias.
Nesta seção, apresentamos os estágios de Wallon, confome 
os escritos de Fonseca (2008), Bueno (2014) e Nicola (2004). 
Wallon estabelece relação entre o orgânico e o social, indivíduo e 
sociedade, corpo e cérebro, psíquico e motor, emocional e racional 
(FONSECA, 2008). Desse modo, Wallon contribui para que não 
existam dualismos nos aspectos que permeiam as dimensões do ser 
humano, tais como corpo e mente biológicos e sociais. O movimento 
é a primeira relação do ser humano com o meio externo, com os 
objetos ao seu redor e com as pessoas, sendo a primeira forma como 
ele expressa sua emoção e seu comportamento (BUENO, 2014).
Para a criança, Wallon destaca a importância da motricidade 
quando afirma que “até a aquisição da linguagem, a motricidade é, 
pois, a característica existencial e essencial da criança, é a resposta 
preferencial e prioritária às suas necessidades básicas e aos seus 
estados emocionais e relacionais” (FONSECA, 2008, p. 15). Contudo, 
além da motricidade e seguindo o princípio de que as dimensões 
68 Psicomotricidade no contexto escolar 
humanas estão interligadas, Wallon defende que a “dimensão afetiva 
ocupa um lugar central tanto do ponto de vista da construção 
da pessoa quanto do conhecimento” (LA TAILLE; OLIVEIRA; 
DANTAS, 1992, p. 85). Segundo esses autores, a construção se 
inicia no período impulsivo-emocional que se estende ao longo do 
primeiro ano de vida.
Fonseca (2008) afirma que, para Wallon, a evolução da criança 
depende de fatores metabólicos, morfológicos, psicotônicos, 
psicoemocionais, psicomotores e psicossociais. Nos aspectos 
psicomotores mais específicos, realça os seguintes estágios: impulsivo, 
tônico-emocional, sensório-motor, projetivo, personalístico, da 
puberdade e da adolescência.
Assim, o recém-nascido encontra-se no estágio impulsivo. 
Nessa fase, em seus movimentos, o bebê associa as sensações 
de mal-estar e de sofrimento, as quais tornam-se, para o meio, 
sinais de chamamento e de solicitação de ajuda, representando, 
paulatinamente, meios de expressão desse bebê. Assim, segundo 
Wallon (2000, p. 10 apud Bueno, 2014), “se estabelecem as primeiras 
estruturas da vida mental”. Para Nicola (2004), esse estágio é 
caracterizado pela dependência do meio, e Fonseca (2008, p. 22) 
explicita que:
Neste estágio, a atividade do bebê está totalmente 
monopolizada pelas suas necessidades vegetativas primárias, 
isto é, necessidades de sobrevivência, de respiração, de 
alimentação, de eliminação, de sono, de afeto, de segurança, 
etc. Nesta fase, o bebê apresenta uma motricidade visceral 
precisa e automática, como na sucção e na preensão do seio 
da mãe, mas, em contraste, apresenta uma imperícia tônico- 
-postural quase total.
No estágio impulsivo, o bebê, nos primeiros meses, se expressa 
por meio de gestos descordenados, braçadas e pedaladas. O seu 
bem-estar é consequência das excitações provenientes dos órgãos 
internos, quefazem chegar ao seu cérebro as sensações de fome ou 
de sede.
Desenvolvimento psicomotor 69
Uma vez satisfeitas por outra pessoa, são provocadas no bebê 
reações gratificantes, que se transformam em sensações afetivas e 
se diferenciam progressivamente. O corpo assume, nesse estágio, a 
comunicação não verbal – que posteriormente se transformará em 
uma linguagem não verbal, e sim corporal, a qual dará origem às 
primeiras palavras (FONSECA, 2008).
Dos 6 aos 12 meses, a criança encontra-se no estágio tônico- 
-emocional. Na fase anterior, estágio impulsivo, a criança 
apresentava movimentos descoordenados, imperícia e inquietação 
motriz. Posteriormente, no estágio tônico emocional, a consciência 
começa a aparecer e, embora ainda confusa, antecede a chegada 
do movimento significativo, isto é, que possui uma finalidade. 
Desse modo, o movimento é a comunicação do bebê e é com 
ele que consegue se relacionar e interagir com o mundo exterior 
(FONSECA, 2008).
Bueno (2014) concorda com a afirmação anterior quando expõe 
que nessa fase formam-se as primeiras trocas do bebê com o meio – 
e são predominantemente afetivas. Nicola (2004) e Fonseca (2008) 
acrescentam que esse estágio é marcado pela interação afetiva da 
criança com os demais e, ainda, a emoção é o que vai gerar a ação. A 
interação entre adultos e crianças, com gestos, carícias, atitudes etc., 
proporciona a aquisição de relações afetivas demonstradas por meio da 
alegria e contentamento ou também tristeza e dor (FONSECA, 2008). 
Desse modo, uma linguagem emocional inicia com características 
não verbais e não simbólicas, mas de grande relevância social, uma vez 
que uma nova faceta da sociabilidade se projeta. Além disso, surgem 
os primeiros sinais de cognição, “os primeiros atos voluntários e os 
primeiros traços de uma motricidade planificada começam a aflorar e 
a despontar” (FONSECA, 2008, p. 26).
Wallon associa fortemente o tônus com a emoção. Em 
concordância, nota-se que:
carícias e traumatismos, voz calma e doce, gritos ou berros, 
alegrias e sofrimentos, etc. são experimentados no corpo da 
70 Psicomotricidade no contexto escolar 
criança e filtrados pelo tônus. Por esse fato, a tonicidade dá 
suporte à vida afetiva e é um veículo por excelência da sua 
dinâmica; a sua inter-relação complementar é profunda e 
projeta as manifestações emocionais como suporte básico 
das aquisições sensório-motoras e projetivas futuras. 
[...] na criança, a emoção é um fator de organização, de 
comunicação e de expressão. (FONSECA, 2008, p. 27)
Ainda segundo o autor, dos 12 aos 24 meses, a criança encontra-
se no estágio que Wallon afirma ser o sensório-motor. Nele, 
multiplicam-se as relações da criança com o seu ambiente e, com 
isso, aumenta a maturidade na organização de suas sensações, ações 
e emoções. Se no estágio anterior a criança era dependente do outro, 
no sensório-motor “passa a novos encadeamentos de causa e efeito, 
provocando no outro novas disposições para satisfazer as suas 
necessidades” (FONSECA, 2008, p. 27).
Assim, ocorre uma maior diversificação da atividade sensório- 
-motriz (NICOLA, 2004). Experiências motoras e sensórias têm 
maior correlação, e a criança passa, agora, a descobrir, a explorar e a 
manusear – não somente de forma motora, mas também sob aspectos 
psíquicos, pois a motricidade desencadeia a noção e representação 
das coisas, constituindo-se como precursora da atividade simbólica 
(FONSECA, 2008).
As possibilidades de exploração da criança são enriquecidas com 
a marcha bípede e com a linguagem, podendo, assim, concretizar 
seus desejos e necessidades; “ela acaba por se distanciar das ações 
e situações imediatas, pode agora prolongá-las no espaço e no 
tempo, pode recordá-las, rechamá-las, antecipá-las e imaginá-las” 
(FONSECA, 2008, p. 29).
Além disso, para o autor supracitado, a criança revela a 
compreensão de sua imagem corporal ao reconhecer sua imagem 
refletida no espelho. Essa imagem pertence à sua representação 
mental, que vai se integrando, ao mesmo tempo, às sensações, 
percepções e imagens de si.
Desenvolvimento psicomotor 71
4.2 Desenvolvimento psicomotor de 2 a 6 
anos e de 6 a 11 anos
Nesta seção, apresentamos as características e o desenvolvimento 
psicomotor de crianças de 2 a 6 anos de idade. Gallahue e Ozmun 
(2005, p. 201) dividem a infância em dois períodos: primeira 
infância (compreende de 2 a 6 anos de idade) e segunda infância 
(de 6 a 10 anos de idade), sendo o desenvolvimento “marcado 
por alterações estáveis e progressivas das áreas cognitiva, afetiva e 
motora”. Juntamente com contribuições desses e de demais autores, 
apontamos as características que acompanham as crianças na 
primeira infância:
• 2º ao 3º ano: durante esse período, a criança explora o 
ambiente se movendo com muitos padrões motores, afinal, 
obtém uma consciência sensorial adicional sobre o seu 
corpo. Isso influencia como o mundo físico e gravitacional 
em que ela está inserida opera. Assim, “sua interação com o 
mundo exterior é um alimento essencial da construção do 
seu mundo interior, tão essencial como ser bem alimentado 
e amado” (FONSECA, 2008, p. 361). Em concordância, para 
Nicola (2004), a criança mais corre do que caminha, já que 
não tem noção de velocidade; anda na ponta dos pés; tenta 
se equilibrar em um pé só; salta com os pés unidos; consegue 
se mover para trás; consegue mover página por página de um 
livro; distingue cores; visualiza anúncios; compreende duas 
ordens ao mesmo tempo; entende nomes, objetos e pronomes.
Wallon caracteriza a faixa etária de 2 a 3 anos de estágio projetivo. 
Nesse estágio, a descoberta dos objetos por meio da manipulação 
facilita a organização das primeiras representações. A ação agora 
passa a ser mais uma fonte de estímulos para a atividade mental 
(FONSECA, 2008).
Wallon afirma que, na fase projetiva, existe uma grande 
importância quanto às representações e à imitação, considerando-as 
72 Psicomotricidade no contexto escolar 
elementos essenciais para novas aprendizagens. Ao representar 
modelos sociais, a criança constrói imagens mentais, recriando e 
modificando esses modelos Essas imitações são permeadas por 
sensações afetivas e situações sociais (FONSECA, 2008).
É comum observarmos crianças imitando as funções sociais 
que existem ao seu redor, em casa com a família ou com seus pares. 
Essas representações promovem aprendizados de convivência e 
responsabilidade, proporcionando o seu desenvolvimento social 
e afetivo.
• 3º ao 6º ano: segundo Nicola (2004), entre 3 e 4 anos, a 
criança anda para trás, equilibra-se em um pé só, distingue 
sons e ruídos diferentes, movimenta-se para todos os lados, 
salta nos dois pés, segura o lápis com um bom controle e com 
a mão preferida, separa objetos por cor e tamanho e responde 
a perguntas que precisam de compreensão.
