Orientações_AprSem2021_LP_Vol3_1507

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APRENDER
SEMPRE
ORIENTAÇÕES PARA ARTICULAR 
O DESENVOLVIMENTO 
DAS COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS DOS 
ESTUDANTES ÀS SEQUÊNCIAS 
DE ATIVIDADES
LÍNGUA PORTUGUESA
VOLUME 3
PROFESSOR
Governo do Estado de São Paulo
Governador
João Doria
Vice-Governador
Rodrigo Garcia
Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva
Secretária Executiva
Renilda Peres de Lima
Coordenador da Coordenadoria Pedagógica
Caetano Pansani Siqueira
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Nourival Pantano Junior
APRESENTAÇÃO
Caro(a) professor(a),
O momento no qual se encontra a educação brasileira, devido à pandemia de COVID-19, reforça a premissa de que 
é necessário o exercício constante para aprimorar o fazer escolar e assim ampliar o repertório da educação integral das 
juventudes. Considerando os esforços e avaliando o que foi vivenciado até aqui, que seguimos para a próxima etapa da 
proposta de integração entre competências socioemocionais e as habilidades específicas dos componentes de língua 
portuguesa e matemática.
Cada vez mais, se fortalece o debate na comunidade escolar e na sociedade, sobre o desenvolvimento intencional de 
competências socioemocionais para que crianças e jovens possam aprimorar suas capacidades de aprender para a escola 
e para a vida. 
O trabalho desta edição continua e aprofunda o objetivo da proposta do Aprender Sempre, que é contribuir para 
a integração dos processos de aprendizagem das habilidades curriculares, apoiando o docente na reflexão para o 
planejamento do aspecto socioemocional em suas aulas. 
O conjunto das sequências de atividades aqui descritas oferece um suporte adicional aos estudantes para promover 
as aprendizagens essenciais ao percurso educacional. Ao longo dos bimestres, essas aprendizagens serão desenvolvidas - 
com apoio do Centro de Mídias - em suas aulas e pelas demais atividades escolares. 
Você irá perceber que, para as sequências de atividades apresentadas serão ofertadas orientações pedagógicas para 
que você possa incluir em seu planejamento de aulas a articulação das competências socioemocionais no contexto de 
recuperação das aprendizagens de Língua Portuguesa e Matemática.
Nas próximas páginas traremos algumas questões sobre o processo de Acompanhamento dentro do ciclo de 
mediação docente, além de ressaltar a importância das metodologias ativas embasarem essa ação.
Em seguida, apresentaremos alguns exemplos de como experienciar na prática essa integração nas sequências 
de atividades. 
Esperamos, desse modo, ampliar as oportunidades de recuperação das aprendizagens, mantendo o compromisso 
com o desenvolvimento pleno dos estudantes.
Desejamos a todo(a)s um excelente trabalho!
Coordenadoria Pedagógica – COPED
sumário
ACOMPANHAMENTO: ORIENTAÇÕES PARA A ARTICULAÇÃO DE COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS ÀS HABILIDADES COGNITIVAS ................................. p. 6
METODOLOGIAS ATIVAS COMO OPORTUNIDADE PARA O ACOMPANHAMENTO 
DE APRENDIZAGENS E COMPETÊNCIAS ............................................... p. 8
Raio-X – Exemplos sobre como articular as competências 
socioemocionais às Sequências de Atividades: 
Ensino Fundamental Anos Finais
6º ano ............................................................................................................................................. p. 18
7º ano ............................................................................................................................................. p. 23
8º ano ............................................................................................................................................. p. 28
9º ano ............................................................................................................................................. p. 34
Ensino Médio
1ª série ............................................................................................................................................ p. 38
2ª série ............................................................................................................................................ p. 43
3ª série ............................................................................................................................................ p. 49
REFERÊNCIAS .............................................................................. p. 54
acompanhamento: orientações 
para a articulação de 
competências socioemocionais 
às habilidades cognitivas
No volume anterior (volume II), evidenciamos 
na introdução para a reflexão didático-pedagógica, a 
importância da Sensibilização dentro do ciclo de ação para o 
desenvolvimento das competências socioemocionais. 
Vimos que o momento de Sensibilização é o despertar 
para a competência socioemocional, o momento de 
nomear, definir e dar significado para ela nos mais 
diversos contextos em que é mobilizada e, em especial, 
nos contextos em que ela se integra ao desenvolvimento 
das habilidades cognitivas essenciais e objetos de 
aprendizagem. É no momento de Sensibilização que 
os estudantes dão início ao processo de tomada de 
consciência sobre seu desenvolvimento socioemocional, e 
sua articulação com o cognitivo. Também vimos que essa 
sensibilização é uma ação que ocorre ao longo de toda a 
aula por meio do acompanhamento e mediação docente e 
da avaliação em processo.
O Acompanhamento é um processo que permeia 
todo ciclo de desenvolvimento das aprendizagens, que 
de forma alguma se apresenta de maneira estanque em 
relação aos processos de Sensibilização e Avaliação em 
processo. Pelo contrário, o acompanhamento ganha mais 
sentido na relação com a sensibilização das competências 
socioemocionais e com a sua avaliação em processo.
 O processo de acompanhamento no desenvolvimento 
de competências se torna significativo, de fato, quando 
a competência é explicitada, definida e articulada com 
os conhecimentos e experiências prévias de estudantes 
e professores, construindo um “campo de entendimento 
comum” que nos referimos no processo de Sensibilização. 
O ciclo da mediação docente parte da sensibilização 
como guia, que orienta o processo de acompanhamento 
dos estudantes na mobilização e exercício da competência 
socioemocional priorizada e que possibilita que o docente 
autorregule suas ações e estratégias em sala de aula. É 
por isso também que Sensibilização, Acompanhamento e 
Avaliação são processos e não etapas. 
A partir do acompanhamento é possível 
constantemente sensibilizar os estudantes 
para o desenvolvimento das competências 
socioemocionais - vamos ver mais à frente 
que essa possibilidade se torna real com 
o uso das metodologias, em especial, das 
metodologias ativas.
O acompanhamento pode, em alguma medida, 
acontecer de maneira “improvisada” uma vez que a sala de 
aula é um espaço dinâmico de relações entre estudantes, 
do estudante com professores e dos estudantes na sua 
relação com o aprendizado - mas não dissociada do 
processo de sensibilização. 
Em outras palavras, o acompanhamento acontece no 
terreno da competência que foi sensibilizada nos primeiros 
momentos de aula, como já falamos, da competência que 
foi nomeada, definida e dialogada com os conhecimentos 
prévios dos estudantes, tornando material a existência da 
SENSIBILIZAÇÃO
ACOMPANHAMENTOAVALIAÇÃO EM
 
PROCESSO
Neste volume, trazemos à centralidade da reflexão 
o Acompanhamento enquanto processo do ciclo 
de desenvolvimento integrado de competências 
socioemocionais e cognitivas.
6 caderno do professor
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/Aprender%20Sempre_Orienta%C3%A7%C3%B5es%20Socioemocionais_LP_volume2.pdf
competência socioemocional. Consciente disso, uma boa 
mediação docente precisa manter um olhar intencional para 
o desenvolvimento da competência priorizada. Para isso, 
é fundamental, no processo de acompanhamento, lançar 
mão de recursos que apoiem o educador nos registros 
das dinâmicas em sala de aula. Pois de maneira análoga, 
o acompanhamentoe a avaliação também são processos 
indissociáveis. A ação de acompanhar os estudantes é 
também uma ação de avaliação do quanto qualitativamente 
os estudantes estão se desenvolvendo e aprendendo. 
Quando professores circulam nos grupos de estudantes, 
tiram dúvidas, provocam os estudantes a refletirem, 
quando fazem boas perguntas, quando torna a sensibilizá-
los para a competência, são exemplos do processo de 
acompanhamento docente. Por exemplo, suponhamos 
que a competência priorizada seja persistência e que, 
ao acompanharmos os estudantes, percebemos que 
alguns estão com dificuldade de persistir nas tarefas 
(logo desistem, ficam de conversa paralelas ou no celular 
etc.), aqui é o momento em que já estamos avaliando os 
estudantes por meio de valores qualitativos: dificuldade ou 
facilidade em persistir nas tarefas.
Em outro exemplo: quando solicitados, durante a 
aula, que registrem e socializem diferentes estratégias de 
resolução de algum problema na lousa, é oportunizado 
aos estudantes perceber que não há um único caminho 
para resolver os problemas propostos nas atividades e/ou 
perceber que alguns caminhos não atendem a resolução 
de tais problemas, fomentando a busca de um pensamento 
convergente com as concepções que fundamentam o 
objeto de conhecimento. Isto significa que os estudantes 
constroem ideias imagéticas para a criação das soluções 
de acordo com o seu repertório de conhecimento e de 
sua ousadia criativa, ou seja, do exercício, mesmo que 
principiante, da competência imaginação criativa.
Quando acompanhamos os estudantes nesses 
momentos, vamos formulando algumas conjecturas que 
valoram qualitativamente o desenvolvimento e aprendizado 
dos estudantes.
Essas situações são ações de avaliação que ocorrem no 
processo de acompanhamento e é por isso que chamamos 
no ciclo de Avaliação em processo, pois não acontece só no 
final, mas em todos os momentos. Acontece inclusive no 
momento de Sensibilização, quando são diagnosticados 
os conhecimentos prévios dos estudantes – no próximo 
volume teremos a oportunidade de ver a Avaliação em 
processo mais de perto e os instrumentos avaliativos que 
são potentes nesse propósito.
Para essa observação sistemática em sala 
de aula é importante no Acompanhamento, 
manter um registro contínuo individual 
e coletivo dos estudantes acerca do 
desenvolvimento de competências. O uso 
do diário de bordo possibilita - além de 
registrar questões pontuais de observação 
que podem se perder na memória com 
o tempo - em momentos posteriores, 
retomar reflexões sobre sua própria 
prática pedagógica, se autoavaliando em 
relação ao uso de estratégias pedagógicas 
que melhor colaborem no processo de 
ensino-aprendizagem.
7caderno do professor
METODOLOGIAS ATIVAS 
COMO OPORTUNIDADE PARA 
O ACOMPANHAMENTO DE 
APRENDIZAGENS E COMPETÊNCIAS
Acompanhar envolve conviver e compartilhar situações 
de aprendizagens com os estudantes e isso implica 
acompanhar sua trajetória, seu progresso e seus desafios, 
enquanto sujeitos em permanente construção.
 Em uma situação de aprendizagem, 
o acompanhamento da competência 
socioemocional ganha sentido na sua 
relação com as atividades propostas 
e seus contextos de aprendizagem. 
Vamos supor que os estudantes estejam 
reunidos em times para resolução de 
problemas, o acompanhamento da 
competência autoconfiança, por exemplo, 
ganha significado e sentido quando 
os estudantes estão desenvolvendo as 
atividades propostas. Nesse contexto 
de acompanhamento, podem surgir 
perguntas que estimulem a refletir sobre 
o desenvolvimento da competência 
autoconfiança, como: os estudantes 
apresentam a capacidade de expor e propor 
suas ideias e concepções sem medo de errar 
ou de ser julgado? Se sentem à vontade 
para tomar iniciativa e decisões? As ações 
que os estudantes exercem dentro das 
experiências didáticas contribuem, de fato, 
para o desenvolvimento da competência 
socioemocional em outros contextos?
Para conhecer mais de perto algumas das 
estratégias de metodologias ativas, como 
por exemplo, a Sala de Aula Invertida, 
consulte o Caderno Aprender Sempre 
Volume I desta coletânea formativa. 
• Ensino Fundamental Anos Finais: 
https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/educacao-infantil-
e-ensino-fundamental/aprender-
sempre-ef/
• Ensino Médio: 
https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/ensino-medio/
aprender-sempre-em/
O que esse exemplo quer nos dizer é que o 
acompanhamento das competências socioemocionais 
não acontecem em si mesmas, mas na sua relação com as 
situações de aprendizagem, ou seja: é indissociável falar de 
competências socioemocionais e metodologias utilizadas 
nos processos de ensino e aprendizagem.
As metodologias no processo de ensino e aprendizagem 
orientam professores, no seu fazer pedagógico, e 
estudantes, no exercício de aprender a aprender, aprender a 
fazer, aprender a conviver e aprender a ser. As metodologias 
são os caminhos adotados com o propósito de mediar a 
aprendizagem e o desenvolvimento de competências e 
habilidades dos estudantes. É por meio da metodologia que 
professores e estudantes estabelecem relações entre si e 
relações com saberes e aprendizados.
Na perspectiva da educação integral, as metodologias 
ativas vem tornar obsoleta a forma mecanicista de 
ensino e aprendizagem que ocorre pela transferência de 
conhecimento do professor para o estudante. Por sua vez, 
as metodologias ativas integram princípios conceituais que 
orientam as práticas pedagógicas dos professores para uma 
abordagem coesa, estruturada, intencional, compromissada, 
colaborativa e problematizadora que alicerçam a promoção 
do protagonismo dos estudantes e do desenvolvimento de 
competências cognitivas e socioemocionais - apoiando a 
integração do currículo e das aprendizagens previstas nessa 
proposta estruturada de recuperação de aprendizagem.
Essas metodologias investem radicalmente 
na participação dos estudantes na construção de 
conhecimentos e na qualificação da mediação e da gestão 
da aula, do ensino e da aprendizagem pelo professor. Essa 
unidade metodológica significa uma experiência escolar 
integrada para estudantes e docentes.
8 caderno do professor
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-fundamental/aprender-sempre-ef/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-fundamental/aprender-sempre-ef/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-fundamental/aprender-sempre-ef/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-fundamental/aprender-sempre-ef/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/ensino-medio/aprender-sempre-em/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/ensino-medio/aprender-sempre-em/
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/ensino-medio/aprender-sempre-em/
Importante: com a intenção de apoiar 
a mediação docente nesse atual cenário 
complexo de sala de aula, a Seeduc 
desenvolveu um guia sobre Ensino 
Híbrido: https://www.educacao.sp.gov.
br/wp-content/uploads/2021/05/Guia-
Ensino-H%c3%adbrido_SEDUC_SP.pdf
Quando praticadas para desenvolver 
competências, as metodologias ativas 
requerem condições indissociáveis. 
• Exigem dos estudantes um papel ativo;
• Exigem que os professores 
estabeleçam com os estudantes uma 
relação de confiança e de abertura 
para o erro;
• São aplicadas em situações 
colaborativas envolvendo o trabalho 
em equipe;
• São trabalhadas em situações de 
aprendizagem complexas – como os 
projetos, por exemplo –, envolvendo a 
necessidade de problematização;
• Exigem como base sequências de 
atividades estruturadas, intencionais 
e com a duração adequada para o 
desenvolvimento de competências 
cognitivas e socioemocionais.
Muitas são as metodologias ativas, como a sala de 
aula invertida, aprendizagem baseada em problemas, 
aprendizagem baseada em projetos, etc. Mas, aqui, 
destacamos especialmente as metodologias ativas que sãoprincípios para qualquer outra metodologia ativa e para 
o processo de acompanhamento de competências, como: 
a problematização e a aprendizagem colaborativa. 
Destacamos ainda, a pedagogia da presença como uma 
atitude do professor que potencializa o seu acompanhamento 
no desenvolvimento de competências socioemocionais.
A problematização e aprendizagem colaborativa 
são metodologias ativas que partem da perspectiva de 
que os estudantes são envolvidos ativamente no seu 
processo de aprendizagem, desenvolvimento cognitivo e 
socioemocional, e suas competências, e na construção e 
compartilhamento de conhecimento. O professor, por sua 
vez, é mediador do conhecimento e das aprendizagens e 
não mais um transferidor absoluto de conhecimento. Ao 
contrário do que se possa pensar, para mediar é preciso ser 
curioso e pesquisador do conhecimento (da sua área e saber 
relacioná-la com saberes de outras áreas), rigoroso na sua 
busca e problematização, criador e autêntico (não apenas 
um memorizador), humilde e persistente (Freire, 1996).
Problematização: metodologia que 
fomenta o “aprender a aprender”
A problematização imprime às práticas pedagógicas a 
importância de considerar o aprendizado como um processo 
incessante, inquieto, curioso e, sobretudo, permanente por 
saber. Esse princípio metodológico apoia o levantamento de 
conhecimentos prévios e oportuniza tanto a mediação para 
a construção do conhecimento pela dialogicidade e abertura 
para novos pontos de vista, quanto o acompanhamento do 
desenvolvimento das competências socioemocionais. 
Durante a elaboração do planejamento docente 
é necessário se perguntar: o que se espera que os 
estudantes aprendam considerando o objeto de 
conhecimento envolvido na situação de aprendizagem? 
Que ações os(a) estudantes vão realizar para a aprender? 
Que competências cognitivas e socioemocionais devem 
ser mobilizadas para esse aprendizado?
Em situações de aprendizagem que requerem maior 
exposição de conteúdos, devem estar no radar do professor(a) 
perguntas tais como: o que se espera que os estudantes 
realizem para aprender o que está sendo exposto? 
Quais as operações mentais que os estudantes devem 
ser estimulados a desenvolver para aprender? Que 
competências socioemocionais apoiam a motivação para 
aprender em situação de aprendizagem mais expositiva?
Se fazer essas e outras perguntas na elaboração de 
seu planejamento docente em direção aos objetivos de 
aprendizagem dos estudantes (o que o estudante deve 
9caderno do professor
https://www.educacao.sp.gov.br/wp-content/uploads/2021/05/Guia-Ensino-H%c3%adbrido_SEDUC_SP.pdf
https://www.educacao.sp.gov.br/wp-content/uploads/2021/05/Guia-Ensino-H%c3%adbrido_SEDUC_SP.pdf
https://www.educacao.sp.gov.br/wp-content/uploads/2021/05/Guia-Ensino-H%c3%adbrido_SEDUC_SP.pdf
realizar para aprender), e não somente aos objetivos de 
ensino do(a) professor(a), é problematizar o processo de 
ensino e aprendizagem. 
Essa atitude investigadora e problematizadora, estimula 
a assumir na prática pedagógica ações que valorizem tempos 
e espaços para que os próprios estudantes exercitem a 
problematização - quando são oportunizados e convidados 
a trazerem suas ideias sobre determinados conceitos, suas 
formulações e conjecturas, suas maneiras de resolverem 
problemas. A contribuição da problematização para as ações 
educativas é justamente considerar o conhecimento como 
algo vivo, construído pela e na interação dos estudantes. 
Por isso a problematização para o levantamento de 
conhecimentos prévios é tão necessária para fazer despertar 
a curiosidade para o conhecimento com o qual entrarão 
em contato - incluindo o conhecimento sobre processo de 
desenvolvimento das competências socioemocionais.
A partir de um bom problema inicial – ou de um 
conjunto de boas perguntas – é possível mobilizar os jovens 
a querer saber mais. Quando os estudantes assumem 
para si a tarefa a ser respondida ou a situação a ser 
compreendida, colocam em ação suas forças e saberes.
É perguntando, que se aprende e se ensina. Boas 
perguntas fazem pensar, exigem articulação de saberes, 
pesquisa, investigação. É por meio de boas perguntas que o 
estudante pode perceber de modo crítico o distanciamento 
de seus conhecimentos prévios com relação a uma situação 
proposta, bem como reconhecer a necessidade de novos 
conhecimentos com os quais possa compreender uma 
situação mais adequadamente.
As perguntas são a base da problematização. É por meio 
delas que a relação dialógica entre professores e estudantes 
ganha a cadência de aprendizagem. As perguntas, quando 
inseridas em contextos de atividades desafiantes, ampliam 
o alcance da problematização e desenvolvem a capacidade 
de resolução de problemas.
Aprendizagem colaborativa: 
oportunidades de mobilização de 
competências socioemocionais
A aprendizagem colaborativa se fundamenta na premissa 
de que o conhecimento e a autonomia se constroem por 
meio da interação. Essa interação pode acontecer - presencial 
ou de forma remota - de diversas maneiras, entre professor 
e estudantes, entre estudantes reunidos em pequenos 
e grandes grupos de trabalho, em situações de roda de 
conversa coletiva ou em outras oportunidades de encontro e 
troca que se dão no espaço escolar. 