Neste período de desenvolvimento, a criança torna-se 
madura em termos sensório-motores e perceptivo-motores. 
É autossuficiente nas necessidades de higiene, de alimentação 
e de vestuário, compreende e fala perfeitamente, além de 
se relacionar com outras crianças da mesma idade e com 
muitos outros adultos. As suas funções cognitivas têm as 
competências de pedestal para, com facilidade, aprender 
funções de input de elaboração e de output para esboçar 
certas formas de pensamento e de resolução de problemas. 
(FONSECA, 2008, p. 363)
Com relação ao desenvolvimento físico e motor, nesta fase da 
primeira infância, as crianças apresentam um bom controle da 
bexiga e intestinos (mesmo com a probabilidade de acidentes); são 
ativas, preferindo correr do que andar; as estruturas corporais de 
meninos e meninas são semelhantes; existe confusão na consciência 
corporal, direcional, temporal e espacial; e os olhos ainda não estão 
aptos a momentos extensos de trabalhos minuciosos (GALLAHUE; 
OZMUN, 2005).
Desenvolvimento psicomotor 73
O desenvolvimento cognitivo da criança nessa fase possui 
as seguintes características: habilidade crescente de expressão 
de pensamentoe ideias de forma verbal; imaginação fértil sem 
preocupação com precisão e lógica das ações; entendimento do como 
e do porquê das ações por meio da brincadeira; período de transição 
do comportamento autossatisfatório para o comportamento social 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Ainda de acordo com os autores supracitados, o desenvolvimento 
afetivo é marcado pelo egocentrismo. Isso ocasiona brigas com 
relação à posse de objetos e traz dificuldade em experimentar 
novas ações quando não estão na segurança do que lhes é familiar. 
Nessa fase, as crianças começam a distinguir o certo do errado, 
desenvolvendo, assim, suas consciências. “Experiências voltadas ao 
sucesso e encorajamento positivos são especialmente importantes 
nesses anos” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 207-208).
Oportunizar atividades diferenciadas é preponderante no estágio 
que Wallon chama de personalístico (dos 3 aos 4 anos). Esse estágio 
está voltado para a própria pessoa. Ao tomar consciência de si, a 
criança se diferencia do outro e constitui a sua personalidade. “Um 
eu corporal tende a um eu psíquico, um sujeito social autônomo 
e individualizado, pronto a afirmar-se e a enfrentar problemas e 
também conflitos” (FONSECA, 2008, p. 32).
Nessa fase, a criança desenvolve a marcha e a linguagem 
(NICOLA, 2004). A motricidade está a serviço da representação 
mental. Ela é atravessada por relações sociais, conquistas e conflitos, 
contradições e crises de afirmação, as quais aparecem, reaparecem e 
se modificam por várias nuances emocionais.
Nesse contexto, o meio no qual a criança está inserida pode 
se modificar em função de seus desejos, vontades, motivações 
intrínsecas e interesses. Essas características que podemos observar 
no estágio personalístico surgem novamente – e, talvez, de forma 
mais exuberante – na puberdade (FONSECA, 2008).
74 Psicomotricidade no contexto escolar 
Para o autor, embora a criança reconheça o direito dos outros, 
partilhar objetos torna-se por vezes difícil, utilizando-se de 
estratégias manhosas e simulando algumas coisas para conseguir 
outras. “A mentira, o uso da força, o próprio ciúme entram em cena, 
as fantasias e as cumplicidades misturam-se para dar lugar a uma 
outra faceta da sua personalidade em construção” (FONSECA, 2008, 
p. 33). Contradições das crianças entre si e com os demais resultam 
em conflito e frustração, pois raramente a admiração e aprovação 
mútuas ocorrem na mesma intensidade (BUENO, 2014).
Após a oposição surge a sedução. A criança tem a necessidade de 
ser admirada e de sentir que agrada aos outros, produz gracinhas e 
zombarias divertidas. A sua exuberância motora ilustra a maturação 
neurológica. Assim, “a idade do ‘não’, do ‘não faço’, do ‘não quero’, 
do ‘não tenho vontade’ começa a dar lugar à sedução, visando ao 
apoio e reforço dos outros, procurando fazer valer os seus méritos 
com a finalidade de obter satisfações e gratificações narcísicas” 
(FONSECA, 2008, p. 31).
Gallahue e Ozmun (2005, p. 209) chamam de segunda infância 
a etapa da vida que compreende crianças de 6 a 10 anos de idade. É 
marcada pelas seguintes características no crescimento do corpo: 
“lento e estável, representando um período de alongamento e de 
preenchimento antes da puberdade”.
Cabe lembrar que, na segunda infância, as crianças começam 
o ciclo inicial do ensino fundamental, demostrando-se ansiosas 
e alegres com essa nova etapa da vida, aptas a adquirem mais 
responsabilidades.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), com relação ao 
desenvolvimento físico motor, ocorre uma preferência pelo domínio 
do lado direito do corpo e, fisiologicamente, as meninas estão um 
ano à frente mais desenvolvidas que os meninos.
Desenvolvimento psicomotor 75
Aos 8 anos, a criança dispõe de um sistema tátil-cinestésico 
muito evoluído. Ela já pode localizar e identificar no corpo 
o ponto ou as partes exatas onde é tocada na sua pele e nos 
seus dedos. O sentido da gravidade e o seu controle postural 
atingem uma plataforma de controle equilibratório muito 
diferenciado, o que lhe permite subir e explorar árvores com 
perícia e segurança. Balança-se autonomamente e equilibra- 
-se unipedalmente sem quedas, podendo andar em muros 
e em superfícies estreitas e elevadas do solo. (FONSECA, 
2008, p. 365)
Nesse período, as crianças estão cheias de energia, mas se cansam 
facilmente. É a transição das habilidades motoras fundamentais para 
as habilidades motoras em situações de jogos e habilidade atléticas 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005).
As crianças têm as seguintes características com relação ao 
desenvolvimento cognitivo: ansiedade para aprender, precisam de 
orientação para decisões, são criativas e imaginativas; lidam melhor 
com exemplos concretos do que abstratos; são intelectualmente 
curiosas e interessadas nas tecnologias (GALLAHUE; OZMUN, 
2005).
Afetivamente, as crianças na segunda infância possuem 
dificuldade em brincar em grupos muito grandes no início: são 
agressivas, hipersensíveis, reagem bem à autoridade e à punição 
justa, são aventureiras, aceitam de modo precário a derrota ou a 
vitória, e seu autoconceito é bem definido (GALLAHUE; OZMUN, 
2005).
Wallon caracteriza essa fase da vida como estágio categorial, que 
produz progressos regulares e vai dos 6 aos 11 anos de idade. No tripé 
evolutivo motor-afetivo-cognitivo, o conhecimento se torna mais 
completo, a “criança torna-se mais atenta e mais autodisciplinada, 
mais inibida em termos motores e mais concentrada em termos 
atencionais e sensoriais” (FONSECA, 2008, p. 35). A motricidade 
torna-se mais regulada e controlada, com maior precisão e de forma 
localizada.
76 Psicomotricidade no contexto escolar 
A aprendizagem dos vários papéis que tem de desempenhar 
na família, na escola ou nos grupos lúdicos, confere-lhe 
um lugar determinado na rede de relações sociais, com 
solicitações diversificadas; a sua individuação vai crescendo, 
permitindo que o seu eu se organize, ora em situações de 
cooperação, ora de conflito.
Segundo Bueno (2014), nesse estágio se operam as importantes 
alterações no comportamento intelectual. A criança adquire 
também a aptidão de se manter mais atenta a uma mesma atividade. 
Para Fonseca (2008), possui um equilíbrio postural, afetivo e 
cognitivo, e responde mais adequadamente a novas inquietações 
e questionamentos. Com isso, vai se preparando para a crise que 
marca o início do estágio da puberdade e da adolescência.
4.3 Desenvolvimento psicomotor 
na adolescência
Wallon descreve o estágio da puberdade e da adolescência como 
o que vem depois da infância, isto é, a passagem da infância para 
a adolescência. Contudo, a intensidade desse efeito pode variar de 
acordo com a cultura em que o jovem está inserido. Bueno (2014) 
divide a adolescência em três estágios: pré-puberal, puberal e 
pós-puberal.
O primeiro estágio é chamado de pré-puberal, quando 
surgem as primeiras modificações corporais, que nem 
sempre são tão evidentes: os hormônios passam a imprimir 
diferentes odores ao corpo. O segundo estágio, o puberal, 
é o período em que fisicamente ocorrem a modificação da 
voz masculina e o aumento do pênis e dos testículos nos 
meninos e alargamento dos quadris e aumento dos seios nas 
meninas, como consequência da ação da hipófise. Começa 
o amadurecimento dos óvulos nas meninas e a produção 
de espermatozoides nos meninos. Ambos crescem em 
altura, sua estrutura muscular se avoluma, o tom da voz 
se altera, e começam a aparecer pelos nas axilas e ao redor 
dos órgãos sexuais. Aparece a acne, e posteriormente a 
menarca nas meninas e semenarca nos meninos [...] Serão 
Desenvolvimento psicomotor 77
essas mudanças no organismo que colocarão em ação a 
capacidade reprodutiva. No terceiro estágio, o pós-puberal, 
eclodem os caracteres sexuais secundários e se fortalecem e 
avolumam nos rapazes a barba e o bigode. (BUENO, 2014)
Forma-se uma nova fisionomia no corpo, e a imagem psíquica 
resultante dessa transformação constitui um dos mais fascinantes 
processos de desenvolvimento no ser humano.Tais modificações, 
visíveis em termos de crescimento ósseo e de estatura, também 
ocorrem nas vísceras, no coração, no pulmão e em outros órgãos 
(FONSECA, 2008).
A convivência com os pares e o início das relações afetivas de 
namoro podem gerar inquietações e questionamentos, sentimentos 
de posse, sacrifício, renúncia e aventura, que tendem a uma 
vulnerabilidade no conhecimento de si mesmo e dos outros. Desse 
modo, o adolescente
necessita reajustar o seu esquema corporal, revelado em 
seu olhar, nos gestos desajeitados, voltando-se para o seu 
eu corporal. Esse reajuste se revela na ambivalência de suas 
atitudes e sentimentos, em que se contradizem a timidez e 
o exibicionismo, a sedução e o desprezo. (BUENO, 2014)
O desejo pela independência, pela conquista das coisas e pela 
superação do cotidiano gera novos vínculos de inter-relação afetiva 
com os outros, que substituem os vínculos afetivos da família. Os 
grupos criados na adolescência são laboratórios fundamentais para 
a construção original da personalidade e da identidade dos jovens, 
“desde que a sua orientação e organização sejam devidamente 
mediatizadas pelos valores positivos da sociedade, nos quais a 
família, a escola e a comunidade no seu todo têm um papel muito 
importante a desempenhar” (FONSECA, 2008, p. 38).
De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), o comportamento 
do adolescente é exploratório e o ajuda a se encontrar na sociedade. 
Contudo, esse comportamento pode ter riscos, pois essa fase é 
caracterizada por momentos de agitação e situações de conflitos 
78 Psicomotricidade no contexto escolar 
internos e externos. É uma época de dúvidas, de julgamentos 
das ações dos outros e de si mesmo – e não se pode esperar que 
o adolescente siga com fervor todas as regras de autoridade 
pertencentes ao meio em que está inserido. Dessa forma, “modelos 
positivos de papéis a desempenhar e uma orientação que desenvolva 
a coragem são essenciais para um processo psicossocial saudável 
e produtivo de desenvolvimento desses anos tumultuados” 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 414).
Ainda segundo os autores supracitados, dos 11 aos 13 anos, 
mudanças interessantes acontecem nas habilidades do indivíduo. 
Portanto, “a sofisticação cognitiva crescente e certa base ampliada de 
experiências tornam o indivíduo capaz de tomar numerosas decisões 
de aprendizado e de participação baseadas em muitos fatores da 
tarefa, individuais e ambientais” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, 
p. 62). Assim, o adolescente toma decisões de participar ou não 
de atividades de acordo com o seu autoexame, isto é, aquilo que ele 
sabe sobre si, suas fraquezas ou potencialidades para determinadas 
tarefas.
Portanto, ao verificarmos as características do desenvolvimento 
psicomotor de forma cronológica, concluímos que elas demostram a 
sequência na qual a criança se desenvolve até a adolescência, em uma 
perspectiva bastante atualizada. O motor, o cognitivo e o afetivo se 
inter-relacionam, convergindo para os estágios de desenvolvimento 
psicomotor de maneira organizada e estruturada.
Considerações finais
Ao término deste capítulo, no qual abordamos o desenvolvimento 
psicomotor e as características de cada fase, é importante 
salientarmos a interação dos elementos psicomotores funcionais e 
relacionais. Cada criança é única e terá o seu desenvolvimento em 
sequência de acordo com o componente genético, mas influenciado 
pela maneira como ela vive e o meio em que vive.
Desenvolvimento psicomotor 79
Interferem no desenvolvimento a oportunidade de interagir 
com o ambiente ou, de outro modo, as restrições de movimentos. 
Também influenciarão no ritmo de desenvolvimento psicomotor 
as interações sociais e afetivas, desde a fase intrauterina, resultando 
na capacidade de agir e interagir do ponto de vista motor, afetivo e 
cognitivo.
Ampliando seus conhecimentos
• ROSA NETO, F. Desenvolvimento neuropsicomotor do lactente 
ao ensino fundamental. Palhoça: Unisul, 2011.
A obra aborda a motricidade humana, dividindo-se em 
cinco capítulos que discorrerão sobre o desenvolvimento 
humano e os períodos evolutivos, sistema nervoso central 
– estruturas e funções –, a motricidade humana e sugestões 
de atividades. Ela é muito interessante, pois aponta padrões 
de desenvolvimento da criança na educação infantil e ensino 
fundamental com exemplos de avaliação e intervenção 
motora.
• CARVALHO, E. M. R. de. Tendências da educação 
psicomotora sob o enfoque walloniano. Psicologia ciência e 
profissão, Brasília, DF, v. 23 n. 3, p. 84-89, 2003. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/pcp/v23n3/v23n3a12.pdf. 
Acesso em: 31 jul. 2019.
Indicamos o artigo por ser uma reflexão que visa orientar 
a educação psicomotora sob o enfoque psicogenético de 
Henri Wallon. Entre as contribuições, destacamos suas 
ideais de alternância funcional e de complexidade do 
desenvolvimento humano.
80 Psicomotricidade no contexto escolar 
Atividades
1. Quais são as primeiras formas de movimento voluntário 
observadas no bebê, desde o nascimento até aproximadamente 
os 2 anos de idade?
2. A motricidade está a serviço da representação mental e 
é permeada por relações sociais, conquistas e conflitos, 
contradições e crises de afirmação, que aparecem, reaparecem 
e se modificam por várias nuances emocionais. Ainda, o 
meio começa a poder modificar-se em função dos desejos, 
motivações intrínsecas e interesses (FONSECA, 2008). 
Qual é o estágio de desenvolvimento psicomotor a que essa 
passagem se refere? Essas características surgem novamente 
– e talvez de forma mais exuberante – em qual estágio?
3. Como Bueno (2014) classifica os três estágios da adolescência? 
Explique as principais mudanças físicas que ocorrem nesses 
estágios.
Referências
BUENO, J. M. Psicomotricidade teoria e prática: da escola à aquática. São 
Paulo: Cortez, 2014. E-pub.
FONSECA, V. da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2008.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: 
bebês, crianças, adolescentes e adultos. Trad. de Denise R. de Sales. 3. ed. 
São Paulo: Phorte, 2005.
LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, Vigotsky, 
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
NICOLA, M. Psicomotricidade: manual básico. 2. ed. Rio de Janeiro: 
Revinter, 2004.
5
Orientações para práticas 
psicomotoras na escola
Ao compreendermos, no capítulo anterior, como ocorre o 
desenvolvimento psicomotor de forma cronológica, ou seja, desde 
o nascimento até a adolescência, neste capítulo, vamos conhecer 
práticas psicomotoras para a educação infantil e os anos iniciais. 
Além disso, abordaremos as principais consequências da falta de 
estímulos psicomotores.
Para isso, o presente capítulo divide-se em três seções: práticas 
psicomotoras para a educação infantil, práticas psicomotoras para 
os anos iniciais do ensino fundamental e, por último, as principais 
consequências da falta de estímulos psicomotores.
Inicialmente, ao apresentar as orientações para as práticas 
psicomotoras, procuramos descrever de forma objetiva as atividades 
psicomotoras que desenvolvem os alunos nos aspectos funcionais e 
relacionais psicomotores – já vistos no Capítulo 3 desta obra.
Preparado(a) para aprender a prática psicomotora por meio de 
atividades que contribuem ao desenvolvimento dos alunos? Ainda, 
quer saber as consequências da falta de estímulos psicomotores? 
Vamos conferir aquilo que nos mostra a importância da 
psicomotricidade para a aprendizagem dos alunos.
5.1 Práticas psicomotoras para a educação 
infantil
A educação infantil é uma das etapas da educação brasileira e 
compreende alunos de zero a seis anos de idade. É a primeira etapa 
formal do ensino, ou seja, o lugar onde ocorre o primeiro contato da 
82 Psicomotricidade no contexto escolar 
criança com o ensino de forma organizada, seguindo princípios que 
buscam atender aos objetivos propostos para a educação infantil.
Nessa etapa, o aluno está em constante contato com desafiosmotores, por meio dos quais ele descobre o seu corpo e suas atitudes 
no ambiente em que se encontra. Cabe ressaltar a importância de se 
proporcionar atividades desafiadoras, porém que respeitem o nível 
de desenvolvimento dos alunos e que sejam materializadas por meio 
do lúdico, da fantasia.
Com crianças muito pequenas, atividades manipulativas e de 
deslocamento do corpo no espaço podem ser desenvolvidas pelos 
professores. Essas atividades podem ter diferentes objetivos, como 
a coordenação motora ampla e fina, o esquema corporal e tônus, ou 
o desenvolvimento das percepções visuais e auditivas, entre outros 
conceitos funcionais psicomotores.
Considerando as características das crianças apresentadas de 
forma cronológica no capítulo anterior, a seguir, apresentamos 
uma série de atividades psicomotoras que podem ser trabalhadas 
na educação infantil e que foram divididas de acordo com algumas 
características semelhantes, entre as idades.
• Entre 0 a 6 meses: o bebê está realizando movimentos 
reflexos, ou seja, obtém informações com o toque, a luz e os 
sons; e movimentos rudimentares, como de estabilização do 
pescoço, controle da cabeça e manipulação de objetos. Podem 
ser realizadas atividades de manipulação de brinquedos com 
formas diversas e deslocamentos no ambiente, pois aos 6 
meses a criança já consegue deslocar-se deitada. A partir do 
4º mês, a manipulação dos objetos começa a ficar refinada e, a 
partir do 6º mês, começam os indícios de ludicidade.
Brincadeiras como esconde-esconde com as mãos no rosto 
e atividades que os bebês visualizam o professor fazendo, 
como colocar objetos em alvos, batê-los no chão ou nas 
mãos produzindo som, são alternativas para o trabalho nessa 
Orientações para práticas psicomotoras na escola 83
faixa etária. Atender às necessidades básicas das crianças é 
responsabilidade do adulto que está em sua companhia e 
isso também auxilia no desenvolvimento psicomotor, pois 
estabelecem-se ligações afetivas com a proteção e o cuidado.
Para Fonseca (2008), a partir do 6º mês, o bebê demostra 
alegria quando é movimentado em balanceios e suspensão 
– e essas atividades auxiliam no desenvolvimento do sistema 
vestibular.
• 6 a 12 meses: com o início da preparação para gatinhar, 
culminando com o início da locomoção em pé no final 
dessa fase de vida, o deslocamento das crianças é acentuado 
em função do aumento de possibilidades motoras que elas 
já têm. A manipulação dos objetos começa a tornar-se 
mais aprimorada e cresce o interesse em mexer nas coisas e 
explorar o ambiente, sendo comum encontramos a criança 
em espaços inusitados da casa nessa fase. Assim, o professor 
pode promover diferentes tipos de atividades exploratórias 
que serão bem aceitas e desenvolvidas pelos alunos.
Podemos citar como exemplos: manusear diferentes 
objetos (como bolas e brinquedos), colocando-os em 
lugares específicos, e atividades musicais que promovam 
o conhecimento das partes do corpo, proporcionando o 
desenvolvimento das percepções auditiva e visual. Nessa fase 
da vida, a criança apresenta dificuldades em desenvolver 
atividades com seus pares. Então, o professor pode desenvolver 
atividades psicomotoras por meio de estímulos individuais, 
nas quais ela imitará o professor, interagindo com ele e com 
o meio.