A interação é uma oportunidade para a mobilização 
de competências socioemocionais, pois emoções e 
sentimentos surgem, também, da e na interação com os 
outros estudantes e professores. Diversas competências 
se mobilizam, como a capacidade de abertura a 
novas experiências estéticas, culturais e intelectuais 
(competências de abertura ao novo), a capacidade de 
lidar com as emoções como raiva, insegurança e ansiedade 
(competências de resiliência emocional), a capacidade 
de orientar seus interesses com os interesses coletivos 
(competências de engajamento com os outros), a 
capacidade de agir baseada em princípios e sentimentos 
de compaixão, justiça, acolhimento (competências de 
amabilidade) e a capacidade de organização de ideias, de 
ter objetivos claros e saber como alcançá-los de maneira 
ética (competências de autogestão).
Para que essas interações fortaleçam o compromisso 
com uma aprendizagem colaborativa é preciso romper com 
a ideia de que oportunizar momentos de trabalho em grupo 
é trabalhoso e pouco eficiente. Investir no trabalho coletivo 
é valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes e 
acreditar no potencial que eles têm para aprender.
É preciso criar alternativas aos modelos de ensino 
centrados unicamente no professor ou que trabalham 
exclusivamente a aprendizagem individual. Não se trata 
de eliminar atividades em que os estudantes trabalhem 
sozinhos, mas de combinar esse tipo de prática com as 
que possibilitam a colaboração, dependendo do que se 
pretende atingir em relação ao aprendizado dos estudantes.
Uma prática bastante comum que não combina 
com a aprendizagem colaborativa é formar grupos em 
torno da elaboração de um trabalho e esperar deles 
apenas as produções finais para avaliação, ignorando 
todas as outras condições e contextos que envolveram 
essas produções. O que se espera, na perspectiva da 
aprendizagem colaborativa, é que o professor ajude os 
estudantes a conectarem a atividade com o contexto 
maior do que estão vivendo, oriente a organização 
dos agrupamentos (duplas, trios, quartetos, times), 
acompanhe o desenvolvimento do trabalho (colaborando 
10 caderno do professor
com perguntas, dicas, sugestões, mas sem fazer as 
atividades que propôs aos estudantes) e avalie o 
processo, o resultado e as aprendizagens. A mensagem 
que transmite aos jovens, assim, é que a atividade é 
importante no percurso formativo e que, portanto, exige 
forte envolvimento e compromisso de todos.
Ao propor atividades em que os estudantes atuam 
coletivamente, o que se deseja não é promover a simples 
divisão de tarefas. Ao realizarem atividades agrupadas 
em times de trabalho, os jovens se afetam mutuamente. 
Essa é uma dinâmica em que a ação ou o discurso do 
outro causammodificações na forma de pensar e agir de 
cada um, interferindo no modo como a elaboração e a 
apropriação do conhecimento se consolidam. Os estudantes 
exercitam a abertura para descobrir distintos pontos de 
vista, experimentam modos de se comunicar com clareza, 
praticando a argumentação para defender ideias, partilham 
repertórios, escolhem caminhos a seguir, aprendem a 
respeito das características, interesses e dificuldades de cada 
um. Além disso, tendo em vista o conhecimento específico 
que envolve a atividade, quem sabe menos aprende com 
quem sabe mais e estes últimos aprendem mais ainda, pela 
necessidade que têm de estruturar modos de “ensinar” 
o colega. Não se trata, portanto, de uma “ajuda”, mas de 
um processo em que todos aprendem conhecimentos e 
desenvolvem competências cognitivas e socioemocionais. 
Pedagogia da Presença: um modo de 
mediar o processo de aprendizagem e 
de acompanhar o desenvolvimento 
de competências
Uma das contribuições das teorias da aprendizagem 
e do desenvolvimento humano que mais influenciaram 
as práticas pedagógicas foi a compreensão de que 
aprendemos necessariamente na interação com o outro. 
Desde então, ganhou força a discussão da qualidade dessa 
interação entre os principais atores nos processos de ensino-
aprendizagem: professores e estudantes.
A interação professor-estudante é construída 
cotidianamente nas mais variadas situações escolares, 
sobretudo durante os momentos de aula. É importante 
refletir sobre como os docentes podem se fazer presentes 
na vida dos jovens, instituindo um clima que favoreça a 
aprendizagem. 
A pedagogia da presença trata justamente da qualidade 
das interações e da mediação do(a) professor(a). Ela envolve:
• O exercício do acolhimento e da abertura para 
construir uma relação de confiança com os 
estudantes.
A PEDAGOGIA DA PRESENÇA NÃO É UM DOM
A capacidade do professor de se fazer 
presente, de forma construtiva, no cotidiano 
escolar do jovem não é um dom ou um 
talento “nato” e uma característica pessoal e 
intransferível. Segundo o pedagogo Antonio 
Carlos Gomes da Costa, autor do termo, a 
pedagogia da presença é uma metodologia 
que pode ser aprendida “desde que haja, 
da parte de quem se propõe a aprender, 
disposição interior, abertura, sensibilidade e 
compromisso para tanto”.
É importante lembrar que, além de se 
abrir para se envolver no processo interativo 
com os estudantes, o professor deve procurar 
exercer sua presença de maneira reflexiva, 
articulando os aspectos verticais, próprios de 
seu papel de autoridade, com os aspectos 
horizontais, necessários para atuar como 
mediador na perspectiva colaborativa de 
construção de saberes. Ou seja, a pedagogia 
da presença não significa igualar papéis entre 
professores e estudantes, ou assumir atitudes 
paternais/maternais – o que só reforçaria 
o mito da horizontalidade nessas relações 
–, mas revalidar cotidianamente o lugar de 
influência construtiva que o professor possui 
na trajetória escolar e na vida dos jovens.
• A mediação do professor nas situações de conflitos 
relacionais, buscando envolver os jovens na reflexão 
sobre os diferentes aspectos e na resolução do 
problema, ao invés de agir como o único resolvedor.
11caderno do professor
A MEDIAÇÃO DE CONFLITOS E O DESENVOL-
VIMENTO DO AUTOCONHECIMENTO 
DOS ESTUDANTES
Expectativas por uma sala de aula em 
harmonia plena, ou de obediência absoluta, 
são idealizações que precisam ser revistas, 
bem como as sanções unilaterais, as regras 
tácitas ou as “lições de moral” que versam 
sobre competências socioemocionais que 
se presume que os estudantes deveriam 
ter. A travessia a ser realizada pelo(a) 
professor(a) é balizar as distintas atitudes 
e comportamentos que são atribuídos 
compulsoriamente como indisciplina e 
construir uma visão de indisciplina que 
revela, em muitas situações, um campo 
profícuo para sua atuação como educador(a) 
e, em outras, buscar apoio da gestão e de 
uma rede de apoio. Por isso, antes de nomear 
as situações de conflito como “indisciplina”, 
o(a) professor(a) pode se questionar: o 
quanto as emoções e atitudes traduzidas 
como rebeldia, confrontamento ou “explosão” 
podem ser objeto de reflexão dos envolvidos 
e oportunidade para o desenvolvimento 
pessoal e coletivo? Como o conhecimento e o 
exercício das competências socioemocionais 
pode contribuir com o desenvolvimento? 
A mediação propositiva do(a) professor(a) 
em situações de conflito é uma ocasião para 
investir no autoconhecimento dos jovens. 
Promover situações de reflexão e de ação, 
em que estudantes possam se investigar, 
identificar e falar sobre suas emoções, 
percepções e pontos de vista, favorece o 
desenvolvimento da autonomia de modo 
mais consciente e consistente. Aprender a 
gerenciar emoções, a exercitar a empatia – 
tendo abertura para buscar compreender o 
ponto de vista do outro e discutir diferentes 
opiniões – e a resolver problemas de convívio 
são aprendizagens a serem construídas 
gradualmente, a partir de situações reais.
• O compromisso do professor com relação à 
aprendizagem dos estudantes, traduzido na 
confiança pelo potencial de cada um, nas 
expectativas elevadas sobre suas capacidades de 
aprender e na persistência e investimento 
em ensinar.
A pedagogia da presença, por se tratar de um processo 
que envolve a mediação e interação docente com os 
estudantes é, enquanto prática, uma ação imanente do 
acompanhamento das aprendizagens e competências 
cognitivas e socioemocionais dos estudantes. 
É possível instaurar práticas regulares de 
acompanhamento por meio da pedagogia da presença nas 
quais leva em consideração diálogos problematizadores e a 
aprendizagem colaborativa que estimule os estudantes, por 
exemplo, a conhecerem como preferem aprender e quais 
são as estratégias de estudo e de compreensão que utilizam, 
quais emoções os dominam quando se deparam com 
desafios de aprendizagem e como costumam lidar com elas, 
quais hábitos permitem gerir melhor o tempo e as múltiplas 
tarefas. Quando o estudante se percebe como alguém capaz 
de aprender, tende a mobilizar sua autoconfiança e dirigir 
seus esforços para avançar na aprendizagem.
Outra ação importante é oferecer, regularmente, 
devolutivas sobre o desenvolvimento da turma, tanto com 
relação às competências e habilidades cognitivas, quanto no 
que se refere às competências socioemocionais.
É ocupando seu lugar como referência que cada 
professor, à sua maneira, se torna capaz de exercer uma 
pedagogia da presença responsável, comprometida e 
significativa na vida dos jovens, engajando-os com o seu 
próprio desenvolvimento. 
Gestão da aula e do processo de 
acompanhamento das competências 
socioemocionais
O modelo pedagógico de educação integral - que 
considera o desenvolvimento de competências cognitivas 
e socioemocionais - contribui para o estabelecimento 
de uma comunidade de sentido e de práticas na escola. 
Nesse sentido, as referidas metodologias e atitudes 
do professor detalhadas acima orientam as práticas 
12 caderno do professor
pedagógicas de educadores para uma abordagem coesa, 
estruturada, intencional, compromissada, colaborativa e 
problematizadora. Para inspirá-los, explicitamos abaixo, 
a relação da prática pedagógica centrada no estudante 
que permeia a mediação de acompanhamento das 
competências socioemocionais na gestão do antes, durante 
e depois da sala de aula:
ANTES DO ACOMPANHAMENTO
• Planeje as interações pedagógicas a partir do 
pressuposto de que todos os estudantes, sem 
exceção, possuem recursos cognitivos e emocionais 
para aprender, sendo que esses recursos resultam 
de um investimento no seu desenvolvimento e 
podem ser continuamente aprimorados.
• Definir com precisão os objetivos da aula é 
essencial para formular questões que orientem o 
jovem a avançar de modo crítico para além de suas 
interpretações pessoais com relação ao tema ou à 
situação-problema que será proposta. Da mesma 
forma, enquanto planejam a aula, será importante 
prever comovão acompanhar o exercício articulado 
entre competências socioemocionais e habilidade 
específica ao longo da sequência de atividades.
• Seja pontual e demonstre que se preocupa com a 
ausência ou o atraso dos estudantes, contribuindo 
para que seja criada uma rotina de iniciar a aula no 
horário acordado, com a presença de todos. Essa 
atitude inspira e mobiliza o desenvolvimento da 
competência socioemocional responsabilidade 
e sua prática permite continuar acompanhando e 
mobilizando ela ainda mais.
• Organize previamente o espaço da sala de aula em 
roda de conversa ou em pequenos times, de modo a 
reduzir o tempo destinado a isso. É importante fazer 
combinados prévios com a turma – por exemplo, 
convidando-os a participar dessa organização. 
Essa atitude inspira e mobiliza o desenvolvimento 
da competência socioemocional organização e 
sua prática permite continuar acompanhando e 
mobilizando ela ainda mais.
• Planeje formas de envolver aqueles estudantes 
que estão demonstrando pouca abertura para as 
atividades em duplas, trios, quartetos, times e nas 
rodas de conversa, mas sem expô-los. Uma terceira 
possibilidade é contar com a força mobilizadora 
dos jovens da própria turma, que podem apoiar 
os colegas que ainda não se engajaram. Essa ação 
de antevisão sobre a abertura dos estudantes 
para as atividades e o engajamento deles com 
os colegas pode se transformar em estratégia de 
mobilização e acompanhamento de competências 
socioemocionais que envolve a abertura ao novo 
(curiosidade para aprender, imaginação criativa, 
interesse artístico) e o engajamento com os outros 
(entusiasmo, assertividade e iniciativa social).
DURANTE O ACOMPANHAMENTO
• Estimule os estudantes a exporem seus 
conhecimentos e pontos de vista a respeito do 
que sabem ou sentem sobre a competência 
socioemocional que está sendo mobilizada na 
aula, ouvindo-os sempre com atenção e interesse, 
partindo das contribuições deles para a construção 
de novos entendimentos, em verdadeiro processo de 
diálogo. A partir desse estímulo inicial, acompanhe 
a trajetória dos estudantes e as possíveis mudanças 
nos significados e atitudes que inicialmente 
foram formuladas com relação a competência 
socioemocional em foco. Para ajudar na organização 
e memória, professor, você pode registrar no quadro 
os principais aspectos que foram formulados pelos 
estudantes, assim tanto você quanto eles, podem 
acompanhar o desenvolvimento da competência 
socioemocional. Você pode ainda, registrar em seu 
diário de bordo os principais aspectos acompanhados 
que apoiam no processo de avaliação formativa e 
processual dos estudantes.
• Acompanhe o desenvolvimento da competência 
socioemocional na sua relação com as 
atividades e aprendizagens esperadas na aula. O 
desenvolvimento da competência não é estanque, 
ela vem sempre acompanhada de contexto e 
situações de aprendizagem. Por exemplo, ao 
acompanhar se os estudantes estão conseguindo 
realizar operações com números negativos, ou 
analisar efeitos de sentido em um texto, você pode 
acompanhar se a competência em foco que foi 
escolhida para essa aula, está sendo mobilizada de 
modo que apoie os estudantes nessa realização.
13caderno do professor
• Em seu acompanhamento, contribua para que 
identifiquem as aprendizagens e a competência 
socioemocional em foco que estão desenvolvendo, 
comemorando com eles os avanços, mesmo que 
pareçam pequenos.
• Fortaleça o sentimento de pertencimento dos 
jovens à escola, valorizando os símbolos e culturas 
juvenis que trazem, assumindo postura curiosa para 
compreendê-los e ouvi-los.
• Medeie situações de suposta “indisciplina”, 
ajudando os estudantes a identificar, refletir e 
contribuir na resolução das situações de conflito, 
indiferença, descompromisso etc., tomando 
cuidado para não tornar esse momento algo 
moralizante. Aproveite estas situações para trazer 
à tona, a consciência sobre o desenvolvimento 
socioemocional da turma, propondo um diálogo 
sobre aspectos individuais e coletivos.
• Oriente e acompanhe o trabalho das duplas, trios, 
quartetos ou times, garantindo que cada estudante 
participe ativamente, dando o melhor de si e sendo 
responsável pelo seu aprendizado e, também, pelo 
aprendizado dos companheiros. 
• É fundamental colaborar na avaliação e no 
processo de apropriação dos resultados pelos 
estudantes, fornecendo devolutivas para os 
estudantes em relação aos objetivos que foram 
alcançados e àqueles que precisarão ser retomados 
posteriormente. Ajude-os a identificar quais foram 
os conhecimentos aprendidos e as competências 
que estão em desenvolvimento, auxiliando-os a 
perceber sentido em suas vivências.
DEPOIS DO ACOMPANHAMENTO
• Observe como os estudantes saem da aula: 
dispersos, cansados, explosivos ou mais confiantes 
de que aprenderam algo significativo e serão 
capazes de se dedicar aos estudos. Faça uma 
autoavaliação sobre a qualidade de sua interação 
com a turma e como ela está contribuindo para 
a aprendizagem de cada estudante e para a 
mobilização de competências socioemocionais.
• Identifique o que os estudantes já aprenderam 
e o que eles ainda não aprenderam em relação 
à recuperação de habilidades específicas nas 
últimas aulas dos componentes curriculares ou 
nos encontros de prática de projetos. Investigue, 
ainda, o que podem avançar com relação ao 
desenvolvimento das competências cognitivas e 
socioemocionais. Essa identificação necessita de 
um “duplo olhar” do professor, tanto com relação 
ao desenvolvimento da turma quanto sobre cada 
estudante, tomando como parâmetro avaliativo o 
próprio estudante com relação a si mesmo.
• Avalie se as atividades desafiantes, que foram 
planejadas, alcançaram o objetivo de aprendizagem 
traçado durante o planejamento e se essas 
atividades mobilizaram, de fato, a competência 
socioemocional em foco, bem como se as perguntas 
formuladas foram eficazes para mobilizar os 
estudantes. Reflita sobre o que pode ser feito para 
continuar aprimorando essa prática e mobilizando 
ainda mais a competência em foco.
• Aprimore o planejamento coletivo com seus colegas 
professores que são responsáveis pelos mesmos 
estudantes, e também estão sendo formados para 
o trabalho com as competências socioemocionais. 
Compartilhar seus registros e sua avaliação 
individual ou de grupos de cada classe potencializa 
o trabalho da avaliação em processo para a 
formação dos jovens.
Professor(a), nas próximas páginas você terá a 
oportunidade de acompanhar mais de perto o processo 
de acompanhamento que está presente no ciclo de 
sensibilização/acompanhamento/avaliação em processo, 
nas atividades selecionadas do caderno do professor 
do Aprender Sempre para os componentes de Língua 
Portuguesa.
14 caderno do professor
Raio-x
EXEMPLOS SOBRE COMO 
ARTICULAR AS COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS ÀS 
SEQUÊNCIAS DE ATIVIDADES
LÍNGUA PORTUGUESA
Prezado(a)s professore(a)s,
A seguir, conheça a proposta para articular o desenvolvimento intencional da competência socioemocional em foco 
em até duas aulas de uma das Sequência de Atividades propostas para cada ano/série. Você observará, em sua leitura, 
orientações para colocar em ação o ciclo sensibilização/acompanhamento/avaliação em processo.
O propósito é que essas orientações possam inspirá-lo(a) a seguir articulando a competência socioemocional selecionada 
nas demais seis aulas da Sequências de Atividades, pois o desenvolvimento de uma competência socioemocional demanda 
tempo de duração adequado para que o estudante tenha oportunidades concretas para mobilizá-la, refletir sobre o próprio 
desempenho e se autorregular no processo.
As competências socioemocionais selecionadas neste exercício de “raio-x” são:
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Ano Competências socioemocionais em foco
6º ano Organização
7º ano Imaginação criativa
8º ano Curiosidade para aprender
9º ano Assertividade
ENSINO MÉDIO
Série Competência socioemocionais
1ª série Tolerância à frustração
2ª série Respeito
3ª série PersistênciaA definição desse arranjo de competências socioemocionais apresentado no quadro acima se configura como 
uma possibilidade, dentre as diversas formas de pensar o desenvolvimento integrado de competências cognitivas e 
socioemocionais no âmbito das linguagens. Como você vai perceber ao longo desse material, o texto das proposições 
didático-pedagógicas sinalizadas nas laterais das páginas sugerem formas de se trabalhar com essas competências nas 
atividades, durante a interação entre docente e estudantes.
Para as demais sequências de atividades propostas, eleja qual competência socioemocional mais se adequa ao que 
será trabalhado e articule ao seu planejamento o ciclo sensibilização/acompanhamento/avaliação em processo. A intenção 
é que, a partir desse olhar raio-X inicial, você, professor(a), possa se guiar e ter autonomia para seguir na articulação das 
competências socioemocionais com os conteúdos de recuperação das aprendizagens.
Boa leitura e bom trabalho!
17caderno do professor 17caderno do professor
6º ano
Ensino 
Fundamental 
Anos Finais
SEQUÊNCIA 
DIDÁTICA 1 
AULA 1 - CONHECENDO 
O TEXTO
SENSIBILIZAÇÃO
Caro(a) professor(a), do 
mesmo modo que é 
importante apresentar 
aos estudantes o objeto 
de conhecimento e as 
habilidades específicas 
que serão foco da aula, é 
fundamental  apresentar 
também, de modo 
articulado, a competência 
socioemocional que será o 
eixo do desenvolvimento 
intencional. Para 
essa Sequência de 
Atividades, a competência 
socioemocional em foco 
será a organização que, 
por meio da mediação 
docente, se integrará com 
o objeto de conhecimento 
proposto: relação 
entre textos, e às suas 
habilidades requeridas.