• 1 a 2 anos: além da evolução no deslocamento da criança 
pelo ambiente, ela começa a desenvolver a fala por meio da 
pronúncia de sílabas, como “mama”, “papa”, “tata” etc. Nessa 
fase, as crianças começam a construir simbolicamente as suas 
84 Psicomotricidade no contexto escolar 
ações, ou seja, começam a entender os seus atos. Sendo assim, 
atividades em pares começam a ter sentido para elas.
Nista-Piccolo e Moreira (2012) trazem como exemplo de 
atividade a familiarização da imagem do próprio corpo e do colega, 
que pode ser realizada com um espelho ou de frente para outra 
criança: o professor conduz a atividade, sugerindo movimentações 
das partes do corpo. Outra atividade sugerida é a “como chego lá?”, 
na qual as crianças se deslocam em diferentes formas (rolando, em 
quadrupedia, rastejando, em pé, imitando animais, entre outras).
A fim de orientar a apreciação dos alunos pelas atividades a serem 
conduzidas pelo professor, Bueno (2014) aponta as preferências das 
crianças com um ano, já que elas podem se interessar por
Brincadeira de abrir e fechar, bater e fazer barulho, empilhar 
e derrubar, barulho com papel, areia, água, balde, balões de 
gás ou bexigas, bolas, jogos de empurrar e puxar. Adoram 
brinquedos que emitam barulhos, como brinquedos 
sonoros de sopro ou tambores de tampa de panela e colher 
de pau.
Na fase que Gallahue e Ozmun (2005) chamam de primeira 
infância, entre 2 e 6 anos, o repertório motor das crianças permite ao 
professor explorar ao máximo sua criatividade, ao propor atividades 
psicomotoras que vão auxiliar no desenvolvimento dos alunos. 
Portanto, as atividades motoras podem ser as mais diversificadas, 
desde que possuam nível de dificuldade coerente com o estágio de 
desenvolvimento motor dos alunos – visto no capítulo anterior.
Bueno (2014) aponta os interesses das crianças entre 2 e 3 anos:
A criança aprecia música e canto, tico-tico, caminhões 
grandes, carrinhos, locomotivas, balanças e redes, tintas, 
colas, lápis de cera grossos, quadro negro, papéis grandes 
para desenhar, fantoches, panos, almofadas, pneus, caixas, 
bijuterias, dominós, quebra-cabeças simples, casa com 
mobiliário, panelinhas, bonecas com roupas, água terra e 
areia.
quadrupedia: 
posição em 
quatro apoios: 
mãos e pés.
Orientações para práticas psicomotoras na escola 85
É importante para os alunos da educação infantil a realização 
de atividades que estimulem o desenvolvimento das percepções, 
como: sentir as diferentes texturas das coisas (água, areia, pedra 
etc.); sentir o cheiro e o sabor dos alimentos; saber diferenciar os 
sons do ambiente e os sons que podemos produzir com o corpo e 
com objetos. Cabe ressaltar a importância da presença da ludicidade 
nessas atividades, da fantasia, de contextualizar as tarefas de forma 
prazerosa pra os alunos.
Nista-Piccolo e Moreira (2012) trazem em sua obra um repertório 
de atividades que podem ser desenvolvidas na educação infantil:
• Solicitar que as crianças se transformem em diferentes objetos 
e animais explorando a expressão corporal.
• Identificar as emoções por meio do corpo, questionando os 
alunos: o que você faz quando está feliz? E quando está com 
raiva? etc.
• Por meio de mímicas, realizar movimentos corporais que 
expressam profissões, meios de transporte, animais.
• Atividade chamada “sombra”, que consiste em realizar o 
movimento do amigo em sincronia com ele.
• Explorar os sons que o corpo pode fazer, como palmas, bater 
mãos e pés no chão, estalar os dedos, bater as mãos em partes 
do corpo etc.
• Deslocamentos pelo ambiente com diferentes propostas 
(passeio na floresta encantada, em busca do tesouro perdido 
no mar), e, a partir disso, dispor pelo ambiente obstáculos 
para a movimentação dos alunos, como passar por baixo de 
uma cadeira.
• Utilizando um boneco de brinquedo, conhecer as partes do 
corpo dele e questionar os alunos sobre os movimentos que 
podem ser realizados com essas partes, bem como imitar 
esses movimentos.
86 Psicomotricidade no contexto escolar 
• Explorar materiais diferentes por meio do tato. Pode-se variar 
essa atividade utilizando uma venda nos alunos.
• Posicionar um arco no chão ou desenhar um círculo com 
giz – ou até mesmo uma folha de jornal no chão – para cada 
aluno. Solicitar para que eles se movimentem de acordo com 
a posição do círculo ou jornal (atrás, na frente, do lado, em 
cima, embaixo).
• Vivenciar o equilíbrio estático e dinâmico com diferentes 
bases, como ficar de pé em cima de latas, passar por cima de 
uma corda colocada no chão, brincar de estátua.
• Circuito com obstáculos: organizar circuitos com diferentes 
movimentos, como: pisar dentro de pneus, fazer rolamento, 
desviar de cones, saltarpor cima de barreiras, passar por 
baixo de cadeiras etc.
• Pedra, papel e tesoura: em duplas realizar os movimentos 
com as mãos (pedra sendo a mão fechada; papel sendo a 
mão aberta; tesoura sendo mostrar dois dedos). Papel ganha 
da pedra, pedra ganha da tesoura e tesoura ganha do papel. 
Esse jogo também é conhecido como “Jokenpô”. Pode-se 
acrescentar elementos ao jogo, como: quem perde precisa 
tentar capturar o outro, que foge até um determinado lugar, 
ou quem ganha sobe um degrau da escada.
• Realizar a manipulação de bolas diferentes (entre elas o 
balão): manipular de forma livre, rolar no chão, quicar, lançar, 
acertar um alvo, passar para um colega e usar partes do corpo, 
como conduzir com os pés, dominar com as duas mãos 
separadamente, posicionar nas partes do corpo etc.
• Queimada livre: dispor duas bolas (macias ou de meia) para 
os alunos, que precisam acertar os colegas com a bola por 
meio de diferentes tipos de arremesso. Os colegas precisam 
se proteger e tentar tomar posse da bola para acertarem os 
outros também.
Orientações para práticas psicomotoras na escola 87
Segundo Bueno (2014), crianças de 4 a 6 anos de idade possuem 
interesse por “jogos de encaixe, sequência lógica, quebra-cabeça, 
jogos de praia, modelagem, construções, números e letrinhas, 
fantasias, jogos geométricos, loto, bandinha, livrinhos, lápis de 
cera, pincéis, recortar e colar”. A partir desses interesses, o professor 
pode criar atividades que desenvolvam os conceitos psicomotores, 
mencionados no Capítulo 2.
Assim como Nista-Piccolo e Moreira (2012), outros autores 
trazem exemplos de atividades a serem realizadas na educação 
infantil. Entre eles, temos Mattos e Neira (2007; 2008), que 
apresentam atividades de educação física relacionando o movimento, 
a leitura e a escrita, descritas a seguir:
• Batata-quente: colocar os alunos em círculo e sentados e 
solicitar que passem uma bola de mão em mão. Ao sinal do 
apito, quem estiver com a bola deve realizar uma tarefa, como 
imitar um animal.
• Chapéu de palha: formar um círculo com todos os alunos e 
um deles no centro com um chapéu na cabeça.
Todos cantam: Fui na Bahia buscar meu chapéu, azul e 
branco da cor do céu. Não é meu não é de ninguém. Mas é 
da morena que eu quero bem. A criança do centro tirará o 
chapéu e colocará na cabeça de um dos colegas. Respeitando 
a regra de o menino colocar o chapéu em menina e vice-
versa. (MATTOS; NEIRA, 2007, s/p)
• Coelho sai da toca: em trios, dois alunos encostam as mãos 
um no outro, acima de suas cabeças, e o terceiro fica no centro, 
designado como o coelho. Ao sinal “coelho sai da toca”, o 
aluno do centro procura outra toca para ocupar. Invertem-se 
as posições para que todos possam vivenciar o personagem 
do coelho.
• Atividade com colchão: vivenciar diferentes formas de 
rolamento, como para frente, para trás e lateralmente, sempre 
com a orientação do professor.
88 Psicomotricidade no contexto escolar 
• Atividade musicada de pega-pega: o professor canta a 
seguinte música:
Um pintinho em cima do telhado
Foi dar um passo caiu no chão
Bateu o bico, quebrou a asa, foi pro hospital fazer operação
Oh seu pintinho tome cuidado, que lá em cima tem um 
gavião
Oh seu pintinho tome cuidado, que lá em cima tem um 
gavião
Olha o gavião! (MATTOS; NEIRA, 2007)
Quando a música terminar, o professor persegue os alunos 
até todos serem pegos. Inicia-se novamente a atividade, podendo 
colocar um aluno como pegador.
• Mamãe mandou: os alunos ficam dispostos livremente pela 
quadra. Quando o professor fala “mamãe mandou”, eles 
perguntam “o quê?” e o professor responde com diversas 
tarefas, como: pular como sapo, rastejar, rolar, correr, pular 
em um pé só etc.
• Morto e vivo: alunos ficam dispostos na frente do professor. 
Quando ele falar “vivo”, os alunos ficam em pé; ao falar 
“morto”, abaixam-se.
• Desenho do corpo: em duplas, as crianças deitam no chão e 
desenham o contorno do corpo do colega com um giz. Após 
todos terem seus contornos desenhados no chão, o professor 
orienta o preenchimento do desenho com os detalhes que 
faltam no desenho (olhos, boca, dedos, nariz etc.).
• Caça ao tesouro: o professor esconde um objeto em 
determinado espaço e os alunos devem procurar. Para 
adquirir noção de perto ou longe, o professor pode dizer 
“quente” quando estiverem se aproximando do objeto e “frio” 
quando estiverem longe do objeto. Quem encontrar o objeto 
pode escondê-lo na sequência.
Com base nos interesses dos alunos e nas atividades propostas 
para a educação infantil, o professor pode iniciar um trabalho 
Orientações para práticas psicomotoras na escola 89
psicomotor desenvolvendo a aprendizagem dos alunos nessa etapa 
do ensino.