A escolha pela 
competência 
socioemocional 
organização se integra 
à essa sequência de 
atividades pela sua relação de apoio do desenvolvimento das habilidades 
previstas, que visam promover a leitura, interpretação, análise e identificação de 
recursos linguísticos.
Professor(a), para estabelecer um campo de entendimento inicial, no momento 
de resgatar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero textual carta, 
aproveite para identificar o que sabem sobre a competência socioemocional 
organização, estabelecendo assim um diálogo entre o levantamento de 
conhecimentos prévios dos estudantes para as habilidades que serão trabalhadas 
na Sequência de Atividades com a competência socioemocional priorizada. Durante 
essa interação, registre no quadro o significado dessa competência socioemocional 
que diz respeito a: organizar o tempo e as atividades, bem como planejar etapas 
necessárias para se atingir uma meta e gerenciar compromissos futuros - assim como 
3caderno do professor
LÍNGUA PORTUGUESA | 1 
6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES 1
AULA 1 - CONHECENDO O TEXTO
Objetivos da aula:
• Identifi car a ideia central do gênero textual relato pessoal (assunto/tema), demonstrando compreensão global;
• Reconhecer, no gênero textual apresentado, construções de sentido explícitas e implícitas.
Estudante, leia os textos com atenção e responda às atividades. Caso tenha dúvidas, solicite o auxílio do 
professor no momento oportuno. Vamos lá?
1. Leia este texto com atenção.
INFÂNCIA 
Nas manhãs de domingo, acordava e fi cava na cama “enrolando” pra levantar, mas, quando sentia 
aquele cheirinho de cookies vindo da cozinha, não tinha dúvida, pulava da cama com a boca salivando 
de vontade de comer aquela delícia que minha mãe preparava. Quando chegava à cozinha, minha mãe 
olhava-me com um largo sorriso no rosto e dizia:
 - Acordou cedo por quê? Esse cheirinho tá tão bom assim? Volte a dormir, fi lho!
Respondia meio sonolento, mas com uma vontade de comer aquela delícia:
 - Só mesmo essa gostosura pra me fazer pular da cama tão cedo no domingo. Quero comer só um. 
Ela sorria, pois sabia que eu comeria uns dez cookies e voltaria para cama, porque era domingo e eu 
podia fi car até mais tarde deitado, dormindo, sonhando. Então, antes que deitasse na cama novamente, 
escutava a minha mãe falando:
 - Pedro, antes de pegar no sono das oito, escova os dentes! Dizia rindo.
 - Mãe, esse gostinho na boca ajuda a sonhar! Respondia.
Adorava as manhãs de domingo com aquele cheirinho irresistível, que me fazia pular da cama tão cedo. 
Ah, esse cookie! Cheiroso no ar, crocante por fora, macio por dentro e, às vezes, beeem recheado de 
gostosuras, tipo brigadeiro ou creme de avelã. Continuo gostando de cookies, pois deixam-me sempre 
com saudade da minha infância querida, recheada de delícias maternas. Ontem foi domingo...
(Texto produzido pela Equipe Pedagógica, especifi camente para este material.)
Após a leitura e análise do texto, responda às questões a seguir:
a. Qual é o tema do texto “Infância”?
PLANEJAMENTO PARA DESENVOLVER A SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visu-
ais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.
AULA DURAÇÃO PROPOSIÇÃO
1 45 min Conhecendo o texto
2 45 min Conversando entre textos
3 45 min “Quem recita poemas seus males espanta!”
4 45 min Para além da imagem!
5 45 min Para além da imagem!
6 45 min Imagem em movimento I
7 45 min Imagem em movimento II
8 45 min Da imagem ao texto
AULA 1 - Conhecendo o texto
ORGANIZAÇÃO DA TURMA
Sugerimos a organização da sala em círculo, para contribuir com as estratégias de mediação do conhecimento, 
de modo a facilitar o diálogo e a interação de todos. Essa forma de organizar a sala promove a participação ativa 
dos estudantes face às discussões promovidas, o que também facilita a identificação, por parte do professor, dos 
conhecimentos prévios da turma em relação à temática em questão. Recomendamos uma total atenção quanto aos 
protocolos de segurança conforme orientam as autoridades de Saúde.
MATERIAIS NECESSÁRIOS
Caderno do Estudante, lousa, canetas coloridas e cartolinas.
INICIANDO
Professor, os objetivos desta aula consistem em identificar a temática trazida pelo texto, assim como reconhecer 
as construções semânticas explícitas e implícitas, presentes no plano discursivo, de maneira que estas possam ser, 
também, percebidas em outros textos literários, os quais serão trabalhados no decorrer das aulas desta Sequência 
de Atividades. Para isso, sugerimos um momento de leitura e sensibilização para as características do gênero tex-
tual aqui tratado, de forma que os estudantes tenham condições de percebê-las.
DESENVOLVENDO
Professor, para que a aula atenda aos propósitos desejados, é preciso adotar procedimentos metodológicos que, 
certamente, facilitarão os processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, para esta Sequência de Atividades, 
sugerimos três momentos: o primeiro momento consiste na apresentação e leitura dos textos de forma coletiva e 
colaborativa, de modo que, após essa leitura, os estudantes possam ampliar o nível de compreensão dos textos, 
relacionando-os a outros fatos e/ou situações vivenciadas. No segundo momento, os estudantes responderão às 
questões propostas, no co-
letivo e em voz alta e, em 
seguida, farão os registros 
no Caderno do Estudan-
te. No terceiro momento, 
professor, sugerimos a 
reflexão e a análise, a fim 
de que os estudantes pos-
sam, com vistas a socia-
lizar informações acerca 
de outros textos, men-
cionar/citar outros textos 
ou outras manifestações 
artísticas (filmes, canções, 
peças teatrais, pinturas ou 
outras formas de arte etc.) 
que eles conheçam e que 
retratam a infância ou o 
universo infanto-juvenil.
Professor, sugerimos que, ao 
trabalhar estas atividades com 
os estudantes, apresente a eles 
os aspectos que identificam o 
assunto, que é mais genérico, 
e o tema, que é uma especifi-
cação dentro do assunto, assim 
como a relação que é estabele-
cida entre esses elementos.
O tema do texto é saudade da infância. É possível verificar o tema a partir da forma como o narradorrelata 
elementos da infância que são significativos para ele até hoje, o que pode ser exemplificado por meio da 
fala dele na penúltima linha do texto.
CONVERSANDO 
COM O 
PROFESSOR
18 caderno do professor
ACOMPANHAMENTO
Professor(a), incentive a organização do tempo, do 
espaço e dos materiais para melhorar a convivência e 
desempenho dos estudantes na aprendizagem. Um 
modo de auxiliar os estudantes em sua organização é 
explicitar para eles as expectativas de desenvolvimento 
e aprendizagem de cada atividade/tarefa/projeto, 
apoiando-os a estabelecerem metas objetivas 
relacionadas a cada fase, ou seja, estabelecendo 
marcos ao longo da atividade/tarefa/projeto e 
indicando quando e como podem ser alcançados. 
Aproveite para explicitar a importante relação entre 
o momento 2 da atividade, de fazer os registros - e 
a forma de organizá-los - e o momento seguinte de 
reflexão e análise.
Acompanhar de perto, mesmo que à distância, as fases 
e momentos do processo de aprendizagem de cada 
estudante, incentivando o autoconhecimento para que 
eles entendam como aprendem melhor e como podem 
se organizar a cada passo do processo, é mobilizador 
para que ele desenvolva autonomia e confiança e não 
desista de sua própria aprendizagem.
é também a capacidade de conseguirmos dar ordem e 
sentido (organização) aos nossos pensamentos e ideias.
Vale a pena explorar nesse momento de diálogo com 
a turma, perguntas que incentivem o estudante a 
refletir e falar sobre a competência socioemocional 
organização em sua vida escolar e fora dela. Como por 
exemplo: 
• Você se considera um estudante organizado? traga 
algum exemplo.
• Você se considera uma pessoa organizada fora da 
escola? Cite exemplos.
• De que forma você considera que ser organizado 
pode facilitar suas ações diárias na escola e fora 
dela? Traga algum exemplo.
Após esse início de diálogo, já no desenvolvimento 
da atividade, será importante continuar a construir 
a ponte entre as perguntas sobre os indicadores por 
habilidade (ler textos de diferentes gêneros, comparar 
obras, analisar, identificar a ideia principal etc) e o 
tema dessa aula (gênero textual relato pessoal) na 
intenção de tornar mais consciente o desenvolvimento 
da competência socioemocional organização. 
Utilizando, como por exemplo, as demais perguntas 
abaixo:
• Como vocês costumam se organizar antes de 
começar a leitura de um texto? descreva 
a cena.
• Já pensou sobre qual a melhor forma de fazer as 
anotações durante a leitura? Se sim, cite exemplos.
Importante:Importante: a trajetória de desenvolvimento a trajetória de desenvolvimento 
da organização - e das demais competências da organização - e das demais competências 
socioemocionais - não é linear, variando de acordo socioemocionais - não é linear, variando de acordo 
com a idade dos estudantes e com o contexto em com a idade dos estudantes e com o contexto em 
que cada um está inserido. É importante respeitar a que cada um está inserido. É importante respeitar a 
individualidade dos estudantes e a diversidade da individualidade dos estudantes e a diversidade da 
turma para o trabalho intencional com as competências turma para o trabalho intencional com as competências 
socioemocionais.socioemocionais.
Após essa sensibilização inicial, explicite que ao longo 
das próximas aulas o desenvolvimento da competência 
socioemocional organização será um dos objetivos a 
ser alcançado!
19caderno do professor
AULA 2 - 
CONVERSANDO ENTRE 
TEXTOS
ACOMPANHAMENTO
Professor, aproveite este 
começo da segunda 
aula para retomar o 
conceito da competência 
socioemocional 
organização, e estimule 
que reflitam sobre como 
o pensar e agir a partir da 
tomada de consciência 
do desenvolvimento 
das competências, já 
pode ter colaborado no 
percurso da atividade 
anterior. Permita que se 
expressem oralmente 
sobre esse processo. 
Aproveite para tomar nota 
de questões individuais e 
coletivas que possam ser 
exploradas no processo 
avaliativo da sua aula 
e do desenvolvimento 
das aprendizagens dos 
estudantes.
5caderno do professor4 caderno do professor
LÍNGUA PORTUGUESA | 3 
AULA 2 – CONVERSANDO ENTRE TEXTOS
Objetivos da aula:
• Identifi car os aspectos estruturais relativos aos gêneros textuais: relato pessoal e poema;
• Estabelecer relações entre os dois gêneros textuais apresentados.
1. Releia o Texto 1, Infância, trabalhado na Aula 1, em seguida, faça uma leitura do fragmento do 
poema a seguir:
TEXTO 2
MEUS OITO ANOS
Oh! Que saudades que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais!
Que amor, que sonhos, que fl ores,
Naquelas tardes fagueiras
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
[...]
Que auroras, que sol, que vida,
Que noites de melodia
Naquela doce alegria,
Naquele ingênuo folgar!
O céu bordado d’estrelas,
A terra de aromas cheia,
As ondas beijando a areia
E a lua beijando o mar!
Oh! dias da minha infância!
Oh! meu céu de primavera!
Que doce a vida não era
Nessa risonha manhã.
Em vez das mágoas de agora,
Eu tinha nessas delícias
De minha mãe as carícias
E beijos de minha irmã!
[...]
Fonte: ABREU,C. Meus oito anos. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/wk000472.pdf. 
Acesso em 27 jan. 2021.
2. É hora de entender o texto. Vamos às perguntas!
a. Após a leitura dos textos Meus Oito Anos e Infância, estudado na Aula 1, é possível perceber semelhanças 
entre eles? Justifi que sua resposta. 
 2 | LÍNGUA PORTUGUESA
b. Qual é a informação implícita neste trecho do texto: "até esquecia que, no domingo, a gente podia 
fi car até mais tarde na cama" ?
c. No diálogo com a mãe, é possível identifi car que havia entre as personagens um relacionamento fami-
liar de afeto. Retire do texto, um fragmento que justifi que essa afi rmação.
d. Observando a frase: “(...) quando sentia aquele cheirinho de cookies (...)”, qual o sentido que podemos 
atribuir aos termos grifados?
e. O texto “Infância” é narrado em primeira pessoa ou em terceira pessoa? Justifi que sua resposta com 
um trecho do texto.
3. A palavra destacada no trecho a seguir nos permite fazer inferências. Quais?
“ [...] Ah, aqueles cookies! Cheiroso no ar, crocante por fora, macio por dentro e, às vezes, beeem 
recheado de gostosuras, tipo brigadeiro ou creme de avelã.[...]
A informação implícita nessa passagem do texto é de que, durante a semana, o narrador costumava 
acordar muito cedo.
“Quando chegava à cozinha, minha mãe olhava-me com um largo sorriso no rosto...”
Podemos inferir que a expressão remete ao olfato, despertando a vontade ou desejo de comer cookies.
O texto é narrado em primeira pessoa, conforme pode-se observar nessa parte do texto: “Adorava as 
manhãs de domingo com aquele cheirinho irresistível, que me fazia pular da cama tão cedo...”
Podemos inferir que a repetição da vogal “e”, remete à ideia de que os cookies eram bastante recheados.
Professor, no momento da correção, sugerimos a socialização das respostas, a fim de que se obser-
vem os pontos apreendidos conforme os objetivos da aula. Sugerimos que a correção das ativida-
des seja coletiva, solicitando que estudantes se voluntariem para ler em voz alta suas respostas.
Essa socialização contribuirá para a avaliação da aprendizagem e você poderá fazer intervenções, 
caso sejam necessárias. 
FINALIZANDO
Para finalizar esta aula, 
sugerimos que retome 
alguns questionamentos 
acerca do texto, de modo 
a verificar se os estudan-
tes, de fato, reconheceram 
a temática apresentada 
no gênero textual relato 
pessoal e as construções 
de sentido. Após esse 
momento, proponha aos 
estudantes que, em casa, 
pensem/busquem na me-
mória brincadeiras diver-
tidas, histórias engraçadas 
que foram contadas por fa-
miliares ou amigos, filmes 
ou desenhos animados de 
que gostavam muito e fa-
çam um desenho ou colem 
gravuras, figuras, imagens 
que representem essas 
lembranças. Na próxima 
aula, aproveite o momento 
para a socialização. 
INICIANDO
A proposta é dar continui-
dade à aprendizagemdos 
estudantes, trabalhando 
as habilidades sob outra 
abordagem, a da relação 
entre textos. Sugerimos 
que, antes de iniciar esta 
aula, converse com os estu-
dantes no sentido de acio-
nar/retomar os conheci-
mentos prévios, acerca dos 
gêneros textuais poema 
e relato pessoal, a fim de 
que as informações já apre-
endidas possam servir de 
ponto de ancoragem para 
promover a interação com 
as ideias, informações que 
serão trabalhadas nesta e, 
Professor, antes da leitura do Tex-
to 2, converse com os estudantes 
acerca do autor, época de produ-
ção do texto, das características 
da estética literária a qual perten-
ce e, principalmente, retome com 
eles os conhecimentos acerca dos 
elementos constitutivos do gêne-
ro textual poema, sua estrutura, 
sua finalidade e outros que con-
siderar oportuno.
Professor, após a leitura dos dois 
textos, elabore uma lista ou ta-
bela, com a participação dos es-
tudantes, de forma a evidenciar 
as peculiaridades/características 
principais que diferenciam esses 
dois gêneros textuais quanto à 
estrutura: prosa e verso, respec-
tivamente. Deixe registrado na 
lousa para consulta dos estudan-
tes. Solicite que os estudantes 
façam seus registros no caderno 
de anotação.
Sim. Os dois textos abordam o mesmo tema, a saudade da infância.
AULA 2 – Conversando entre textos
ORGANIZAÇÃO DA TURMA
Para a realização da atividade, a turma poderá ser organizada conforme as condi-
ções viáveis de segurança. Recomendamos uma total atenção quanto aos protoco-
los de segurança, segundo orientam as autoridades de Saúde.
MATERIAIS NECESSÁRIOS
Caderno do Estudante e aparelho de som ou outro recurso que tenha áudio e 
seja viável.
CONVERSANDO 
COM O 
PROFESSOR
CONVERSANDO 
COM O 
PROFESSOR
CONVERSANDO 
COM O 
PROFESSOR
20 caderno do professor
ACOMPANHAMENTO
Professor, depois da 
leitura dos textos, quando 
for propor a elaboração 
de uma lista ou tabela, 
com a participação 
dos estudantes, 
para evidenciar as 
peculiaridades/
características principais 
que diferenciam os dois 
gêneros textuais, traga 
para o diálogo a questão 
da organização dessas 
ideias e quais as melhores 
formas de registro cada 
um considera ideal.
DICA:DICA: Em situações 
de encontros online, 
estimule os estudantes 
a utilizarem ferramentas 
que mobilizem a 
competência organização. 
Aplicativos, agendas 
virtuais e planners 
possibilitam gerir 
melhor o tempo e as 
múltiplas tarefas. O 
Trello, por exemplo, 
abre espaço para a 
organização colaborativa 
dos estudantes e 
distribuição de tarefas 
por meio de checklists 
que determinam prazos 
e registram orientações. 
Lembre-se, mais do que 
apresentar ferramentas, 
ajude-os a assimilarem o 
quão útil e necessária é a 
competência organização.
AVALIAÇÃO EM PROCESSO 
No momento de avaliar 
o avanço dos estudantes 
sobre a compreensão 
das habilidades e 
objetos de conhecimento propostos, realize com a turma uma autoavaliação 
sobre o desenvolvimento da competência socioemocional organização, utilizando 
perguntas como: 
• A competência socioemocional auxiliou na aprendizagem da atividade proposta 
para as aulas? Por quê? Deem exemplos.
• Vocês têm mobilizado essa competência em outros momentos da vida? Quais? 
• O que podem fazer para desenvolver essa competência ainda mais? 
Registrem, cada um, uma ação que pode ser desempenhada ao longo das 
próximas aulas.
7caderno do professor6 caderno do professor
 4 | LÍNGUA PORTUGUESA
b. Os textos lidos nas duas aulas apresentam a mesma estrutura textual? Por quê?
c. Elabore uma lista apontando as características e diferenças entre os dois textos lidos.
d. Vimos que um tema ou assunto pode ser abordado em forma de poema ou até mesmo em forma de 
relato pessoal. Que tal expressarmos o tema Infância em uma linguagem não-verbal? Faça um desenho ou 
pintura ou até mesmo um painel com recortes de jornal e revistas, sobre a temática em questão, em seguida 
exponha para turma sua produção.
e. Você conhece outro poema com essa temática? Que tal fazer uma pesquisa de outros poemas com esse 
tema na internet, depois montar uma lista e em seguida escolher um para recitar para a turma? Vamos fazer!!?
LÍNGUA PORTUGUESA | 5 
AULA 3 - QUEM RECITA POEMAS, SEUS MALES ESPANTA!
Objetivos da aula:
• Identifi car a ideia principal/central (assunto/tema) nos textos lidos;
• Reconhecer recursos de efeito de sentido no gênero textual poema;
• Recitar poemas, observando as particularidades quanto à apropriação da expressão oral – gestos, 
entonação, dicção.
1. Releia, com atenção, o poema “Meus oito anos”, de Casimiro de Abreu, apresentado na Aula 2, e, em 
seguida, leia o poema “A Boneca”, de Olavo Bilac.
TEXTO 3
A BONECA
Deixando a bola e a peteca,
Com que inda há pouco brincavam,
Por causa de uma boneca,
Duas meninas brigavam.
Dizia a primeira: “É minha!”
— “É minha!” a outra gritava;
E nenhuma se continha,
Nem a boneca largava.
Quem mais sofria (coitada!)
Era a boneca. Já tinha
Toda a roupa estraçalhada,
E amarrotada a carinha.