Até aqui foram elencados exemplos que permitem ao professor 
construir uma base que, com sua criatividade e aprofundamento em 
estudos, pode ser alargada a fim de tornar a aula atrativa e significativa 
para as crianças. Na sequência, apresentamos as possibilidades para 
as práticas nos anos iniciais do ensino fundamental.
5.2 Práticas psicomotoras para os anos 
iniciais do ensino fundamental
Os anos iniciais do ensino fundamental apresentam crianças que 
se encontram na segunda infância (6 a 10 anos de idade). As crianças 
nessa etapa passam por “alterações estáveis e progressivas das áreas 
cognitiva, afetiva e motora” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 201).
Segundo Bueno (2014), as crianças a partir dos sete anos 
possuem interesses em jogos em grupos, problemas e desafios de 
lógica, atividades esportivas, quebra-cabeças com muitas peças e 
videogames. Contudo, o autor acrescenta que os jogos virtuais e 
as tecnologias apresentam papel de destaque nas preferências das 
crianças, uma vez que vivemos em um momento histórico em que 
as tecnologias evoluem a cada instante.
Apesar do interesse por algumas tecnologias que “engessam” 
o movimentar da criança, Bueno (2014) traz como exemplo de 
atividade a utilização de sucatas que originam brinquedos cheios 
de significado para os alunos. Esse tipo de material propicia o 
desenvolvimento da criatividade das crianças, que podem construir 
seus próprios jogos e “com esse material a criança vivencia inúmeras 
experiências, faz infinitos movimentos, incorpora a desenvoltura 
para criar objetos e desenvolve a noção de percepção espacial” 
(BUENO, 2014).
90 Psicomotricidade no contexto escolar 
Nessa etapa do ensino, o professor pode explorar diversas 
atividades, desde que tenham sentido e significado para o aluno, 
ou seja, precisam estar contextualizadas no lúdico, na fantasia, 
na superação de desafios e na interação com os colegas, para que 
possam ser desenvolvidas de forma prazerosa, contribuindo para o 
aprendizado. Mattos e Neira (2007; 2008) destacam como atividades 
que podem ser desenvolvidas nessa etapa do ensino:
• O navio: as crianças ficam dispostas em círculo e cada uma 
marcará com um giz um círculo no chão para se posicionar 
dentro dele. O professor no centro do círculo começa a contar 
uma história em que os alunos estão navegando no mar e, 
dentro dos círculos, os alunos realizam movimentos para 
a direita e para a esquerda, de acordo com o comando do 
professor. Quando ele fala “tempestade”, os alunos devem 
trocar de lugar (pode-se variar a atividade colocando os 
alunos que ficarem sem círculo para contar e criar a história).
• Luta das serpentes: organiza-se as crianças em duas colunas, 
com elas segurando nos ombros do colega da frente. A 
brincadeira consiste em o aluno da frente da coluna (a cabeça) 
tentar encostar no último aluno da outra coluna (o rabo da 
serpente). Trocam-se as posições para que todos vivenciem as 
funções de cabeça e de rabo.
• Cachorro, galinha e pintinhos: os alunos se posicionam 
em uma extremidade do ambiente, sendo os pintinhos, e no 
centro um aluno é denominado cachorro. O professor, na 
outra extremidade, é a galinha e quando ele perguntar para os 
pintinhos se “querem comer milho”, os alunos devem correr 
até o professor. Se forem capturados pelocachorro, passam 
a ajudá-lo.
Tisi (2007) destaca a importância das atividades psicomotoras 
para o aprendizado de crianças nos anos iniciais do ensino 
Orientações para práticas psicomotoras na escola 91
fundamental. A autora traz os seguintes exemplos de atividades que 
podem ser realizadas nessa etapa do ensino:
Atividades com bolas: com esse material é possível explorar 
diferentes formas de movimento, de interação e de jogo com os 
alunos:
• experimentar diferentes bolas de diferentes tamanhos e 
texturas, deixar as crianças livres para manusear o material;
• jogar a bola para cima e pular de acordo com os quiques que 
a bola dá no chão;
• rolar a bola para frente com as mãos, com os pés;
• lançar ou rolar a bola para um colega;
• passar a bola com os alunos em círculo;
• lançar e segurar a bola sem deixá-la cair no chão;
• em duas colunas, quicar e conduzir a bola com as mãos até 
um determinado local, voltar e entregar a bola para o próximo 
(fazer com as duas mãos, uma das mãos, deslocando de costas 
ou lançando a bola para o alto);
• chutar em gol;
• acertar uma cesta;
• caranguejobol: os alunos, dispostos em duas equipes, se 
posicionam em quadrupedia e em decúbito dorsal, com 
apenas as mãos e pés apoiados no chão, e jogam o jogo de 
futebol nessa condição;
• jogos de queimada e caçador: podem ter diferentes formas 
de serem realizados, com regras que podem ser construídas 
pelos alunos e mediadas pelo professor.
Atividades com cordas: com esse material, pode-se desenvolver 
diversas atividades, como:
• dois alunos seguram a corda e os colegas podem saltar por 
cima ou passar por baixo dela;
92 Psicomotricidade no contexto escolar 
• com a corda em movimento junto ao chão, saltar por cima 
(“cobrinha”);
• com a corda no chão, os alunos caminham por toda a sua 
extensão, desenvolvendo o equilíbrio;
• desenvolver atividades cantadas por meio de saltos com o 
professor torneando a corda (essa atividade tem diferentes 
músicas para a sua realização, que variam de acordo com a 
cultura corporal de movimento das crianças, por exemplo: 
“quantos filhos você pretende ter? 1, 2, 3, 4, 5 etc.”), desafiando 
o aluno a saltar o máximo de vezes que ele consegue.
• cabo de guerra: com duas equipes segurando as extremidades 
da corda, vence a equipe que conseguir puxar a outra até um 
determinado lugar;
• experimentar o material de forma individual, saltando no 
lugar, com um ou dois pés juntos, saltando com deslocamento, 
girando a corda no ar, no chão, enrolando pelo corpo etc.
Atividades com arcos: o arco é um material que pode oportunizar 
a realização de diferentes atividades, como:
• oportunizar a manipulação do material de forma livre e 
individual;
• girar o arco nos braços, cabeça, cintura e pés;
• lançar para o alto e segurar;
• rolar no chão até determinado lugar;
• colocar os arcos alinhados no chão e os alunos em colunas 
saltam dentro deles com os dois pés juntos, com o pé direito, 
com o pé esquerdo e correm com um pé em cada arco (pode- 
-se dispor os arcos de forma irregular no chão);
• em duplas, lançar o arco um para o outro rolando no chão ou 
lançando para o alto;
• em duplas, um lança o arco tentando acertar o outro ao redor 
do seu corpo;
Orientações para práticas psicomotoras na escola 93
Atividades com jornais: o jornal é um material alternativo 
que pode contribuir para a realização de diferentes atividades que 
auxiliam no desenvolvimento psicomotor dos alunos:
• deixar os alunos usarem o material de forma livre, podendo 
amassar a folha ou não;
• individualmente equilibrar a folha de jornal em diferentes 
partes do corpo (fazer isso sem e com deslocamento);
• amassar a folha de jornal e, com a bolinha, pode-se realizar 
as seguintes atividades: lançar para o alto e segurar com as 
duas mãos, com uma das mãos, lançar e bater palmas antes 
de segurar novamente a bolinha, conduzi-la com os pés até 
um alvo, acertar um cesto, acertar os colegas, enfim, existem 
muitas maneiras de usar o jornal em forma de bolinha;
• fazer dobraduras, como barquinhos e chapéus, e, em seguida, 
utilizá-las como brinquedo para outras atividades;
• colocar no chão e orientar os alunos para se posicionarem de 
diferentes formas com relação ao jornal (atrás, na frente, em 
cima, do lado direito, lado esquerdo, perto, longe e embaixo);
• em equipes, uma delas espalha as bolinhas de jornal pela 
quadra inteira e a outra equipe precisa recolhê-las em menor 
tempo possível. Invertem-se os papéis e vence a equipe que 
fizer em menos tempo.
Senhor caçador: em círculo, com um aluno no centro de olhos 
vendados, os demais pronunciam “miau” e o aluno deve seguir o 
estímulo sonoro e encostar em um colega. Por meio do som, precisa 
identificar quem é o colega (TISI, 2007).
Jogo dos 10 passes: formam-se duas equipes e o objetivo do 
jogo é passar a bola 10 vezes entre os jogadores da mesma equipe. 
A equipe que não possui a posse da bola tenta recuperá-la para 
fazer o mesmo. Acrescentam-se regras para esse jogo, como: não 
94 Psicomotricidade no contexto escolar 
retirar a bola das mãos do adversário, não permanecer mais de cinco 
segundos com a bola nas mãos, entre outras (LE BOULCH, 2007).
Carrinho de mão: em duplas, um dos alunos segura as pernas 
do outro, e, apoiado com as mãos, deslocam-se até um determinado 
lugar. Ao chegar a esse lugar, invertem-se as posições para retornar 
ao ponto de partida. Ao sinal do professor, trocam-se os pares 
(MATTOS; NEIRA, 2007).
Passeio dos bambolês (arcos): alunos ficam dispostos em 
círculo e de mãos dadas, possuindo um bambolê entre os braços de 
dois alunos. Sem soltar as mãos, o bambolê deve percorrer todo o 
círculo. Varia-se essa atividade colocando mais bambolês no círculo 
(TISI, 2007).
Busca do tênis (ou qualquer outro calçado): os alunos retiram os 
seus próprios calçados e o professor os espalha em um determinado 
local. Ao sinal, eles precisam procurar os seus calçados, colocá-los 
nos pés e voltar ao local de origem (TISI, 2007).
Corrida do nó: formam-se duas equipes dispostas em colunas, 
com o aluno de uma das extremidades de posse de um lenço. Ele 
deve amarrar o lenço com um nó simples no colega ao lado, e este, 
por sua vez, o desamarra e amarra no próximo. Vence a equipe que 
terminar primeiro a tarefa.
Amarelinha: é uma brincadeira muito popular, na qual os 
alunos saltam em espaços determinados. É realizada de formas 
diferenciadas, de acordo com o contexto em que estão inseridos os 
alunos. Deve-se propor que, em grupos, desenhem com um giz uma 
amarelinha no chão e criem as regras para a realização desse jogo.
Esquerda e direita: são atividades que desenvolvem a 
lateralidade, podendo ser: abotoar e desabotoar, colagem na qual a 
mão dominante utiliza o tudo, recortar, encher vasilhas com água, 
brinquedos de encaixar, entre outros (TISI, 2007).
Orientações para práticas psicomotoras na escola 95
Variações de corrida: ao comando do professor, os alunos 
correm de diferentes formas, como: para um lado e para o outro, de 
costas, com muita velocidade e com paradas bruscas, com as mãos 
no chão em quadrupedia, correndo e sentando imediatamente, 
entre outras (TISI, 2007).
Acorda, Seu urso: uma criança fica no meio do espaço, sendo 
denominada “urso”, e deitada no chão fingindo estar dormindo. 
As outras crianças se aproximam e gritam “acorda, Seu urso”. 
Nesse momento, o urso persegue os demais, que correm até um 
determinado espaço. Quem for capturado se transforma em urso e a 
brincadeira termina quando todos forem capturados.
Procuramos, de maneira objetiva, apresentar algumas 
possibilidades de práticas psicomotoras para serem desenvolvidas 
na educação infantil e nos anos iniciais. Essas práticas podem ser 
adaptadas de acordo com o nível do aluno ou da turma, considerando 
suas particularidades e necessidades de aprendizagem.
Para promover o desenvolvimento dos conceitos psicomotores 
apresentados no Capítulo 2, existem inúmeras formas, as quais 
precisam estar contextualizadasde acordo com as características dos 
alunos e interesses, pontuando a importância do jogo, da fantasia, da 
brincadeira e da ludicidade para essas etapas do ensino.
5.3 Principais consequências da falta de 
estímulos psicomotores
Ao estudarmos a psicomotricidade, entendemos que todas as 
dimensões do humano estão interligadas, ou seja, não se pode separar 
o físico do psicológico, do afetivo e do social. Para Nista-Piccolo 
e Moreira (2012), a motricidade produz e porta significado, pois 
possui intencionalidade. Além disso, todas as relações ocorrem por 
meio do movimento – e as emoções também são expressas por meio 
dele. Ainda, a ludicidade, o jogo, a corporeidade e a motricidade são 
96 Psicomotricidade no contexto escolar 
a base para a autonomia, a cooperação e a participação. Desse modo, 
são imprescindíveis para a ação educativa.
Atualmente, entende-se que o interesse do aluno é um dos 
requisitos para a aprendizagem. Quando analisamos as características 
das crianças, considerando as fases do desenvolvimento psicomotor, 
percebemos que elas precisam do componente lúdico nas atividades, 
para que as atividades tenham significado. Segundo Bueno (2014), 
o lúdico permite ampliar a convivência social, desenvolvendo a 
afetividade e estimulando as representações mentais.
Assim, “a criança real ri, corre, conversa, faz barulho, perturba, 
é bondosa e maldosa, amorosa e perversa, enfim, é criança, e como 
tal exercita sua motricidade o tempo todo na descoberta do mundo” 
(NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012, p. 64). Considerando 
o exposto, salienta-se que deve ser oferecida uma gama de 
possibilidades para que a criança se expresse, comunique-se e se 
desenvolva por meio de práticas corporais.
As práticas corporais possuem diferentes formas de abordagem, 
sendo uma delas o jogo. Para Bueno (2014), “o jogo ajuda a criança 
a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua 
personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva 
o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da 
aprendizagem”.
Desse modo, aborda-se o jogo como uma importante ferramenta 
para promover o desenvolvimento da criança. Segundo Nista-
-Piccolo e Moreira (2012, p. 81), “o jogo é uma das atividades 
educativas com maior característica humana”, ou seja, nos educa 
para sermos mais humanos. O jogo incentiva a criatividade e a 
imaginação, possibilitando à criança vivenciar situações reais e 
imaginárias. Além disso, viabiliza experiências nas quais a criança 
precisa entender que as situações e decisões não são exclusivas dela 
mesma e que os demais também participam, ou seja, alguns aspectos 
independem de sua vontade.
Orientações para práticas psicomotoras na escola 97
“O jogo do faz de conta tem se destacado como ferramenta eficaz 
na promoção da autorregulação emocional, sobretudo nas crianças 
impulsivas” (ELIAS; BERK, 2002 apud FERNANDES; GUTIERRES 
FILHO, 2012, p. 50). Ainda, quanto maior o número de experiências 
a criança tiver, mais preparada ela estará para a convivência social.
Assim, como foi mencionado anteriormente, as atividades 
devem ser ofertadas de acordo com as características das crianças. 
Não se pode querer que fiquem caladas e imóveis, nem que façam 
movimentos sincronizados e repetitivos. Somente por meio da 
exploração do ambiente, da movimentação e da resolução de 
problemas, a criança vai construir o seu repertório motor, cognitivo 
e sócio-afetivo para a vida toda.
Para Mattos e Neira (2008), em uma brincadeira de esconde- 
-esconde, por exemplo, a criança terá muitas possibilidades 
de adquirir saberes variados, como noção de tempo e espaço 
e de autoconhecimento. Adiciona-se a essas colocações que a 
criança desenvolve a concentração, a capacidade de tomar 
decisões e de interagir com outras crianças. Para os autores, essas 
aprendizagens, que foram reconhecidas e reconstruídas pela 
experiência, farão parte do repertório da criança.
“Enquanto brincam, as crianças podem ser livres para 
criar, decidir, orientar e interagir espontaneamente com os 
outros, aprendendo e desenvolvendo inúmeras competências e 
conhecimentos” (FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012, 
p. 49). Os autores dizem, ainda, que o brincar possibilita “aprender 
a trabalhar em grupo, respeitar as regras, esperar pela sua vez, 
partilhar, apreciar as perspectivas dos outros, negociar, resolver 
conflitos, controlar os seus impulsos destrutivos, defender-se etc.” 
(FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012, p. 51).
Com base no que foi apresentado até então, é preciso possibilitar à 
criança atividades diversificadas e que envolvam o movimento, para 
que ela se desenvolva satisfatoriamente. De outro modo, a privação 
98 Psicomotricidade no contexto escolar 
ou a restrição do movimento poderão incidir em dificuldades de 
ordem motora, psicológica, afetiva e social.
Os argumentos para justificar a educação psicomotora 
na escola primária colocam em evidência seu papel 
na prevenção das dificuldades escolares. A educação 
psicomotora na idade escolar deve ser, antes de tudo, uma 
experiência ativa de confrontação com o meio. Ajuda 
educativa, proveniente dos pais e do meio escolar, tem a 
finalidade não de ensinar à criança comportamentos 
motores, mas sim de permitir-lhe mediante o jogo, exercer 
sua função de ajustamento individualmente ou com outras 
crianças. (TISI, 2007, p. 24)
Jogos de luta e de perseguição auxiliam na aquisição da 
capacidade de controle das emoções e dos comportamentos 
agressivos, de sensibilidade e afetividade (FLANDERS et al., 2009 
apud FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012). Considerando 
o exposto, diferentes experiências motoras possibilitam à criança 
o desenvolvimento psicomotor. De outro modo, a restrição de 
movimentos implica em diversas dificuldades.
O desenvolvimento da criança depende, fundamentalmente, 
da experiência social, isto é, da ação e da mediação que os 
adultos lhe proporcionam. É a recriação pelo adulto, de um 
ambiente próprio, que concretiza o conjunto de condições 
(estímulos, situações, tarefas, etc.) que estão na base do 
desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo da criança. 
(FONSECA, 2008, p. 514)
A lateralidade, por exemplo, desenvolve-se naturalmente a partir 
da oportunidade da prática. Gallahue e Ozmun (2005) explicitam 
que a direcionalidade, projeção externa da lateralidade, orienta a 
dimensão dos objetos no espaço. Além disso, configura como 
elemento básico para aprender a ler e escrever. Assim, quando a 
criança não tem estabelecido esse conceito funcional, vai encontrar 
dificuldades para distinguir, entre várias letras do alfabeto, o b, d, p e 
q (que são parecidas), mudando somente a haste e o círculo. Podem 
inclusive inverter palavras inteiras, pela dificuldade de projetar a 
direção do espaço externo.
Orientações para práticas psicomotoras na escola 99
A falta de estímulo psicomotor com relação à motricidade 
fina acarreta na dificuldade da criança no aprendizado da escrita, 
pois precisa manusear o implemento lápis, controlando as forças 
musculares necessárias para a sua utilização. Segundo Le Boulch 
(2007, p. 60), as dificuldades que envolvem o aprendizado da escrita 
exigem “trabalho especial da coordenação fina da mão e dos dedos”.
Os conceitos funcionais estruturais, globais e perceptivos foram 
abordados no Capítulo 3 desta obra. Todos são desenvolvidos por 
meio do movimento humano e influenciam, em diferentes aspectos, 
a vida da pessoa enquanto criança, sendo que as consequências 
se refletem depois de adulto. Para Fonseca (1998), o movimento 
proporciona a interação com o ambiente, e essa assimilação se 
processa por meio do movimento socializado. Assim, o movimento 
é essencial ao ser humano. Da exteriorização das emoções à 
consciência de si, o movimento promove a conquista progressiva da 
autonomia.
O comportamento inibido do homem é profundamente 
influenciado pela espontaneidade motora que viveu na 
infância. O nível de tolerância e de aceitação social face 
aos movimentos e às descobertas espaço-temporaistem 
uma grande importância na formação da auto imagem e 
na autoconfiança, que desempenham relevância crucial no 
desenvolvimento da personalidade da criança. (ERIKSON 
apud FONSECA, 1998, p. 207)
Outro conceito que podemos citar aqui é o ritmo. Tudo o que 
fazemos envolve uma organização que, se bem elaborada, resultará 
em benefícios para a aprendizagem. O ritmo tem determinação 
congênita e hereditária, assim, a maior parte dos indivíduos são 
rápidos ou lentos para toda a vida. Por meio de atividades motoras, 
podemos contribuir para que a criança lenta seja menos desajeitada 
e mais eficiente em seus movimentos. Porém não podemos tornar 
mais rápidas as crianças mais lentas, nem retardar as mais velozes. 
“A liberdade de movimentos ajuda a diminuir a timidez, incentiva 
a imaginação e criatividade, assim como ativa toda a motricidade, 
100 Psicomotricidade no contexto escolar 
levando ao desenvolvimento da mente e preparando o corpo para o 
ritmo e para a fala” (BUENO, 2014).
De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), o ritmo é o “aspecto 
básico para o desenvolvimento de um mundo temporal estável”, 
sendo imprescindível para o desempenho de qualquer ação. Esse 
elemento está presente nas mais diferentes atividades escolares e no 
dia a dia da criança. Por meio dele, a criança equilibrará os processos 
de assimilação e acomodação, os quais possibilitarão a sua adaptação 
para apreciar os valores e ideais humanos (BUENO, 2014).
De acordo com o autor, o ritmo é um elemento fundamental 
nas ações, e a sua falta incide em desajuste dos movimentos, o que 
leva a criança a afastar-se das demais, ocasionando isolamento e 
desinteresse nas atividades escolares e demais atividades das 
crianças. Além disso, “o indivíduo que consegue desenvolver um 
ritmo próprio aumenta seu poder de concentração e facilita sua 
capacidade de aprendizagem” (BUENO, 2014).
Assim como o ritmo, o tônus, que consiste na contração natural 
do corpo, é um elemento que deve ser observado, pois a sua falta 
incide em vários problemas para a criança. O tônus tem a função de 
manter uma tensão muscular adequada e garantir a postura. Para 
Fonseca (1998), ele atua em todos os músculos do corpo e as suas 
variações estão relacionadas com as emoções. A criança hipotônica 
é mais tranquila e mais bem aceita, já aquela que possui uma tensão 
muscular maior apresenta uma multiplicidade de reações que 
indicam certa carência afetiva.
Para Fonseca (1998), o tônus, portanto, está relacionado às 
emoções e varia em função das atitudes e da postura. Acrescenta- 
-se ainda que as adaptações do tônus influenciam amplamente a 
manutenção do equilíbrio.
O tônus muscular é um indicador importante da satisfação 
do aluno quanto à ação pedagógica, isto é, quando esta ocorre 
em ambiente de estresse, repressão e agressão verbal, a criança se 
Orientações para práticas psicomotoras na escola 101
expressa com atitude assustada e contraída, com maior consumo de 
energia para as tarefas, dificuldade de atenção e concentração, entre 
outros.
De outro modo, em ambiente agradável e com boa comunicação, 
a criança apresenta atitude alegre e descontraída, com ajustamento 
entre comportamento e ação, além de boa impressão da imagem 
corporal (FONSECA, 2008). Ainda, perturbações do tônus podem 
resultar, entre outros problemas, em:
perturbações no equilíbrio postural; perturbações na 
locomoção; perturbações nos movimentos coordenados; 
problemas de hiperflexibilidade, problemas de 
superestimulação; problemas de hiperatividade (agitação, 
desassossego, inquietação, instabilidade, etc.); problemas de 
hiperimpulsividade; problemas na sensibilidade; problemas 
de integração sensorial e perceptiva; problemas de conduta 
e de interação social; problemas da vida de relação; 
problemas de fadiga; aberrações da imagem do corpo; 
problemas cognitivos; alterações do ritmo das funções 
fisiológicas; alterações na vigilância; estados de ansiedade, 
hiperexcitabilidade e hipertonia; miotonias, rigidez, 
dismetria; afecções psicossomáticas (asma, tuberculose, 
etc.); síndromes digestivas; cefaléias; incapacidade de 
trabalho; anorexia mental; problemas de despersonalização; 
etc. (FONSECA, 2008, p. 200)
Um conceito que está relacionado com a estruturação do 
movimento é o esquema corporal, que se refere à capacidade de 
reconhecer as partes corporais (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Esse 
conceito, quando mal definido, acarreta em lentidão no âmbito 
da percepção, da motricidade e da relação com os demais. Na 
percepção, ocorrem dificuldades na estruturação espaço-temporal. 
Na motricidade, o esquema corporal mal definido incide em 
lentidão e atitudes inadequadas, além de coordenação deficiente. 
E, nas relações interpessoais, apresenta insegurança. Com isso, os 
gestos da criança não têm harmonia e ela é lenta, pois ao gesticular 
102 Psicomotricidade no contexto escolar 
não situa bem os seus membros, por falta de concentração ou por 
ignorar as possibilidades de seu corpo (TISI, 2007).
Diante disso, o esquema corporal influencia diretamente 
nas diferentes atividades das crianças, podendo resultar em 
atrasos, quando não desenvolvido, prejudicando a aprendizagem 
e a convivência social. “Muitos outros conceitos psicomotores 
funcionais fundamentam-se nas bases da consciência corporal, 
como a estruturação espaço temporal, pois sem a qual a criança, não 
reconhecendo a si mesma, só muito dificilmente poderia aprender o 
espaço que a rodeia” (BUENO, 2014).
Fortemente ligada ao esquema corporal, a imagem corporal “está 
relacionada à imagem interna que a criança tem de seu corpo e o 
ponto até o qual essa imagem corresponde à realidade” (GALLAHUE; 
OZMUN, 2005, p. 315). Para os autores, esse conceito vincula-se 
à autoestima e é uma preocupação, pois a imagem corporal não 
realista pode resultar em anorexia e bulimia.
Segundo Fonseca (2008), a alteração da imagem do corpo 
pode levar a um conjunto de casos psicopatológicos, que possuem 
características comuns e centradas nessa alteração, como anorexia, 
dismorfofobia e hipocondria.
Considerando-se que a imagem corporal diz respeito a como 
o sujeito se imagina e se percebe, é preciso que as atividades das 
quais a criança participa proporcionem satisfação, ou seja, que 
sejam adequadas à sua fase de aprendizagem. Assim, é possível que 
ela tenha êxito com a sua realização e consiga desenvolver uma 
imagem positiva de si mesma. Para isso, a comunicação com os 
demais precisa ser incentivadora e agradável. Tisi (2007, p. 76) 
afirma que “a socialização é função da boa evolução da imagem do 
próprio corpo”. A autora diz ainda que para estar apto a participar de 
atividades em grupo, é preciso antes, consolidar a imagem do corpo.
Quanto aos conceitos funcionais perceptivos, a orientação 
temporal se refere à aquisição de uma estrutura temporal adequada. 
Orientações para práticas psicomotoras na escola 103
Vincula-se à interação coordenada de vários sistemas musculares 
e modalidades sensoriais, como a coordenação olho-mão, por 
exemplo. “Quem não estabeleceu totalmente essa dimensão é 
frequentemente considerado desajeitado e estranho” (GALLAHUE; 
OZMUN, 2005, p. 317).
Existe uma grande relação entre o desenvolvimento motor e o 
perceptivo. Essa relação é comprovada na criança hiperativa, que 
possui um bom desenvolvimento motor, porém mal regulado, 
dissociado, descoeso e desintegrado do desenvolvimento perceptivo. 
Assim, a desintegração perceptivo-motora pode comprometer o 
desenvolvimento conceitual, posteriormente (FONSECA, 2008).
Ainda, “uma performance perceptivo-motora baixa na pré- 
-escola tende a sugerir um desempenho e uma prestação igualmente 
baixos nas competências da linguagem escrita receptiva e expressiva 
ao longo do percurso escolar” (FONSECA, 2008, p. 313). Dessa 
forma, as dificuldades de leitura podem ser resultado de uma 
imaturidade perceptivo-motora, composta pelas funções viso- 
-motoras e auditivo-motoras – e suas interações que acontecem 
concomitantemente. Para Bueno (2014),“a escrita envolve tanto 
a coordenação viso-motora quanto a coordenação viso-manual e 
atinge as áreas de associação, pois há necessidade da manutenção de 
uma boa atenção”.
Assim, exemplificamos algumas consequências da falta de 
estímulos psicomotores, relacionando-as aos conceitos psicomotores 
estruturais, globais e perceptivos.
Considerações finais
Ao findar este capítulo, finalizamos também esta obra. Os 
conteúdos abordados aqui são elementos essenciais para a base de 
uma educação psicomotora que deve ser desenvolvida nas escolas, 
em especial, com crianças da educação infantil e anos iniciais do 
ensino fundamental.
104 Psicomotricidade no contexto escolar 
Desatacamos de forma objetiva e clara as possibilidades de práticas 
psicomotoras que podem auxiliar o trabalho dos professores, bem 
como possíveis consequências que a falta de estímulos psicomotores 
nessas etapas pode ocasionar para a aprendizagem dos alunos.
A psicomotricidade é uma área ampla e deve ser considerada 
pelos professores, uma vez que possuem responsabilidades com o 
aprendizado dos alunos.
Ampliando seus conhecimentos
• COMO ESTRELAS na terra. Direção: Aamir Khan. Índia: Walt 
Disney Home Entertainment, 2010. 1 vídeo (165 min.), color.
O filme relata a história de um menino com dislexia. É uma 
criança alegre, divertida, mas que sofre muito por não ser 
compreendida na escola e, principalmente, pela família. Com 
as frustações diante da sua dificuldade de aprendizagem e 
punição dos professores, o menino se torna indisciplinado 
e é colocado em um internato. Lá, um professor de artes, ao 
identificar sua dificuldade e seu desânimo, apresenta-lhe de 
forma criativa um novo jeito de aprender, que vai ao encontro 
do que essa obra propõe: uma educação psicomotora.
• ROSSI, F. S. Considerações sobre a psicomotricidade na educação 
infantil. Vozes dos Vales, Teófilo Otoni, MG, 1, ano 1, maio 2012. 
Disponível em: http://site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/
files/2011/09/Considera%C3%A7%C3%B5es-sobre-a-
Psicomotricidade-na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil.pdf. 
Acesso em: 31 jul. 2019.
Esse estudo aborda a importância da psicomotricidade na 
educação infantil, que se constitui como fator indispensável ao 
desenvolvimento global e uniforme da criança, além de servir 
como base fundamental para o processo de aprendizagem dos 
indivíduos.
Orientações para práticas psicomotoras na escola 105
Atividades
1. Com relação à prática psicomotora, o que deve ser 
considerado, segundo Bueno (2014)?
2. Quais atividades são de interesse das crianças de 4 a 6 anos? 
E a partir dos 7 anos de idade?
3. Como se relaciona a falta de estímulo motor com a 
aprendizagem da escrita?
Referências
ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade. O que é psicomotricidade. 
Rio de Janeiro, 2017. Disponível em: https://psicomotricidade.com.br/
sobre/o-que-e-psicomotricidade/. Acesso em: 31 jul. 2019.
BUENO, J. M. Psicomotricidade teoria e prática: da escola à aquática. São 
Paulo: Cortez, 2014. E-pub.
FERNANDES, J. M. G. de A.; GUTIERRES FILHO, P. J. B. Psicomotricidade: 
abordagens emergentes. São Paulo: Manole, 2012.
FONSECA, V. da. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese. 2. 
ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
FONSECA, V. da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2008.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: 
bebês, crianças, adolescentes e adultos. Trad. de Denise R. de Sales. 3. ed. 
São Paulo: Phorte, 2005.
LE BOULCH, J. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. Trad. 
de Jeni Wolf. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2007.
MATTOS, M. R. G.; NEIRA, M. G. Educação física infantil: inter-relações, 
movimento, leitura e escrita. 2. ed. São Paulo: Phorte, 2007.
MATTOS, M. R. G.; NEIRA, M. G. Educação física infantil: construindo o 
movimento. 7. ed. São Paulo: Phorte, 2008.
106 Psicomotricidade no contexto escolar 
NISTA-PICCOLO, V. L.; MOREIRA, W. W. Corpo em movimento na 
educação infantil. São Paulo: Cortez, 2012.
TISI, L. Educação física e alfabetização. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2007.
Gabarito
1 História, significado e áreas de 
atuação da psicomotricidade
1. Os objetivos da prática eram, prioritariamente, reeducar a 
atividade tônica com exercícios de atitude e de equilíbrio, 
desenvolver o controle motor com exercícios de inibição 
e desinibição, e desenvolver atividades de relaxação com 
exercícios de dissociação e coordenação motora associados 
(BUENO, 2014).
2. No Brasil, os primeiros documentos apontam que a 
psicomotricidade surgiu em meados de 1950, quando 
os profissionais ligados à área da deficiência começaram 
a considerar o corpo e o movimento como aspectos 
interligados, mesmo sem usarem o termo psicomotricidade.
3. Educativa, reeducativa e terapêutica. Uma das linhas de 
atuação é a educativa, que objetiva educar a pessoa na 
correta utilização do próprio corpo. Nessa área, se aprende 
a conhecer o corpo, explorá-lo, organizando-o como um 
instrumento para a aquisição da aprendizagem (NICOLA, 
2004). Intervenção reeducativa é “a ação desenvolvida em 
indivíduos que sofrem com perturbações ou distúrbios 
psicomotores” (BUENO, 2014). A reeducação psicomotora 
tem como objetivo retomar as vivências anteriores com falhas 
ou as fases da educação ultrapassadas inadequadamente. 
A terapêutica está vinculada, em grande parte, a aspectos 
psicológicos. Segundo Bueno (2014), é destinada a “indivíduos 
com conflitos mais profundos na sua estruturação psíquica, 
associados aos funcionais ou com desorganização total de 
sua harmonia corporal e pessoal”.
108 Psicomotricidade no contexto escolar 
2 Conceitos funcionais
1. Na classificação de conceitos funcionais estruturais, 
destacam-se o esquema corporal, o tônus e a respiração. Sendo 
assim, os conceitos funcionais estruturais estão diretamente 
relacionados ao desenvolvimento do ser humano: são a 
base para o movimento harmonioso e envolvem as questões 
de comportamento, estando integrados aos conceitos 
relacionais. 
2. A coordenação motora ampla, também conhecida como 
coordenação dinâmica global ou geral, é considerada a 
possibilidade de controle dos movimentos amplos de nosso 
corpo, isto é, a possibilidade de contrair grupos musculares 
diferentes de uma forma independente. Já a coordenação 
motora fina é considerada a capacidade de controlar os 
pequenos músculos para exercícios refinados, como: recorte, 
perfuração, colagem, encaixes etc.
3. A percepção auditiva é a capacidade de entender estímulos 
sonoros e se faz essencial para o aprendizado da linguagem 
falada e para o entendimento dos sons diferentes do ambiente 
em que a criança vive. A percepção visual é processada e 
analisada pelo estímulo da luz, sendo a principal experiência 
sensorial da criança. A visão começa quando os raios 
luminosos batem no olho e está presente em todas as 
nossas experiências motoras. A percepção tátil refere-se à 
utilização de partes do corpo (mãos, boca, língua, lábios etc.) 
para explorar ambiente e objetos, assim como sua forma, 
temperatura e textura. A percepção olfativa é a capacidade 
de distinguir odores, associando-os à origem, e influencia 
na percepção do paladar. Contribui para a discriminação e 
memória de alguns alimentos e, se promovidas atividades 
que contribuem para o desenvolvimento dessas percepções, 
Gabarito 109
tem grande importância para a segurança da criança – como 
a habilidade de diferenciar odores e sabores que caracterizam 
alimentos impróprios para consumo.
3 Conceitos relacionais
1. Conceitos relacionais são a forma como o corpo estabelece 
os parâmetros para interagir com o meio e com as pessoas.
2. A afetividade tem papel importantíssimo no desenvolvimento 
da criança. Não existe afetividade se não houver pareamento 
relacional com objetos de amor, ternura e satisfação, iniciados 
na primeira relação: mãe e filho. A relação afetuosa de amor 
entre mãe e filho, pautada no toque da pele, nos momentos 
do banho,na amamentação, na troca de fraldas, no balanço 
do colo e no sentir os batimentos e a respiração da mãe, 
produz sentimentos de prazer e segurança na criança, sendo 
registradas nela as primeiras sensações após o nascimento 
(BUENO, 2014).
3. Conceber os limites das crianças para a participação das 
atividades recai sobre o desenvolvimento de seu juízo de 
moral. Para Piaget (1977 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; 
DANTAS, 1992), a evolução da prática e da consciência da 
regra pode ser dividida em três etapas: anomia, heteronomia 
e autonomia. Na primeira, a criança de até 5 e 6 anos tem 
interesse em satisfazer suas atividades motoras ou fantasias 
simbólicas sem precisar participar de atividade coletiva; na 
segunda, a criança, aos 9 ou 10 anos, tem duas percepções: 
a primeira se dá na interpretação de regras, seguindo-as à 
risca sem modificação, e a segunda se dá na introdução de 
variantes nas regras, permitindo a melhor regra durante o 
jogo; na terceira, ocorre a concepção adulta dos jogos.
110 Psicomotricidade no contexto escolar 
4 Desenvolvimento psicomotor
1. “As primeiras formas de movimento voluntário são os 
movimentos rudimentares, observados no bebê desde 
o nascimento até, aproximadamente, os 2 anos. Eles 
são determinados pela maturação por uma sequência 
de aparecimento altamente previsível. Essa sequência é 
resistente a alterações em condições normais. O ritmo em 
que essas habilidades aparecem, porém, varia de criança 
para criança e depende de fatores biológicos, ambientais e da 
tarefa” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 58).
2. O estágio referido é o estágio personalístico (dos 3 aos 4 
anos). Essas características surgem novamente no estágio da 
puberdade e da adolescência.
3. Bueno (2014) divide a adolescência em três estágios: pré- 
-puberal, puberal e pós-puberal. O primeiro ocorre quando 
surgem as primeiras modificações corporais. O segundo 
estágio é o período em que ocorrem a modificação da voz 
masculina e o aumento do pênis e dos testículos, assim 
como o alargamento dos quadris e o aumento dos seios 
nas meninas, como consequência da ação da hipófise, além 
do amadurecimento dos óvulos nas meninas e a produção 
de espermatozoides nos meninos. Meninos e meninas 
aumentam sua altura, sua estrutura muscular se avoluma, o 
tom da voz se altera e começam a aparecer pelos nas axilas 
e ao redor dos órgãos sexuais. Surgem a acne, a menarca 
nas meninas e a semenarca nos meninos, sendo essas as 
mudanças que colocarão em ação a capacidade reprodutiva. 
No terceiro estágio, o pós-puberal, eclodem os caracteres 
sexuais secundários e se fortalecem e avolumam nos rapazes 
a barba e o bigode.
Gabarito 111
5 Orientações para práticas 
psicomotoras na escola
1. A prática psicomotora deve, necessariamente, passar pela 
vivência, potencialidade e criatividade, ou seja, pela boa 
interação entre profissional e aluno, em um diálogo total 
(corporal e cognitivo). Ela deve, em algum momento, 
oferecer a livre vivência de jogos e atividades para que o 
indivíduo usufrua sozinho (ou em grupo) situações de 
desafio, de regras, de envolvimento, estímulo e motivação, 
inter-relacionando-se com o meio e com a sua existência. 
2. Segundo Bueno (2014), as crianças de 4 a 6 anos de idade 
possuem interesse por “jogos de encaixe, sequência lógica, 
quebra-cabeça, jogos de praia, modelagem, construções, 
números e letrinhas, fantasias, jogos geométricos, loto, 
bandinha, livrinhos, lápis de cera, pincéis, recortar e colar”. 
Com base nesses interesses, o professor pode criar atividades 
que desenvolvam os conceitos psicomotores. Já as crianças 
a partir dos 7 anos possuem interesses em jogos em grupos, 
problemas e desafios de lógica, atividades esportivas, quebra-
-cabeças com muitas peças e videogames.
3. Quando a criança não tem estabelecido o conceito funcional 
de lateralidade, ela vai encontrar dificuldades para distinguir 
várias letras do alfabeto, como b, d, p e q – que são parecidas, 
mudando somente a haste e o círculo. A criança pode inclusive 
inverter palavras inteiras, pela dificuldade de projetar a 
direção do espaço externo. A falta de estímulo psicomotor 
com relação à motricidade fina acarreta na dificuldade da 
criança no aprendizado da escrita, pois ela precisa manusear 
o lápis, controlando as forças musculares necessárias para a 
sua utilização. 
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Claudinara Botton Dal Paz 
Vera Lucia Rodrigues de Moraes
Claudinara Botton Dal Paz 
Vera Lucia Rodrigues de Moraes
 Esta obra aborda conhecimentos 
necessários para a docência na Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Resgata a origem, significado 
e áreas de atuação da psicomotricidade 
e adentra nos conceitos psicomotores 
fundamentais para se entender o processo do 
desenvolvimento cronológico das crianças.
 Compreendendo a evolução da criança 
nos aspectos motor, cognitivo e afetivo, este 
livro traz algumas propostas de atividades 
práticas a serem desenvolvidas no ambiente 
escolar, bem como as possíveis consequências 
da falta de estímulo psicomotor para o 
aprendizado dos alunos.
PSICO
MOTRICIDADE 
no cont
exto escolar 
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6528-8
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