Tanto puxaram por ela,
Que a pobre rasgou-se ao meio,
Perdendo a estopa amarela
Que lhe formava o recheio.
E, ao fi m de tanta fadiga,
Voltando à bola e à peteca,
Ambas, por causa da briga,
Ficaram sem a boneca...
Fonte: BILAC, O. Poesias infantis. 18ª ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1995.
Estudante, após a leitura, escolha um dos textos analisados e o apresente em voz alta, assim que o professor 
permitir. Lembre-se de que “Quem recita poemas, seus males espanta!”.
2. Agora, responda às questões a seguir:
a. O que levou as meninas a se desentenderem?
por conseguinte, nas aulas 
subsequentes, com vista à 
aprendizagem significati-
va. É preciso retomar a lei-
tura do primeiro texto, com 
o objetivo que os estudan-
tes possam relembrar a te-
mática e, assim, explorar a 
segunda proposta de texto 
com mais atenção, obten-
do melhor resultado na 
aprendizagem. 
DESENVOLVENDO
Professor, para esta aula, 
pensamos em uma ativi-
dade que explore os as-
pectos textuais e linguís-
ticos, de modo a atender 
aos objetivos propostos. 
No entanto, sugerimos 
organizar o tempo em três 
momentos distintos: um 
primeiro momento, em 
que possa ser feita uma 
releitura do texto A Infân-
cia, da Aula 1, para a reto-
mada do tema “saudade 
da infância” e das caracte-
rísticas do gênero textual 
narrativo (relato pessoal), 
de modo a antecipar as 
questões propostas nas 
atividades desta aula. O 
segundo momento con-
siste na resolução indi-
vidual das questões por 
parte dos estudantes. E, no 
terceiro momento, a finali-
zação da aula. Sugerimos 
que você possibilite aos es-
tudantes ouvir uma canção 
que fale sobre a infância. A 
pesquisa pode ser feita em 
vários sites de busca.
Os textos não apresentam a mesma estrutura textual. O primeiro está escrito em prosa, utilizando 
parágrafos e conta uma história; o segundo está escrito em versos, apresenta estrofes e musicalidade, 
características do poema.
O primeiro texto é uma narrativa em primeira pessoa do singular, um relato pessoal, cujo tema é 
saudade da infância, apresentando tempo, espaço, personagens, enredo e escrito em prosa. O poema 
Meus oito anos é estruturado em versos, com estrofes e rima, tem como tema a saudade da infância, 
tem eu-lírico.
Professor, sugerimos a correção coletiva das atividades propostas nesta aula, permitindo que cada 
estudante, voluntariamente, participe da correção. Esta dinâmica permite uma avaliação da apren-
dizagem por parte do professor e uma autoavaliação por parte dos estudantes.
FINALIZANDO
Ao final desta aula, espera-se que os estudantes tenham compreendido as diferenças 
básicas na estrutura dos gêneros textuais estudados e que tenham percebido que 
textos com linguagem de estruturas diferentes podem apresentar aspectos em co-
mum. Neste sentido, sugerimos que você retome as principais informações acerca do 
que foi estudado nesta aula e, na sequência, solicite aos estudantes que façam uma 
memória da aula, destacando o que eles já sabiam e o que eles aprenderam agora.
INICIANDO
Professor,esta aula tem 
por objetivos retomar 
aspectos já trabalhados, 
assim como ampliar esses 
conhecimentos, uma vez 
que os estudantes esta-
rão em contato com outro 
texto poético, com função 
social diferente. Sugeri-
mos, também, que amplie 
a compreensão dos estu-
dantes acerca do gênero 
textual poema, assim 
como dos elementos que 
permitem identificar a po-
esia nos textos poéticos, 
uma vez que essa se re-
laciona à emoção e ao as-
pecto imaterial do texto. É 
importante salientar que a 
poesia pode ser percebida 
tanto em poemas quanto 
em textos em prosa, se-
jam eles narrativa ou de 
outros gêneros textuais, 
ou, até mesmo, em outras 
manifestações artísticas, 
como peças publicitárias, 
pinturas e filmes.
Professor, antes da leitura do 
Texto 3, converse com os estu-
dantes acerca do autor, época 
de produção do texto, das carac-
terísticas da estética literatura a 
qual pertence e, principalmen-
te, retome com eles os conhe-
cimentos acerca dos elementos 
constitutivos do gênero textual 
poema, sua estrutura, sua fina-
lidade e outros que considerar 
oportunos.
O motivo do desentendimento foi em virtude das meninas não quererem dividir o brinquedo, a boneca. 
As duas meninas queriam, ao mesmo tempo, brincar com ela.
 4 | LÍNGUA PORTUGUESA
b. Os textos lidos nas duas aulas apresentam a mesma estrutura textual? Por quê?
c. Elabore uma lista apontando as características e diferenças entre os dois textos lidos.
d. Vimos que um tema ou assunto pode ser abordado em forma de poema ou até mesmo em forma de 
relato pessoal. Que tal expressarmos o tema Infância em uma linguagem não-verbal? Faça um desenho ou 
pintura ou até mesmo um painel com recortes de jornal e revistas, sobre a temática em questão, em seguida 
exponha para turma sua produção.
e. Você conhece outro poema com essa temática? Que tal fazer uma pesquisa de outros poemas com esse 
tema na internet, depois montar uma lista e em seguida escolher um para recitar para a turma? Vamos fazer!!?
Aula 3 - Quem recita poemas, seus males espanta!
ORGANIZAÇÃO DA TURMA
Orientamos máxima atenção quanto ao cumprimento dos protocolos de segurança, 
conforme determinado pelas autoridades de Saúde. Se possível, sugerimos que a 
turma seja organizada em círculo ou em dois grupos. 
MATERIAIS NECESSÁRIOS
Caderno do Estudante.
CONVERSANDO 
COM O 
PROFESSOR
CONVERSANDO 
COM O 
PROFESSOR
Estabeleça um tempo para que cada estudante 
possa refletir individualmente e depois, promova o 
compartilhamento das respostas em uma roda de 
conversa. É importante que os estudantes realizem a 
autoavaliação e consigam, mesmo que inicialmente, 
relacionar a oportunidade de trabalhar a competência 
organização em sala de aula e o desenvolvimento 
desta e outras competências socioemocionais para 
além da escola.
É fundamental que você também, professor(a), se 
questione sobre suas práticas até aqui:
• Como você se avalia nas etapas dessa aula, do 
planejamento à avaliação? O percurso feito pela 
turma ao longo das atividades foi coerente com 
a proposta?
A partir daqui, convidamos você, professor(a), a ser o(a) protagonista da integração da competência 
socioemocional organização nas demais aulas desta Sequência de Atividades. Lembre-se sempre de 
planejar como mobilizar os estudantes para perceberem como estão exercitando essa competência 
integrando em suas aulas o ciclo sensibilização, acompanhamento e avaliação em processo.
Uma dica importante é manter no quadro o registro da competência e seu significado a cada aula, 
para que cada estudante possa recorrer a ela quando necessário.
Para integrar as competências socioemocionais nas demais Sequências de Atividades propostas, siga 
as orientações que estão na seção introdutória dos volumes 1 e 2 desse caderno.
Faça uma autoanálise considerando suas práticas 
de acompanhamento em relação a sua postura de 
mediador. Sua presença pedagógica no passo a 
passo das tarefas é importantíssima, busque sempre 
reconhecer e valorizar o esforço e persistência dos 
estudantes. Práticas de devolutiva formativa e reforço 
positivo estimulam os estudantes a continuarem e 
persistirem rumo ao cumprimento de tarefas e alcance 
de objetivos.
22 caderno do professor
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/Orienta%C3%A7%C3%B5es%20para%20Professores%20de%20L%C3%ADngua%20Portuguesa.pdf?_t=1613753407
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/Aprender%20Sempre_Orienta%C3%A7%C3%B5es%20Socioemocionais_LP_volume2.pdf
7º ano
Ensino 
Fundamental 
Anos Finais
SEQUÊNCIA DE 
ATIVIDADES 1
AULA 1 - INTERNET NA 
VELOCIDADE DA LUZ
SENSIBILIZAÇÃO
Professor(a), do 
mesmo modo que é 
importante apresentar 
aos estudantes o objeto 
de conhecimento e as 
habilidades específicas 
que serão foco da aula, é 
fundamental  apresentar 
também a competência 
socioemocional (CSE) 
que estará no centro 
do desenvolvimento 
intencional nesta 
Sequência de Atividades: 
a imaginação criativa, 
que, por meio da 
mediação docente, se 
integrará com o objeto de 
conhecimento proposto: 
revisão/edição de texto 
informativo e opinativo.
A escolha da competência 
socioemocional 
imaginação criativa 
se integra à essa 
sequência de atividades 
por sua relação com o 
desenvolvimento das habilidades de analisar e criar diferentes formas de produção 
de textos multimodais. A sensibilização para o desenvolvimento dessa competência 
socioemocional pelos estudantes será importante e significativa para a ampliação 
da perspectiva dos multiletramentos na criação e reprodução de informações de 
forma criativa e crítica.
Professor(a), para estabelecer um campo de entendimento inicial, no momento de 
resgatar conhecimentos prévios dos estudantes sobre textos informativos, aproveite 
para identificar o que sabem sobre a competência socioemocional imaginação 
criativa, estabelecendo assim um diálogo entre o levantamento de conhecimentos 
prévios dos estudantes para as habilidades que serão trabalhadas na Sequência de 
Atividades com a competência socioemocional priorizada.
3caderno do professor
(EF15LP07B) – Inserir à edição 
final do texto, quando for o 
caso, fotos, ilustrações e outros 
recursos gráficos visuais.
– Revisar e editar o texto 
produzido, observando sua 
adequação ao contexto de 
produção, à norma culta da língua, 
à mídia escolhida para veiculação 
(rádio, TV, jornal, revista, blog).
Ver Ler e Escrever – 
5º ano, Volume 2
(EF15LP08) – Utilizar software, 
inclusive programas de edição 
de texto, para editar e publicar 
os textos produzidos, explorando 
os recursos multissemióticos 
disponíveis.
– Utilizar ferramentas de edição 
de texto e imagem para produzir e 
publicar textos. 
– Fazer circular os textos 
produzidos (na sala, na escola, ou 
na comunidade.
Ver Ler e Escrever – 
5º ano, Volume 2
PLANEJAMENTO PARA DESENVOLVER A SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
AULA DURAÇÃO PROPOSIÇÃO
1 45 min Internet na velocidade da luz!
2 45 min Fazendo planos
3 45 min Vamos mudar o mundo?
4 e 5 90 min Qual é o seu estilo musical favorito?
6 45 min Revisão e edição
7 45 min Casa na árvore
8 45 min Dê sua dica!
AULA 1 – Internet na velocidade da luz!
ORGANIZAÇÃO DA TURMA
Em grupos colaborativos, se for possível respeitar os protocolos de saúde.
MATERIAIS NECESSÁRIOS
Caderno do Estudante; computador ou celular com ferramentas de edição de ima-
gem e texto (se não for possível ter acesso a esse recurso, utilizar folha sulfite ou 
cartolina e materiais para desenhar).
INICIANDO
Professor, a Sequência de 
Atividades que se inicia 
agora tem como objetivo 
apresentar algumas pro-
postas que vão ajudar os 
estudantes a desenvolver 
habilidades de revisão e 
edição de texto. A partir 
da leitura de gêneros tex- 
tuais que podem perten-
cer ao jornal, como notí-
cia, reportagem e carta ao 
leitor, os estudantes serão 
convidados a realizar bre-
ves produções de texto 
por meio de propostas 
pontuais que abordarão 
temas como recursos grá-
ficos visuais, ilustração, 
edição de imagem,con-
texto de produção, textua-
lidade, entre outros. 
DESENVOLVENDO
Para iniciar a primeira aula 
dessa Sequência de Ati-
vidades, sugerimos uma 
conversa sobre o uso de 
internet no celular pelos 
estudantes. Será que eles 
têm celular com internet 
móvel ou utilizam o wi-
-fi? A internet que eles 
utilizam é rápida ou tem 
problemas de conexão 
e instabilidade? Passa-
mos quase um ano todo 
de 2020 dependendo 
da internet para estudar, 
conversar com os amigos, 
jogar etc. Será que eles 
tiveram problemas com 
isso?
de seu repertório e da abertura e flexibilidade para o 
novo. Durante a execução das atividades, problematize 
com a turma que acreditar que ser criativo é um dom 
apenas de alguns é um grande mito.
Professor(a), como sugestão para a mobilização da 
imaginação criativa a partir dessa atividade, aproveite 
o diálogo com a turma sobre o contexto de uso da 
internet, entendendo suas demandas e necessidades, 
e converse sobre o uso da imaginação criativa como 
recurso para desenvolver a criticidade, também. Se, 
possível, associe nessa conversa o desenvolvimento 
da competência geral da área das linguagens, a de 
curadoria de informações e o quanto a imaginação 
criativa pode colaborar no desenvolvimento da 
criticidade, pois é preciso além de selecionar, refletir e 
planejar formas de comunicar adequadas a diferentes 
contextos.
Na finalização dessa aula, instigue que a turma 
socialize de forma criativa suas respostas com a 
turma. Coloque-se à disposição para apoiá-los na 
sistematização das ideias debatidas.
Em uma roda de conversa, lance perguntas para 
identificar o que sua turma pensa sobre essa 
competência e refletir sobre, tais como: 
• O que significa ter uma imaginação criativa? Dê 
exemplos.
• Você considera que costuma exercitar a 
criatividade no seu dia a dia? Traga exemplos.
• Como você acha que a competência 
socioemocional imaginação criativa pode ajudar 
nas aprendizagens 
dessa aula? 
A partir desse diálogo pode ser interessante registrar 
no quadro as considerações dos alunos e então 
resgatar a concepção básica para a competência 
imaginação criativa que se refere à: pensar e 
fazer coisas de modo diferente, original. Realizar a 
ponte entre a imaginação e a concretização de novos 
pensamentos, ideias ou produtos. Uma atitude de 
investigação, de exploração, de aprender por meio de 
tentativa e erro fazem parte de agir mobilizando essa 
competência.
Após essa sensibilização inicial, explicite que ao longo 
das próximas aulas o desenvolvimento da competência 
socioemocional imaginação criativa será um dos 
objetivos a ser alcançado!
Importante: Importante: a imaginação criativa está bastante 
presente nas competências gerais 2 e 5 da BNCC. A 
competência geral 2, que diz respeito ao pensamento 
científico, crítico e criativo, mobiliza a imaginação 
criativa ao auxiliar no processo de investigar causas 
e hipóteses e a gerar novas soluções para problemas 
importantes. Ao longo da SA, aproveite para explorar 
essa perspectiva para o uso das multimodalidades na 
construção de enunciados comunicativos.
ACOMPANHAMENTO 
Todo ser humano é criativo, ou seja, todos temos 
a capacidade de pensar e agir no mundo de modo 
criativo e essa capacidade se expressa em variadas 
esferas da vida, não somente na expressão artística. 
Crianças, adolescentes, jovens e adultos são dotados 
da capacidade de buscar soluções originais a partir 
24 caderno do professor
Aula 2 - FAZENDO 
PLANOS
ACOMPANHAMENTO 
Professor(a), aproveite 
o início dessa atividade 
para retomar a reflexão 
sobre a competência 
socioemocional 
imaginação criativa. 
Nesse momento pode 
ser interessante também 
dar espaço, mesmo que 
brevemente, para que 
os alunos comentem 
sobre como foi fazer a 
atividade anterior. 
Professor(a), durante a 
atividade de construção 
de lista de planos para 
o próximo ano, como 
sugestão, você poderia 
explorar a imaginação 
criativa dos estudantes 
dialogando sobre seus 
desejos e objetivos 
alinhados aos seus 
projetos de vida. Outra 
sugestão seria a partir 
da lista de objetivos/
desejos indicar a 
produção de outra forma 
de texto multimodal que 
represente, de forma 
genuína, como cada um 
melhor se expressa em 
relação aos seus anseios 
(ilustração, colagem, 
vídeo etc).
5caderno do professor4 caderno do professor
CONVERSANDO 
COM O 
PROFESSOR
Professor, há muitos apli-
cativos ou sites online 
gratuitos que possibilitam 
a edição de imagem e con-
fecção de cartazes utilizan-
do recursos gráficos visu-
ais, como símbolos, fontes 
chamativas, ilustrações etc. 
Incentive o estudante a 
pesquisar e conhecer es-
sas ferramentas, pois elas 
serão muito úteis ao lon-
go de sua formação.
FINALIZANDO
Para encerrar a atividade, 
que tal organizar um mo-
mento para que cada estu-
dante possa compartilhar 
o que fez? Que tal propor 
aos estudantes que façam 
um varal na sala de aula 
para expor as ilustrações? 
Essa pode ser uma opor-
tunidade proveitosa para 
comentar pontos que 
podem ser aprimorados, 
seja na escolha dos re-
cursos gráficos visuais ou 
na construção do texto. É 
importante que os estu-
dantes percebam que, ao 
transferir um texto para 
uma imagem, é necessá-
rio fazer edições e altera-
ções, como escolher um 
título que chame a aten-
ção, selecionar as infor-
mações mais relevantes, 
comunicar-se com poucas 
palavras, além de utilizar 
recursos de imagens ou 
ilustrações que combi-
nem com o texto.
AULA 2 – Fazendo planos 
ORGANIZAÇÃO DA TURMA
Individualmente.
MATERIAL NECESSÁRIO
Caderno do Estudante.
INICIANDO
Para essa segunda aula, sugerimos que os estudantes tenham contato com um 
texto do gênero carta ao leitor. Antes de iniciarem a leitura individualmente, que 
tal fazer uma conversa 
com o grupo sobre o que 
eles sabem sobre esse gê-
nero? Em qual veículo de 
comunicação costumamos 
encontrar esse tipo de tex-
to? Os estudantes já leram 
uma carta ao leitor? Qual 
será a função desse gêne-
ro textual? Veja algumas 
das principais característi-
cas da carta ao leitor:
• Textos breves e escri-
tos em 1ª pessoa;
• Temas atuais;
• Linguagem simples, 
clara e objetiva;
• Presença de um públi-
co-alvo;
• Texto expositivo e ar-
gumentativo.
DESENVOLVENDO
Sugerimos que a leitura 
seja realizada individual-
mente. No entanto, antes 
de os estudantes respon-
derem aos exercícios, que 
tal retomar a notícia da 
aula anterior e compará-la 
à carta ao leitor? Ambos 
são textos informativos? 
É importante conduzir a 
conversa no sentido de 
mediar as reflexões dos 
estudantes para que eles 
possam perceber que 
o primeiro texto tem o 
objetivo de informar, en-
quanto o segundo de dar 
orientações aos leitores. 
Se for preciso, faça uma 
tabela na lousa separan-
do o texto informativo e o 
de orientação, lembrando 
que as características dos 
gêneros textuais não são 
fechadas, podendo tam-
bém transitar entre um e 
outro.
A notícia aborda o uso da internet móvel 5G na Coreia do Sul, além de também comentar sobre a 
evolução da rede de internet móvel até a 5G e da perspectiva da chegada dessa tecnologia ao Brasil.
Espera-se que o estudante perceba que a imagem serve como facilitadora da compreensão da 
passagem do tempo a partir da linha cronológica. É importante que os estudantes compreendam 
que, por ser visual, ela é mais acessível do que se as informações estivessem inseridas apenas no 
texto corrido.
Resposta pessoal do estudante.
AVALIAÇÃO EM PROCESSO
Professor(a), problematize 
com os estudantes 
sobre como foi o 
desenvolvimento 
da competência 
socioemocional 
imaginação criativa no 
decorrer da aula. 
• A competência 
socioemocional 
imaginação 
criativa auxiliou na 
aprendizagem da 
atividade proposta 
para as aulas? Por 
quê? Deem exemplos.
• Qual(is) hábito(s) 
a turma mudaria 
ou reforçaria para 
desenvolver mais a 
imaginação criativa? 
Registrem, cada um, 
uma ação que pode 
ser desempenhada 
ao longo das 
próximas aulas.
É fundamental que você 
também, professor(a), 
se questione sobre suas 
práticas até aqui: