Tornando visível a aprendizagem

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INSTITUTO PHORTE EDUCAÇÃO
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Tornando visível a aprendizagem
Crianças que aprendem individualmente e em grupo
 
edição original na língua inglesa
© 2001 Reggio Children, The President and Fellows of Harvard
College e Comune di Reggio Emilia
 
edição italiana
© 2009 Reggio Children
Junho 2013 (1a edição)
 
Copyright © 2014 by Phorte Editora
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Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida ou transmitida de qualquer forma ou por qualquer
meio, sem autorização prévia por escrito da Phorte Editora Ltda.
 
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
T638
 
Tornando visível a aprendizagem [recurso eletrônico] : crianças que aprendem individualmente e em
grupo / [Reggio Children ; tradução Thaís Helena Bonini]. - 1. ed. - São Paulo : Phorte, 2014.
recurso digital (Reggio Emilia)
 
Tradução de: Rendere visibile l’apprendimento: bambini che apprendono individualmente e in
gruppo
Formato: epub
Requisitos do sistema: adobe digital editions
Modo de acesso: world wide web
Inclui apêndice
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7655-528-5 (recurso eletrônico)
 
1. Educação – Brasil. 2. Igualdade na educação – Brasil. 3. Professores – Formação. 4. Prática de
ensino. 5. Educação de crianças. 6. Educação – Aspectos sociais. 7. Educação inclusiva – Brasil. 8.
Livros eletrônicos. I. Título. II. Série.
 
14-18849 CDD: 370.981
 CDU: 37(81)
phr0001
 
 
Este livro foi avaliado e aprovado pelo Conselho Editorial da Phorte Editora.
(www.phorte.com.br/conselho_editorial.php)
http://www.redsolarebrasil.com.br
http://www.phorte.com.br/conselho_editorial.php
tornando visível a aprendizagem
crianças que aprendem individualmente e em grupo
edição original na
língua inglesa aos
cuidados de
RE: Claudia Giudici, Carla Rinaldi
PZ: Mara Krechevsky
edição italiana
aos cuidados de
Ilaria Cavallini, Claudia Giudici
com a colaboração de Michela Bendotti, Lorella
Trancossi
textos
RE: Paola Barchi, Angela Barozzi, Paola Cagliari,
Tiziana Filippini, Amelia Gambetti, Claudia Giudici,
Giovanni Piazza, Carla Rinaldi, Laura Rubizzi, Paola
Strozzi, Vea Vecchi
PZ: Howard Gardner, Mara Krechevsky, Ben Mardell,
Steve Seidel
direção artística e
projeto gráfico
Isabella Meninno
com a colaboração de Vea Vecchi, Giovanni Piazza
consultoria
artísticaRolando Baldini
diagramação
edição italianaErika Profumieri
coordenação
editorial edição
italiana
Annamaria Mucchi
com a colaboração de Marina Castagnetti, Moira Nicolosi
edição brasileiraPhorte Editora Ltda.
diretora de
coleçãoNayara Vicari P. Baradro
fotografia
RE: Vea Vecchi, Giovanni Piazza, Mirella Ruozzi
Raffaella Bonetti, Giuliana Campani, Marina Castagnetti,
Marina Ferrari, Eluccia Forghieri, Isabella Meninno,
Stefano Sturloni
PZ: Melissa Rivard and Constance Wolf
ilustraçõesMeninos e meninas das creches e das escolas da infânciamunicipais de Reggio Emilia
tradução do
italianoThais Helena Bonini
revisão técnica da
edição brasileiraMarilia Dourado
projeto de
pesquisa
Tornando visível a aprendizagem: crianças que
aprendem individualmente e em grupo
coordenação
RE: Carla Rinaldi, Amelia Gambetti, Giovanni Piazza,
Vea Vecchi
PZ: Mara Krechevsky, Howard Gardner, Steve Seidel
grupo de
pesquisa
RE: Paola Barchi, Marina Castagnetti, Tiziana Filippini,
Amelia Gambetti, Claudia Giudici, Giovanni Piazza,
Evelina Reverberi, Carla Rinaldi, Laura Rubizzi, Paola
Strozzi, Vea Vecchi
PZ: Howard Gardner, Mara Krechevsky, Ben Mardell,
Steve Seidel, Janet Stork
coordenação
organizacional
RE: Francesca Marastoni, Claudia Giudici, Francesca
Davoli, Paola Riccò, Luisa Zecca, Emanuela Vercalli
PZ: Sara Hendren e Terri Turner
O projeto “Tornando visível a aprendizagem” é fruto da colaboração entre dois grupos de pesquisa
formados pelo Project Zero e Reggio Children/Creches e escolas municipais de Reggio Emilia.
Os pontos de vista expressos neste livro pertencem a esses grupos de pesquisa e, no que concerne ao
Project Zero, não devem ser considerados como representativos de todos os seus membros.
Agradecimentos
Project Zero
Diversas pessoas nos ajudaram ao longo deste projeto.
As seguintes pessoas ofereceram reflexões profundas sobre os primeiros
relatórios redigidos pelas equipes de investigação: Ron Berger, Bela Bhasin,
Tina Blythe, Mary Einsenberg, Sylvia Feinburg, Tom Hatch, Sara Hendren,
Connie Henry, Mindy Kornhaber, Ken Lindsay, Ulla Malkus, Nili
Pearlmutter, David Perkins, Miriam Raider-Roth, Polly Smith, Sue
Steinsieck, Shari Tishman, e os professores e administradores da escola da
infância Eliot-Pearson Children’s School, de Medford, Massachusetts. Um
agradecimento especial paraNoIndent Tina Grotzer, pelos comentários
numerosos e detalhados sobre diversos tópicos.
Elizabeth Dowling nos ajudou no lançamento do projeto, trabalhando como
voluntária e dedicando-nos dois verões do seu tempo nos primeiros dois anos
do projeto.
Os nossos sinceros agradecimentos vão paraNoIndent Eve Crevoshay, Anne
Kornblatt, Steven Lipsitt, Liz Merrill, Adria Steinberg e Jesse Winch pelas
suas observações, que nos ajudaram durante a preparaNoIndentção deste
livro.
David Allen ofereceu análises e sugestões preciosas com relação tanto ao
formato quanto ao conteúdo deste livro. Apreciamos muito os seus sábios
conselhos e o apoio dado durante todo o processo de redação do livro.
Melissa Rivard, com generosidade e abnegação, ajudou-nos a produzir muitas
das imagens da prática educativa americana paraNoIndent este livro.
Somos, também, muito gratos aos nossos numerosos colegas do Project Zero
e aos participantes do grupo de estudo mensal, com os encontros no Project
Zero, por terem escutado os nossos pensamentos durante a elaboração deste
trabalho e por nos terem encorajado, dando-nos retornos críticos que
realmente foram úteis. Devemos muito a Sara Hendren e a Terri Turner, pela
assistência administrativa durante os anos em que foi realizado este projeto.
Nosso agradecimento especial a Terri, que nos garantiu bom humor e um
olhar atento às inúmeras versões deste texto.
Enfim, nós, da equipe de pesquisa do Project Zero, reconhecemos o
privilégio extraordinário de colaborar com os nossos colegas da equipe de
Reggio Emilia. A oportunidade de explorar juntos perguntas e ideias e de
aprender com eles, por meio das suas modalidades de trabalho, foi um
desafio e, ao mesmo tempo, uma recompensa enorme. Agradecemos a todos.
Reggio Emilia
A equipe de pesquisa de Reggio Emilia gostaria de agradecer a todas as
crianças, pais, professores, equipe e às pedagogistas das creches e das escolas
da infância municipais. Um sincero agradecimento, também, ao sistema
administrativo das creches e das escolas da infância municipais de Reggio
Emilia e à equipe da Reggio Children pela preciosa colaboração.
Project Zero & Reggio Emilia
As equipes de pesquisado Project Zero e da Reggio Emilia apreciaram de
maneira especial as numerosas contribuições de Leslie Morrow e de Gabriella
Grasselli. Recebemos um benefício incomensurável com base na experiência
delas como tradutoras durante os nossos encontros e nos numerosos
documentos que traduziram paraNoIndent ambas as equipes.
Somos gratos pela experiência editorial de Vivian Wheeler, cujo olhar atento
e crítico foi precioso paraNoIndent este volume. Agradecemos, também, à
nossa revisora, Kathleen Pearsall, por ter encontrado diversas lacunas no
texto.
Sumário
Cobrir
Página de Título
Agradecimentos
Prefácio à edição italiana
Prefácio à edição brasileira
Experimentos contagiantes
Guia para o leitor
Apresentações
Howard Gardner
Carla Rinaldi
 
A mão justa
Creches e escolas da infância como lugares de cultura – Carla Rinaldi
O preço justo
Sobre a natureza da organização – Tiziana Filippini
Um dia na escola, um cotidiano extraordinário – Paola Strozzi
Documentação e avaliação: qual a relação? – Carla Rinaldi
Teatralidade
Documentar o documentador – Laura Rubizzi
Conversa com um grupo de professores – Amelia Gambetti
A escola como lugar de aprendizagem de grupo para os pais – Paola Cagliari
e Claudia Giudici
Pais e robótica
A coragem da utopia – Carla Rinaldi
 
Observar o grupo de perto: notas sobre a investigação pedagógica
A curiosidade do entender – Vea Vecchi
O fax – Giovanni Piazza e Paola Barchi
A cidade de Reggio Emilia – Giovanni Piazza e Angela Barozzi
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Forma, função e compreensão nos grupos de aprendizagem: proposições das
creches e escolas da infância de Reggio Emilia – Mara Krechevsky
 
Uma mensagem de grupo
Viagem através do Atlântico – Ben Mardell
Quatro características dos grupos de aprendizagem – Mara Krechevsky e Ben
Mardell
A roda e o movimento
Começar em casa e compreender a documentação – Steve Seidel
Fazer parte de algo maior – Steve Seidel
Comentários das crianças sobre a aprendizagem de grupo e sobre os
grupos de aprendizagem
“Quem pergunta não pode se satisfazer em esperar respostas”: perspectivas
sobre a pesquisa em educação – Steve Seidel
 
Reflexões finais
Tornando visível a nossa aprendizagem – Howard Gardner
Diálogos – Carla Rinaldi
Apêndices
Bibliografia e notas
 
Os títulos em amarelo referem-se a uma série de “mini-histórias” que
evidenciam os processos de aprendizagem das crianças e o sentimento de
estupor e maravilha, visíveis pelo olhar sensível e atento dos professores.
Prefácio à edição italiana
Carla Rinaldi
Este livro nasce de uma pesquisa de três anos (1995-1998), realizada em
parceria entre as creches e escolas da infância municipais de Reggio Emilia, a
Reggio Children e a Harvard University – Project Zero: um contexto
internacional privilegiado com o qual tivemos por muito tempo – e ainda
continuamos tendo – colaborações baseadas em grande estima profissional e
amizade sincera. As temáticas e os problemas enfatizados por essa pesquisa
são especiais para a experiência educativa reggiana: o papel da documentação
e da avaliação nos processos de aprendizagem individual e de grupo, aspectos
fundamentais para a definição do currículo da escola da infância.
Publicado na língua inglesa em 2001, o livro – que descreve essa pesquisa e
seus resultados – teve um grande retorno nos Estados Unidos e, de forma
geral, nos países de língua inglesa: foram vendidas mais de 10.000 cópias.
Posteriormente, o texto foi traduzido para as línguas coreana (Yang Seo Won,
2005), sueca (HLS Forlag, 2006), chinesa (East China Normal University
Press, 2007) e, logo, estará disponível também em alemão (Verlag Das Netz).
A ampla difusão do volume, adotado como texto por muitas universidades
dos Estados Unidos, testemunha o interesse que essa pesquisa suscita em
diversas culturas e diversos contextos educativos, porque põe no centro da
reflexão a aprendizagem de grupo e no grupo, repropondo-a como tema de
pesquisa.
Apesar de, justamente com base nessa pesquisa, o pensamento pedagógico
dos educadores reggianos sobre os temas tratados tenha sido modificado, o
livro apresenta, ainda hoje, alguns elementos de atualidade que o tornam
interessante para o debate que está acontecendo sobre aprendizagens e
significado de “learning community”.
Esta edição italiana quer ser uma ocasião para agradecer pelo trabalho
apaixonado dos professores, pedagogistas, atelieristas, cozinheiras, pessoal
auxiliar e a todos aqueles que dão vida, a cada dia, a uma qualidade de
cotidiano que fala de educação e de vida.
Prefácio à edição brasileira
Marilia Dourado
Orientadas pelas ideias, ações e provocações de Paulo Freire, e inspiradas em
suas utopias e na busca permanente de uma educação democrática, alegre e
de qualidade para o Brasil, encontramo-nos com a educação para a infância
em Reggio Emilia e com as pesquisas do Project Zero, em Harvard, no início
deste novo século, justamente quando este livro estava sendo lançado na sua
primeira versão, chamando a atenção de educadores em diferentes partes do
mundo para o valor de uma prática educativa consciente e construída na
coletividade.
Em um país continental como o nosso, onde entendemos que as ações
realizadas são complementares e o fazer de cada um repercute no fazer do
outro e, em especial, compreendendo que educação é relação, fundamos, em
2006, a RedSOLARE Brasil, uma associação latino-americana em defesa da
cultura da infância e de difusão da prática educativa de Reggio Emilia, para
ser um fórum permanente de diálogos, partilha, realizações e transformações.
Desde então, vamos todos os anos à cidade de Reggio Emilia, acompanhados
por centenas de educadores, conscientes de que é nas conexões e nas relações
vividas que aprendemos e aprofundamos a nossa visão de que a educação
democrática e a qualidade almejada são construídas no fazer diário, no
cotidiano das escolas e das cidades, na reflexão compartilhada e na
construção permanente em comunidade de aprendizagem.
A história deste livro, Tornando visível a aprendizagem: crianças que
aprendem individualmente e em grupo, foi tecida entre educadores e
pesquisadores da cidade de Reggio Emilia e do Project Zero, de Harvard,
com a humildade científica de quem reconhece que uma teoria só se
transforma em realidade quando legitimada por uma prática concreta.
Fica evidente que a aprendizagem individual e de grupo resulta do confronto,
da cooperação, das conexões, dos diálogos e das relações, e considerar essa
dinâmica como ponto de partida é fundamental para reexaminar o significado
desses termos e verificar o grau de coerência com a nossa retórica. Isso gera
possibilidades de pensar, todos os dias, em novos modos para aproveitar
plenamente a natureza social da escola, tendo em vista o que queremos e o
que fazemos para construir a escola e a sociedade que almejamos.
Que esta publicação seja um convite aos educadores que atuam para e com a
infância, para que compreendam, cada vez mais, que a escola é a cidade e a
cidade é a escola, enfrentando, assim, as marcas da sociedade brasileira sem
melindres com a desigualdade, a competitividade e o individualismo,
buscando caminhos e estratégias para a transformação. É buscar, em diálogo
com este livro, o papel da documentação e da avaliação nos processos de
aprendizagem individual e de grupo, aspectos fundamentais para a definição
de um currículo real para autênticas escolas da infância em nosso contexto.
Que a utopia esteja presente cotidianamente no nosso ato de pensar e de agir,
tornando a criança, sua beleza e sua aprendizagem focos permanentes de
alegria, de amor e de novas aprendizagens.
Uma alegre e reflexiva leitura para você!
Experimentos contagiantes
Protagonistas
Erika, 13 meses
Elisabetta, 11 meses
Matteo, 10 meses
Professora
Barbara Fabbi
Creche
Bellelli
Fotografia
Marina Ferrari
Mirella Ruozzi
Texto
Tiziana Filippini
Claudia Giudici
 
Aprender a escutar, a ver, a observar e a interpretar as ações, os pensamentos,
as lógicas interrogativas e construtivas das crianças nos permite aprendera
arte de estar e conversar com elas, entender quais processos e procedimentos
escolhem para ganhar afeto e conhecimentos. Portanto, aos educadores
compete a responsabilidade de projetar e de construir contextos que apoiem
esses processos e procedimentos, que favoreçam as relações, os empréstimos
de competências, as expectativas, as imitações e os “contágios”.
Quais maravilhas e ocasiões podem fazer surgir uma seção da creche
completamente transformada? Uma seção “empapelada”, cujo chão foi
coberto com amplas folhas de papel, é o fundo que desambienta, o qual as
professoras prepararam para as crianças numa manhã.
Matteo, Erika e Elisabetta estão sentados numa folha de papel-manteiga
estendida no chão da seção. Matteo segura uma canetinha que recolheu do
chão pouco antes (canetinhas de várias cores foram deixadas sobre a folha
pela professora, de maneira que as crianças possam, segundo a necessidade,
usá-las para deixar traços coloridos sobre a grande superfície).
Mas eis que acontece o imprevisto: Matteo, com a ajuda de Elisabetta, puxa
um pedaço de papel...
...até rasgá-lo.
O papel rasgado tende a enrolar-se...
...formando um tubo.
A brincadeira parece tornar-se muito interessante. Matteo, que segura a
canetinha com uma mão, observa com atenção o “novo” tubo e com a outra
mão o agarra...
Parece que imagina uma possível relação entre a canetinha e o tubo.
A concentração e a tensão muscular crescem: Matteo eleva o tubo, inclina-o
levemente, fixa a abertura do tubo e tenta introduzir a canetinha nele.
Com o esforço, o tubo se inclina muito, e Matteo não alcança o seu interior.
Antes de abandonar a ação, Matteo parece querer dar forma à possibilidade
imaginada e “abraça” o tubo e a canetinha juntos.
Erika, que o acompanhava de longe com aparente falta de atenção, aproxima-
se: teria ela entendido o objetivo das intenções de Matteo?
Erika pega o tubo e outra canetinha, observa-os com atenção e, com
determinação, introduz a canetinha no tubo.
Matteo olha para outro lugar, quase desconsolado ou distraído por outra
coisa.
Erika olha para o final do tubo e parece esperar por algo, provavelmente, pela
saída da canetinha, mas não acontece nada! Como o tubo está pouco
inclinado, a canetinha ficou parada dentro dele. O que fazer? Abandonar?
Pouco depois, Erika, sob o olhar atento e curioso de Elisabetta, agarra com
obstinação outra canetinha e decididamente a coloca dentro do tubo. Desta
vez, conforme a coloca, o tubo se inclina mais...
...e saem as duas canetinhas, uma após a outra, validando a hipótese inicial
das duas crianças.
Uma brincadeira da qual, provavelmente, Erika e Matteo desfrutaram outras
vezes: introduzir algo menor em algo maior, com abertura no fundo, e vê-lo
sair. A presença dos amigos e o olhar encorajador das professoras tornam
Erika mais atenta e uma protagonista decidida?
A satisfação é tamanha: a tenacidade e o esforço de Erika foram
recompensados.
O gesto é repetido com outras canetinhas...
A vontade é contagiante... Elisabetta, que acompanhou as tentativas de Erika
com curiosidade e participação, aproxima-se e pega uma canetinha e o tubo.
Olha e explora o tubo com atenção. Estaria ela verificando se, dentro dele,
existe uma “fábrica” de canetinhas? Ou ela também quer experimentar a
ação? Para fazê-la, é necessário ter uma consciência da coordenação dos
gestos e uma inclinação certa do tubo. Enquanto Elisabetta fica controlando o
tubo, podemos somente fazer algumas hipóteses sobre por que não continua
com a sua ação de exploração. Podemos, porém, supor que todas essas
crianças, ainda que de maneiras diferentes, vão se lembrar do ocorrido e
tentarão experimentá-lo em outras ocasiões.
O tempo será o melhor aliado delas. Dar uma pausa, um tempo para parar e
refletir, significa dar qualidade à aprendizagem, às relações e à vida.
Guia para o leitor
Como a história de Matteo e de seus amigos nos ensina, o trabalho de grupo
(grupo) é capaz de oferecer, também às crianças muito pequenas, um potente
contexto para a aprendizagem (aprendizagem). Certamente, isso vale para
muitas áreas de conhecimento dos adultos, em que a aprendizagem ocorre
frequentemente em grupo (basta pensar nos laboratórios científicos, nas
companhias artísticas ou nos empreendimentos comerciais). Nas escolas
americanas, ao contrário, os aspectos inerentes à instrução e muitas das
atividades de avaliação (avaliação), com frequência, se referem à prestação
de contas e ao resultado individual.
Neste livro, apresentamos algumas reflexões sobre a documentação
sistemática dos modos pelos quais as comunidades de aprendizagem
desenvolvem ideias, teorias e interpretações da realidade, um aspecto de
relevância fundamental para a atividade metacognitiva e um fator integrante
da aprendizagem tanto individual como de grupo. Portanto, é importante uma
investigação séria. O assunto da pesquisa não se refere à aprendizagem de
grupo (aprendizagem de grupo) e à documentação (documentação)
consideradas de forma separada, mas aos possíveis desenvolvimentos que
nascem do seu entrelaçamento. O que é um grupo de aprendizagem (grupo
de aprendizagem)? Nós o definimos como “um conjunto de pessoas
emotiva, intelectual e esteticamente comprometidas com a solução de
problemas, com ações realizadas e com a construção de significados – um
conjunto em que cada um aprende, tanto de maneira autônoma quanto por
meio das modalidades de aprendizagem dos outros”.
Boa parte da pesquisa foi dedicada a refletir sobre as modalidades com que os
grupos se formam e funcionam (Claparade, Dewey, Fabbri, Ferriere, Freinet,
Munari, Rogers e Watson, entre outros). Esses e outros estudos enfatizam
tanto os aspectos positivos da aprendizagem de grupo quanto o risco de que
“a ideologia de grupo” possa colocar em segundo plano as dinâmicas
individuais realizadas no seu interior. Se o trabalho de grupo não for feito de
maneira consciente e responsável, arrisca-se produzir resultados diferentes
dos propostos. Por exemplo, se todas as crianças dentro de um grupo forem
consideradas seres idênticos, capazes de trabalhar todas da mesma maneira
em uma tarefa comum, é provável que demonstrem menos inclinações a
colaborarem (colaboração) entre si e mais propensão ao trabalho individual.
Em contrapartida, se um projeto for constituído pela superespecialização de
habilidades preexistentes nos componentes do grupo, arrisca-se que essas
habilidades se fossilizem, limitando, dessa maneira, o crescimento de todo o
grupo.
O nosso trabalho comum de pesquisa desenvolveu-se com base em uma série
de indagações (indagações) sobre a natureza da aprendizagem de grupo e
sobre as maneiras pelas quais as estratégias de documentação e de avaliação
podem favorecer tal aprendizagem: quando um grupo se torna um grupo de
aprendizagem? Quem faz parte de um grupo de aprendizagem na escola?
Qual é a relação existente entre as aprendizagens individual e de grupo?
Existem resistências culturais que limitam a nossa capacidade de considerar
novas possibilidades e oportunidades para a aprendizagem individual e de
grupo?
Foram fundamentais as indagações sobre as modalidades por meio das quais
o processo de documentação da aprendizagem das crianças influencia na
própria aprendizagem. A nossa hipótese era de que a documentação não só
nos permite dar visibilidade (visibilidade) – e, portanto, chegar a conhecer e
a monitorar – às dinâmicas de aprendizagem individual e de grupo, mas é, ela
mesma, um instrumento capaz de promover a aprendizagem individual dentro
do grupo, bem como a aprendizagem por parte do grupo no seu conjunto.
Desse ponto de vista, a documentação serve para garantir uma estreita
correlação (correlação) e interdependência (interdependência) entre as
aprendizagens individual e de grupo, mesmo considerando as qualidades
exclusivas de ambas as abordagens. Quando as suas aprendizagens são
documentadas, as crianças podem revisitá-las (revisitar) e, portanto, dar
sentido (sentido) novamente às suas experiências de aprendizagem e, ao
mesmo tempo, refletir (refletir)sobre como desenvolver essas experiências
mais adiante. A interpretação e a reflexão tornam-se aspectos fundamentais
da documentação, vistas não somente em retrospectiva, mas, também,
projetadas para a construção de novos contextos de aprendizagem. A
documentação não se limita, então, a tornar visível o que já existe, mas faz as
coisas existirem porque as torna visíveis, portanto, possíveis (visíveis,
portanto, possíveis). Os leitores encontrarão neste livro muitos exemplos da
influência da documentação nas escolhas dos professores na projetação
(projetação), ou seja, na construção de contextos de aprendizagem.
avestruzes
Identificamos quatro características centrais na nossa conceitualização de
aprendizagem de grupo:
1. Os grupos de aprendizagem são formados tanto por adultos quanto por
crianças.
2. A documentação dos processos de aprendizagem das crianças serve para
tornar visível a aprendizagem e dar forma aos próprios aprendizados.
3. Os componentes dos grupos de aprendizagem estão envolvidos nas
dimensões emotiva, estética e cognitiva da aprendizagem.
4. O foco da aprendizagem nos grupos de aprendizagem vai além da
aprendizagem individual, criando um corpo coletivo de conhecimentos.
Outra maneira de distinguir os grupos de aprendizagem de outros tipos de
grupos é o grau de intencionalidade (intencionalidade): é importante dizer os
motivos pelos quais se formou aquele grupo e se participa dele. Como já foi
explicitado pela definição proposta anteriormente, com frequência o objetivo
dos grupos de aprendizagem se encontra na solução de problemas, nas ações
realizadas e na construção de significados (construção de significados).
Além disso, os grupos de aprendizagem compartilham um grande interesse
com relação às modalidades de aprender a aprender em grupo e atenções de
tipo epistemológico, como, por exemplo, compreender (compreender) as
modalidades de conhecimento dos outros e como os conhecimentos se
desenvolvem e se modificam. Quando as pessoas participam (participam) de
um grupo de aprendizagem, consideram o grupo como uma oportunidade
para promover as competências (competências) e as descobertas
(descobertas) individuais; aprendem que a especificidade de cada pessoa traz
benefícios e é valorizada pelo diálogo com outras pessoas.
As ideias, as experiências e as reflexões que apresentamos neste trabalho
propõem-se como um desafio para os educadores; esperamos que elas
possam provocar pensamentos e práticas em torno da documentação dos
grupos de aprendizagem, bem como da compreensão e do apoio a elas. O
público que imaginamos é constituído por educadores, pesquisadores, pais e
por todos aqueles que têm interesse pelas modalidades com que as crianças (e
todos nós) aprendem em grupo.
 
O livro apresenta o trabalho realizado em colaboração entre o Project Zero,
um grupo de pesquisa independente instituído na Harvard Graduate School of
Education, nos Estados Unidos, e as creches e escolas da infância municipais
de Reggio Emilia. Em 1997, começamos essa colaboração com o desejo
recíproco de explorar algumas problemáticas ligadas à natureza da
aprendizagem de grupo e à maneira pela qual a atividade de documentação é
capaz de dar visibilidade à aprendizagem. Ambas as instituições têm uma
longa história na prática educativa, no trabalho de pesquisa e no apoio ao
desenvolvimento das crianças.
O livro propõe:
1. Delinear um quadro de referência conceitual que possa representar uma
moldura de referência para as atividades de pesquisa e as práticas futuras
em relação à aprendizagem de grupo.
2. Identificar sete conjuntos de proposições relativas à maneira pela qual os
grupos de aprendizagem se formam, funcionam e revelam o conhecimento
adquirido na primeira infância.
3. Fornecer exemplos de documentação de aprendizagens individuais nos
grupos.
4. Ter um olhar mais aprofundado com relação à maneira como os adultos, os
professores e os pais agem nos grupos de aprendizagem, tanto na qualidade
de documentadores dos processos de aprendizagem das crianças quanto na
qualidade de indivíduos que aprendem.
5. Inspirar-se no trabalho de pesquisa realizado por Reggio Emilia e pelo
Project Zero, para, posteriormente, refletir sobre questões como: a relação
existente entre contexto e aprendizagem em grupo; o papel da investigação
e da documentação no ensino e na aprendizagem; e as ligações criadas
entre os grupos de aprendizagem em diferentes contextos e faixas etárias.
6. Examinar o contexto cultural que permitiu o desenvolvimento dessas ideias
em Reggio Emilia e nos Estados Unidos, além de identificar os chamados
nós culturais – pressupostos, valores e convicções que influenciam as
nossas reflexões e as imagens dos indivíduos que aprendem em grupo –
que podem construir obstáculos à criação de grupos de aprendizagem.
A estrutura do texto não é linear: procuramos envolver e provocar o
pensamento do leitor pelo uso de múltiplas vozes, perspectivas e
“linguagens”. As seções oferecidas pelo grupo de Reggio fazem uso tanto da
linguagem verbal quanto da visual, procurando, dessa maneira, criar uma
nova linguagem que, embora não usual, é especialmente eficaz para
comunicar as evoluções do pensamento e das ações. As contribuições do
Project Zero, em contrapartida, são, em sua maior parte, verbais. Apesar de,
ao longo de vários capítulos, os autores serem mencionados, tanto
individualmente como em grupos, o conjunto das ideias aqui descritas tem
origem no contexto geral da pesquisa comum. Além disso, os leitores
encontrarão, folheando os vários capítulos, uma série de pequenas histórias
contadas por meio de imagens e de palavras. Esses contos, que têm as
crianças como protagonistas, fornecem um tipo de documentação da
aprendizagem individual e de grupo e representam uma espécie de fio
condutor que uniu os dois grupos de pesquisa, enquanto trabalhavam para
compartilhar perspectivas e experiências e para se entenderem mutuamente.
 
O livro inicia-se com as apresentações de Howard Gardner e de Carla
Rinaldi, que fornecem os antecedentes e as motivações que levaram a essa
pesquisa. Seguem três seções importantes. Na primeira, são debatidas
questões relativas à aprendizagem de grupo e à documentação, partindo-se de
vários pontos de vista dos educadores de Reggio Emilia: os pedagogistas
(coordenadores pedagógicos), os professores e os atelieristas. No capítulo
intitulado “Creches e escolas da infância como lugares de cultura”, Carla
Rinaldi examina as razões pelas quais os serviços para a primeira infância
não devem ser considerados simplesmente como lugares destinados à
transmissão de cultura, mas podem tornar-se ambientes em que se cria cultura
e onde são construídos valores compartilhados.
Posteriormente, Tiziana Filippini oferece suas reflexões sobre o significado e
o valor da organização na experiência de Reggio, introduzindo o texto de
Paola Strozzi, professora reggiana, com o título “Um dia na escola, um
cotidiano extraordinário”. Strozzi fornece um contexto da vida cotidiana na
escola que apoia a aprendizagem individual e de grupo, descrevendo as
primeiras horas de um dia dentro da seção na Escola da Infância Diana. Em
“Documentação e avaliação: qual a relação?”, Carla Rinaldi analisa o papel
fundamental desses dois elementos nos processos de aprendizagem das
crianças e delineia a maneira pela qual a documentação apoia a reflexão nos
processos de aprendizagem individual e de grupo. Em “Documentar o
documentador”, Laura Rubizzi, professora de Reggio Emilia, oferece ao
leitor um destrinchamento dos aspectos mais sutis da documentação,
mediante um “diário”, breve, mas detalhado, de um processo de
documentação que envolve três educadores: uma professora experiente, uma
atelierista experiente e uma jovem atelierista. Em “Conversa com um grupo
de professores”, Amelia Gambetti enfatiza algumas das dificuldades que os
professores de Reggio Emilia encontram quando, pela primeira vez,
confrontam-se com a investigação pedagógica. Paola Cagliari e Claudia
Giudici, em “A escola como lugar de aprendizagem de grupopara os pais”,
procuram descrever brevemente as teorias e os significados que se situam nas
relações escola-família, um fator qualitativo essencial para o projeto
educativo dos serviços para a primeira infância de Reggio Emilia. Carla
Rinaldi, em “A coragem da utopia”, encerra essa primeira parte com algumas
reflexões sobre a escola como verdadeiro local de pesquisa, em que os
professores e as crianças, igualmente, refletem a cada dia sobre as maneiras
por meio das quais aprendem e constroem o conhecimento.
Na segunda parte do livro, apresentamos as primeiras conclusões da nossa
pesquisa coletiva referente aos grupos de aprendizagem na primeira infância
com relação à experiência educativa de Reggio Emilia. Após uma nota de
introdução relativa aos aspectos metodológicos da investigação pedagógica,
apresentamos a documentação visual e narrativa das experiências realizadas
nas Escolas da Infância Diana e La Villetta. “A curiosidade do entender”,
uma contribuição da atelierista Vea Vecchi, e “O fax” e “A cidade de Reggio
Emilia”, do atelierista Giovanni Piazza, respectivamente com as professoras
Paola Barchi e Angela Barozzi, contam histórias de aprendizagens
individuais e de grupo, enfatizando as diversas circunstâncias em que os
grupos de aprendizagem se formam, funcionam e demonstram ter adquirido
conhecimentos. A nossa esperança é de que os leitores sejam capazes de
perceber o contexto do qual as nossas ideias surgem e influenciam os
processos de reflexão dos educadores, levando-os a compartilhar as suas
próprias expectativas. Em “Forma, função e compreensão nos grupos de
aprendizagem”, a pesquisadora Mara Krechevsky, do Project Zero, descreve
detalhadamente um conjunto de proposições nascidas da experiência
amadurecida nas creches e nas escolas da infância de Reggio Emilia. As
proposições foram sustentadas por uma série de documentações.
Na terceira parte, atravessamos o oceano e enfatizamos os pontos de vista dos
pesquisadores do Project Zero sobre a aprendizagem de grupo e a
documentação, inspirando-nos nas visitas desse grupo de pesquisa às creches
e às escolas da infância de Reggio Emilia e no estudo sobre teoria e prática
educativa dessas escolas. A contribuição “Viagem através do Atlântico”,
oferecida por Ben Mardell, evidencia diversos fatores culturais que devem ser
levados em consideração, enquanto se procura reler algumas experiências
educativas reggianas no contexto americano. Em “Quatro características dos
grupos de aprendizagem”, Krechevsky e Mardell propõem uma definição dos
grupos de aprendizagem e descrevem detalhadamente quatro características
da aprendizagem de grupo. Nos capítulos posteriores, “Começar em casa a
compreender a documentação” e “Fazer parte de algo maior”, Steve Seidel
coloca à disposição as suas reflexões sobre a documentação, a avaliação e o
papel do grupo no contexto educativo americano. Identifica tradições e
convicções que são obstáculos para as tentativas americanas de abordagem à
documentação e ao aprendizado de grupo, mas enfatiza também algumas
ligações significativas entre as experiências e os princípios educativos
americanos e de Reggio Emilia. Refletir sobre as convicções e tradições
americanas à luz da experiência de Reggio gera a possibilidade de novas
interpretações e imagens da aprendizagem individual e de grupo. Em “Quem
pergunta não pode se satisfazer em esperar respostas”, Seidel reflete sobre o
papel da pesquisa da ótica do ensino e da aprendizagem proposta neste
volume. O livro se encerra com as reflexões de Howard Gardner e de Carla
Rinaldi sobre o significado geral da pesquisa.
Os apêndices fornecem ao leitor informações adicionais sobre os dois grupos
de pesquisa, o Project Zero e a Reggio Children, e oferecem um olhar
posterior sobre alguns aspectos da experiência das creches e das escolas da
infância municipais de Reggio Emilia.
Enfim, são fornecidas uma bibliografia e algumas notas. A bibliografia dos
textos de Reggio Emilia visa ser uma espécie de “paisagem cultural” geral.
As notas sobre o Project Zero fornecem as referências bibliográficas citadas
nos respectivos textos.
O livro se coloca como um desafio ao contexto tradicional de pesquisa,
considerando as escolas como lugares dedicados à documentação da
aprendizagem e do desenvolvimento humano. As perspectivas plurais
apresentadas aqui oferecem diversas maneiras de compreender ideias que não
poderiam ser representadas de um só ponto de vista ou expressas em uma só
linguagem. O projeto e a forma gráfica do livro também refletem a natureza
da nossa pesquisa, que se baseia no princípio de que a teoria pode tanto ser
gerada por uma experiência educativa quanto contribuir para a sua realização,
e que a documentação dos processos de aprendizagem é essencial para a
atividade de pesquisa, assim como a presença de múltiplas perspectivas e
linguagens. Em vez de uma série de normas, procuramos fornecer um
conjunto de anotações de referência e de orientação. Tornando visível a
aprendizagem individual e em grupo, esperamos contribuir com o esforço
comum de pesquisa sobre atividades de ensino e de aprendizagem e para a
criação do que Carla Rinaldi define como “uma cultura da pesquisa”.
Apresentações
Howard Gardner
Ao longo da história, são poucas as escolas que alcançaram níveis de
qualidade “lendários”. Entre elas, podem-se citar a Accademia di Platone; a
Escola Yasnanya Polianya, instituída pelo Conde Leo Tolstoy nas suas
propriedades; a Escola Laboratório da Universidade de Chicago, coordenada
por John e Alice Dewey; e uma seleção de escolas contemporâneas inspiradas
nos textos e no exemplo de Maria Montessori, Rudolf Steiner e Jean Piaget.
Entre elas, não hesito em incluir as creches e escolas da infância municipais
de Reggio Emilia, inspiradas no trabalho e pensamento de Loris Malaguzzi e
desenvolvidas, ao longo dos anos, pelos seus colaboradores e colegas, muitos
dos quais são autores dos textos deste livro.
Educadores e estudiosos, provenientes de todas as partes do mundo, visitaram
Reggio Emilia nos últimos trinta anos para observar de perto as instituições
excepcionais para a infância que se desenvolveram nessa cidade. Certamente,
uma parte desse interesse reside no contexto especial em que essas escolas se
encontram – a região Emilia-Romagna constitui um exemplo autêntico de
comunidade civil, um lugar conhecido pela sua riqueza cultural, pelo
refinamento da arte culinária e pela eficiência das organizações sociais.1
Porém, a atração principal são as creches e as escolas de Reggio Emilia:
lugares onde as crianças, na sua inteireza – mente, corpo e emoções –, são
tratadas com grande seriedade e respeito, favorecendo, ao mesmo tempo, a
experiência do prazer, da diversão, da beleza e da aprendizagem.
Tomei conhecimento das creches e das escolas reggianas pela primeira vez
no início dos anos 1980. Pouco tempo depois, minha esposa, Ellen Winner, e
eu tivemos o privilégio de visitar as escolas e passamos alguns dias
memoráveis com Loris Malaguzzi, Carla Rinaldi, Vea Vecchi, Amelia
Gambetti, Tiziana Filippini e Lella Gandini. Desde então, sempre fiquei em
contato com Reggio Emilia, contribuindo de diversas maneiras, com mostras
e ensaios, contando sobre as creches e escolas municipais reggianas. Eu tinha
a consciência de que, não obstante a minha admiração por elas não tivesse
limites, o meu efetivo conhecimento sobre a sua abordagem pedagógica
permanecia em um nível elementar.
Graças à generosidade de um financiador, que deseja ficar anônimo, meus
colegas do Project Zero e eu tivemos a oportunidade de remediar essa
situação “desequilibrada”. Nos últimos anos, fiz diversas visitas breves a
Reggio Emilia, li e refleti muito sobre a sua experiência. Minha colega Mara
Krechevsky fez, com seus colaboradores, uma série de visitas aprofundadas a
Reggio, e alguns componentes do grupo de pesquisa de Reggio retribuíram,
visitando-nos em diversas ocasiões nos Estados Unidos. Ainda não podemos
definirmo-nos como verdadeiros e próprios especialistas – a pesquisa
confirma que, para se consolidarum resultado de maneira permanente, são
necessários ao menos dez anos de prática cotidiana –; posso, contudo,
afirmar, tanto a título pessoal como coletivo, que ultrapassamos o nível de
conhecimento elementar.
Para dar um contexto ao leitor, creio que seja oportuno fornecer algumas
informações gerais sobre o Project Zero. A nossa organização foi instituída
em 1967 pelo célebre filósofo Nelson Goodman. Naqueles tempos, uma
década após o lançamento do satélite soviético Sputnik no espaço, os Estados
Unidos investiam somas enormes na formação científica, matemática e
técnica. Um financiador privado entrou em contato com a Harvard Graduate
School of Education para saber se haveria interesse – obviamente em
proporções mais reduzidas – por uma pesquisa em Educação Artística. Com
uma boa intuição, o Presidente da Faculdade, Theodore Sizer, convidou
Goodman para dirigir o projeto e, com a sua aspereza, Goodman batizou a
organização recém-nascida como Project Zero, “já que não se sabe nada de
sistemático no campo da Educação Artística”. Nos 34 anos transcorridos, o
Project Zero tornou-se uma das instituições americanas de maior relevo,
certamente uma das mais duradouras, no campo da pesquisa de base em
âmbito cognitivo e pedagógico, com uma atenção contínua e específica para
as artes. Nesse lapso de tempo, mais de cem pesquisadores levaram adiante
centenas de estudos e projetos sobre esses temas. Entre as iniciativas mais
conhecidas: a condução do “Project Intelligence” na Venezuela; a
colaboração no “Arts PROPEL”, com o Educational Testing Service, um
estudo coletivo de três anos sobre a educação artística na China e nos Estados
Unidos; o “Project Spectrum”, que durou dez anos, com o objetivo de
desenvolver os currículos e a avaliação nos programas para a primeira
infância; e a iniciativa de longa data “Teaching for Understanding” (“Ensino
para a Compreensão”), lançada no início dos anos 1990, nos Estados Unidos,
projeto que, atualmente, goza de uma merecida fama em muitas partes do
mundo.
Os resultados das minhas pesquisas experimentais em Psicologia e
Neuropsicologia evolutiva foram colhidos no início dos anos 1980, no livro
Frames of Mind2 (traduzido e publicado na Itália com o título Formae
Mentis), no qual desenvolvi a “teoria das inteligências múltiplas”
(coincidentemente, o primeiro trabalho confiado à jovem pesquisadora Mara
Krechevsky no âmbito do Project Zero foi justamente o de colaborar na
revisão desse texto). Apresentada de maneira muito simplificada, essa teoria
afirma que todos os seres humanos apresentam, pelo menos, oito ou nove
tipos distintos de inteligência, que vão das bem notáveis inteligências
linguísticas e lógico-matemáticas a inteligências normalmente menos levadas
em consideração, como a inteligência musical, a interpessoal e a naturalista.
Embora todos nós compartilhemos, como seres humanos, desses tipos de
inteligência, somos muito diferentes uns dos outros – tanto por razões
genéticas quanto ambientais – no nosso perfil particular de inteligências, em
cada momento histórico específico. Em educação, o fato de apresentarmos
diferentes tipos de inteligência pode ser ignorado ou tornar-se um recurso.
Muitas e diferentes pesquisas no campo educativo, inspiradas também na
“teoria das inteligências múltiplas”, frequentemente têm indagado sobre a
maneira pela qual a presença desse patrimônio individual de inteligências
pode favorecer abordagens mais personalizadas ao currículo, à educação e à
avaliação.3
notas musicais
Seguindo a evolução da “teoria das inteligências múltiplas”, o trabalho
pedagógico do meu grupo de pesquisa dentro do Project Zero seguiu duas
linhas principais. Uma parte do trabalho focou o melhor método para avaliar
o aprendizado do estudante, com atenção especial à maneira com que se pode
observar as inteligências múltiplas em ação. O “Project Spectrum” e o “Arts
PROPEL” representam dois momentos de pesquisa ligados a essa perspectiva
teórica. A outra parte do trabalho focalizou as modalidades para a obtenção,
no estudo das diversas disciplinas, de uma compreensão melhor. O nosso
ponto de vista sobre a compreensão vai além da simples memorização de
fatos e de conceitos, indo em direção à possibilidade de desenvolvimento de
conhecimento em situações novas. No nosso ponto de vista, compreender
significa explorar a própria variedade de inteligências para mostrar a si
mesmo – e aos outros – como o que foi aprendido pode ser utilizado. A nossa
pesquisa sobre o tema do “ensinar para a compreensão” foi o terreno de
cultivo principal para o desenvolvimento dessas ideias. Fixei-me nessas três
linhas de pesquisa – as inteligências múltiplas, os novos critérios de
avaliação, a educação para a compreensão – não para exibir o meu
curriculum vitae, mas, pelo contrário, para sugerir áreas de pesquisa nas
quais o nosso trabalho com o Project Zero coincidisse com temáticas que
interessassem a Reggio Emilia há muito tempo. Como ficará evidente nas
páginas seguintes, os nossos colegas de Reggio Emilia têm profunda
consciência das muitas maneiras pelas quais as crianças organizam e dão um
sentido à experiência, sem se limitarem a oito ou nove modalidades de
representação: é deles a teoria das “cem linguagens das crianças”. Os
pedagogistas de Reggio Emilia nunca se contentaram com modelos
previsíveis de aprendizagem. Ao desenvolver corajosamente as enormes
potencialidades perceptivas e cognitivas das crianças e o forte estímulo delas
à aprendizagem, os pedagogistas as ajudaram a explorar profundamente as
áreas que interessam a elas. Ao mesmo tempo, produziram resultados
importantes no campo da aprendizagem, e tais resultados ampliaram
concretamente, em nível internacional, as expectativas sobre as
potencialidades e as competências das crianças. Enfim, a documentação
exaustiva sobre as modalidades de aprendizagem, que é elemento de base do
projeto pedagógico de Reggio Emilia, representa uma abordagem estimulante
para a avaliação, cujas potencialidades poderão encontrar desenvolvimentos
posteriores internacionalmente. O título Tornando visível a aprendizagem é
um jogo de palavras com três níveis. Antes de tudo, deseja-se enfatizar o
grande interesse de Reggio pelas linguagens visuais – aquilo que se pode ver,
compreender e comunicar aos outros por meio de desenhos. Em segundo
lugar, revela o investimento na documentação como instrumento potente para
comunicar, a todas as partes interessadas, o que foi aprendido ao longo de
uma experiência significativa. Por fim, e aqui falo a título pessoal, representa
o nosso melhor esforço para descrever o quanto aprendemos com essa
colaboração. Interpretando também o pensamento dos meus colegas do
Project Zero, estou feliz em afirmar que aprendemos muito e podemos
aprender muito mais. Esperamos que alguns desses aprendizados sejam
visíveis – audíveis e palpáveis – nas páginas que se seguem.
“Acrescento que somos provenientes de uma cultura e estamos imersos na
história, nas doutrinas e nos fatos econômicos, científicos e humanos, com os
quais sempre foi aberta uma negociação e uma sobrevivência difícil e
fatigante.” Loris Malaguzzi
Carla Rinaldi
Acho que, nessas palavras do professor Malaguzzi, fundador e mentor da
experiência das creches e escolas municipais de Reggio Emilia, esteja não
apenas uma das mais importantes chaves de interpretação para quem quer
compreender a experiência das creches e escolas de Reggio Emilia, mas uma
indicação fundamental para quem é chamado a dar continuidade à
experiência. Não somente isso, mas também penso que esse conceito de
“negociação com a realidade histórica, política, social e cultural” seja a ação
primária que deve caracterizar a própria identidade da escola. Tanto em
Reggio como em qualquer outro lugar. Para nós, foi e é um compromisso
cotidiano e difícil, que nos impõe uma leitura atenta e constante dos
fenômenos que perpassam a escola e a sociedade, não só a italiana.
Tudo isso nos leva, inevitavelmente, a perguntarmo-nos se, nas nossas
escolas e nos outros lugares educativos, estamos nos ocupandosuficientemente de como educar uma nova geração de crianças e de jovens
capazes de enfrentar as oportunidades que terão pela frente, não somente com
o uso da tecnologia, mas, também, com o uso da mente e das sensibilidades.
Sabemos que, para atuar nessa direção, precisaremos não só ensinar
capacidades técnicas e intelectuais, mas apoiar as crianças e os jovens para
que tenham maior confiança em si mesmos, para que aprendam a colaborar,
desde pequenos, com os próprios colegas, para que caminhem, com maior
liberdade e imaginação, em direção ao conhecimento, para serem intérpretes
e criadores dele.
Mesmo sabendo que o nosso esforço em todos esses anos tinha caminhado
nessa direção, em certo ponto da nossa história, sentimos a necessidade de
um aprofundamento.
Advertimos muitas vezes sobre a necessidade de compreender mais (e não
exclusivamente) sobre a própria natureza da aprendizagem no âmbito escolar,
colocando-o em maior correlação com a construção da identidade pessoal e
da relação com os outros. Estávamos muito convictos de que a
individualidade e a intersubjetividade não estão em oposição, pois são
complementares, mas não éramos capazes de documentar aquela convicção
com sensibilidade e clareza expositiva suficientes.
Quando se observam as relações entre as crianças pequenas, a sensibilidade à
presença do outro é tão forte que se torna impressionante: com Francisco
Varela, podemos dizer que a pergunta pertinente não é como podemos chegar
a perceber a alteridade, o outro, mas como conseguimos nos perceber
separados do outro. Sentíamos que tínhamos uma estratégia nas mãos, aquela
conhecida como documentação, que poderia ajudar a confirmar e a
aprofundar essas nossas declarações.
A própria documentação poderia ter se tornado parte de novas modalidades
de aprendizagem. Sabíamos que esse discurso do aprender com os outros é
um assunto importante, não somente no plano da investigação pedagógica,
psicológica e epistemológica, mas, também (e, sobretudo), pelos seus
significados culturais e políticos. Saber trabalhar em grupo, apreciando as
suas qualidades e o seu valor, e conhecendo as suas dinâmicas,
complexidades e vantagens, é uma consciência indispensável para quem quer
participar, pessoal e profissionalmente, da construção da mudança e do
futuro.
Estávamos nesse nível de elaboração e de problematização quando chegou
até nós a proposta de uma pesquisa comum com o Project Zero, feita pelo
professor Howard Gardner.
Acolhemos a proposta com grande prazer. Era uma adesão consciente: uma
longa história nos unia.
Conhecíamos o professor Gardner e o Project Zero há, aproximadamente,
vinte anos. Nós os estimávamos e os apreciávamos muito por muitas razões
que o tempo nos permitiu aprofundar.
Lembro-me, ainda hoje, da alegria que sentimos quando o professor Gardner
aceitou vir a Reggio para uma conferência sobre o seu novo livro, na época,
ainda não editado em italiano, Frames of Mind (depois traduzido e publicado
com o título Formae Mentis).
Tinha nos falado demasiada e longamente sobre ele uma cara amiga e colega,
Lella Gandini, umas das “pioneiras” que ajudaram, de maneira fundamental,
o nosso diálogo com os Estados Unidos. Conhecíamos bem e profundamente
muita parte da literatura psicológica e pedagógica desse país.
O pensamento de muitos daqueles “gigantes”, como John Dewey, Jerome
Bruner, David Hawkins, sobre os quais a pesquisa pedagógica e psicológica
do mundo todo repousa, foi interlocutor fundamental (e, por sorte, ainda é até
hoje) do pensamento do professor Loris Malaguzzi e dos educadores
reggianos. Conhecíamos alguns dos textos de Nelson Goodman, da ideia
provocadora que estava por trás da sigla PZ, um pouco enigmática em uma
primeira abordagem, conhecida como Project Zero.
Com a vinda do professor Gardner, tínhamos, pela primeira vez, a
oportunidade de aprofundar o conhecimento do projeto com um dos seus
autores e intérpretes. Mas, sobretudo, teríamos a ocasião de entender melhor
os fundamentos dessa nova teoria das “inteligências múltiplas”. Mais que um
encontro, foi um pouco como um reencontro, companheiros de viagem, ao
longo de um caminho que, ainda com grandes diferenças, mostrava alguns
surpreendentes aspectos comuns. Naquele período, no início dos anos 1980, o
professor Malaguzzi estava definindo e enriquecendo a teoria das cem
linguagens, que caracterizou a experiência das escolas reggianas. Com ele,
estávamos cuidando e preparando a mostra que levava esse título.
Surpreendeu-nos, mas nos agradou e entusiasmou, a ideia de que, em outro
país, em outra cultura, outro autor elaborasse uma teoria que falava “no
plural”.
Não mais uma linguagem (a verbal e escrita), dizia Malaguzzi, mas cem
linguagens.
Não mais uma inteligência, dizia Gardner, mas pelo menos oito ou nove:
além do número, a pluralidade, a possibilidade, a riqueza, a expansão, o
diálogo.
E a criança? Competente, para ambos. Uma criança a quem era necessário
oferecer muitas oportunidades para que a individualidade, a subjetividade de
cada um encontrasse possibilidades para expressar-se, enriquecer-se,
desenvolver-se.
A escola era, portanto, um lugar importante, determinante, para dar a cada um
a possibilidade de ser si mesmo, na sua rica originalidade e inteireza.
Muitas eram, também, as divergências, mas eram ricas e estimulantes. Aliás,
ainda mais ricas e estimulantes, a ponto de nos levar a continuar o diálogo, a
comparar as divergências, a torná-las ainda mais atraentes. E, depois, os
encontros com a equipe do Project Zero – Mara Krechevsky, Steve Seidel,
Janet Stork, Ben Mardell e os demais. Tive a sorte de participar de um
Summer Institute deles e de aprofundar o conhecimento da sua teoria,
sobretudo, de verificar seu profissionalismo e seu compromisso político.
O discurso sobre a arte (“Arts PROPEL”) e a avaliação me encantaram:
compartilho plenamente dessas elaborações muito corajosas e ainda atuais.
Modificar a abordagem à arte e, principalmente, à avaliação naquele país
(como em outros), em que as provas ainda imperam e a arte é, como
infelizmente acontece na Itália, um elemento complementar, pareceu-me um
dos discursos políticos mais explícitos e eficazes de que eu já tivesse ouvido
falar na realidade dos Estados Unidos.
Frequentemente, com os meus colegas, discutia sobre tudo isso e, quando a
proposta de colaboração foi submetida a exame pela equipe de pedagogistas,
o consentimento foi unânime. Assim como foi unânime o consentimento das
escolas interessadas, Diana e La Villetta: para quem trabalha todos os dias
com as crianças e quer refletir e dialogar com outros pontos de vista, não
somente para entender o que aconteceu, mas, também, para fazer acontecer
algo de novo; para quem sabe que o próprio profissionalismo se coloca em
jogo no confronto e diálogo, ocasiões como essas são desejadas e, mais que
nunca, acolhidas. Quando Mara Krechevsky veio a Reggio pela primeira vez
para definir melhor o projeto de pesquisa, foi relativamente fácil e rápido
definir “o que fazer”.
notas musicais
A hipótese, compartilhada com os colegas do Project Zero, era a de que a
documentação não só poderia permitir conhecer e monitorar as dinâmicas da
aprendizagem individual e do grupo, graças à visibilidade conseguida por
meio dos documentos de tipo verbal, gráfico e visual, mas que a própria
documentação poderia tornar-se um instrumento favorável à aprendizagem
tanto individual quanto do grupo. Caminhava-se, assim, delineando o perfil
de uma espécie de “epistemologia” do grupo: o grupo como “sistema de
aprendizagem”, que se conecta de maneira interativa também graças às
reflexões estimuladas pelo material de documentação.
Teve origem, então, assim, um percurso de muita dedicação, que exigiu
muitos deslocamentos, tanto físicos quanto mentais e culturais, mas,
certamente, de uma riqueza que se mostra hoje, para quem a viveu, bastante
extraordinária. Esperamos que essas emoções e paixões sejam encontradas
pelo leitor que quiser compartilhar conosco os resultados de termos sido
“grupo de aprendizagem”.
A mão justa
ProtagonistasLorenzo, 19 meses
Matilde, 20 meses
Creche
Bellelli
Professora
Daniela Chiesi
Fotografia
Raffaella Bonetti
Texto
Tiziana Filippini
 
Matilde e Lorenzo estão fora, no parque da escola, com outros amigos. Na
creche, eles passaram 10 meses juntos.
Temos a “sorte” de registrar e de tornar visível um episódio que poderia ser
confundido em situações de ordinária cotidianidade.
Pareceu-nos um episódio importante, capaz de pôr em xeque preconceitos,
estereótipos que dão trabalho para devolver à criança os talentos que tem,
entre os quais uma capacidade precoce e insuspeitável de avaliar situações,
objetos e competências. A sequência mostrada testemunha como crianças
pequenas são capazes de ler os problemas colocados pelo contexto, de
formular hipóteses, previsões, mas, sobretudo, de auto-organizar-se para
tentar chegar a soluções coerentes.
Saber escolher com pertinência a maneira como resolver um problema, ainda
que pequeno, e saber fazer isso com a solidariedade e a alegria de um amigo,
pode-nos levar a pensar que a criança não só muito precocemente mede as
relações entre as coisas, mas que já tem uma capacidade manifestada de
construir relações significativas com os amigos da mesma idade.
Uma pedra, uma preciosa pedra, cúmplice de Matilde nas suas brincadeiras e
descobertas, acaba indo parar, involuntariamente, em um vão tão estreito que
é impossível para ela enfiar a mão para recuperá-la.
Impossível, se a mão for gordinha, como a de Matilde. Ela, então, formula
uma rápida avaliação e uma hipótese.
Um menino, aliás, um amigo menor, poderia ajudar. Lorenzo parece mesmo
“adequado”. Não deve ser difícil convencê-lo. Um abraço pode bastar?
Parece mesmo que sim. Lorenzo, de fato, acompanha a amiga, com quem
compartilhou muitas brincadeiras e aventuras, e, juntos, reavaliam o
problema.
Lorenzo poderia conseguir. Pode-se tentar.
Sob o olhar atento e agradecido de Matilde, Lorenzo coloca a mão na fissura.
A avaliação de Matilde estava certa: a mão de Lorenzo é realmente menor
que a sua.
A mão de Lorenzo é uma mão amiga, familiar, bem conhecida por Matilde,
que percebeu a diferença e sabe para quem e quando pedir ajuda para a
solução de um problema.
Conseguiu! Eis a pedra. A satisfação é grande e Lorenzo mostra com orgulho
para Matilde a pedra “reencontrada”, satisfeito por ter correspondido às suas
expectativas. E Matilde...
...mesmo contando com as capacidades de Lorenzo, não deixa de fazer um
controle cuidadoso, quase aumentando o valor da ação. Sim, a pedra é essa
mesma.
Mas como aconteceu? Esse vão é tão pequeno...
O destino da pedrinha parece não ser particularmente importante e, de mãos
dadas, distanciam-se, prontos para novos desafios que reforçarão sentimentos
de estima, de colaboração e de prováveis amizades.
Creches e escolas da infância como lugares de
cultura
Carla Rinaldi
Eu gostaria de iniciar esta minha contribuição com uma declaração que
considero fundamental, não somente para a compreensão deste texto: a
escola, ainda que da criança pequena, também é lugar educativo, de
educação. Lugar onde se educa e nos educamos; lugar de transmissão de
valores e saberes, mas, sobretudo, lugar de construção de valores e saberes. É
lugar cultural, isto é, lugar onde se elabora cultura pessoal e coletiva, que
influencia o contexto de valor social e político e é influenciado por ele, em
uma relação de profunda e autêntica reciprocidade. Essa é uma definição que
pertence à história e à identidade da experiência reggiana e que adquire uma
atualidade sua, no interior do debate, sobre a definição da identidade, do
papel da escola, onde se ama privilegiar o termo formação. As razões?
Difíceis de conhecer. Pode-se supor que o termo formação seja identificado
por ser o mais capaz de colher os aspectos subjetivos, auto-construtivos; ou,
talvez, porque esteja mais ligado – diz outro – à formação profissional,
objetivo bastante importante, mas, certamente, não o único, de um percurso
escolar.
Ou talvez porque a palavra formação parece mais neutra, mais destacada no
que diz respeito à problemática da educação em referência à questão dos
valores, tema quente e escaldante neste nosso tempo.
Substancialmente, o indivíduo é formado para depois se orientar, escolher os
valores que sustentarão as suas relações e as relações com a comunidade em
que vive.
O meu desejo pessoal é que o debate continue, mas, principalmente, que os
valores expressos pelo termo educação possam ficar fortemente ligados ao
conceito e à identidade de escola.
Não sou e não somos a favor da escola da instrução, nem a favor da
escola da formação, mas a favor da escola da educação. O que isso
significa? Que a escola é, para nós, um lugar onde, acima de tudo,
transmitem-se, debatem-se, criam-se valores. O termo educação está,
portanto, fortemente relacionado ao termo valor, em que educar é
também, em alguns aspectos, acima de tudo, educar os valores intrínsecos em
cada indivíduo e em cada cultura, para torná-los extrínsecos, visíveis,
conscientes e compartilháveis.
O que é um valor? Um termo decididamente polissêmico, um dos mais
polissêmicos, assim como educação, formação, subjetividade são termos
contextuais, definíveis somente em relação ao contexto cultural, político e
histórico.
Uma primeira consideração é que o termo valor parece não vir do âmbito
filosófico, mas econômico e cultural; uma possível definição é esta: “Os
valores são os ideais pelos quais o homem aspira na sua vida”, que lhe
servem de referência nos julgamentos e na conduta e com os quais ele adéqua
(ou não) as suas relações com o grupo social de referência (comunidade,
sociedade, cultura).
Os valores definem as culturas e estão entre os fundamentos das sociedades.
Outros definem os valores como o que torna o ser humano mais humano.
Belas definições, intuitivamente belas. Mas o que é, quem é um ser humano
“mais humano”?
Isso pressupõe uma pergunta anterior, que é: “Quem é um ser humano?”.
Uma pergunta com a qual temos familiaridade, já que a colocamos como
fundamento do nosso fazer pedagógico (ainda que com uma modificação
substancial), quando nos perguntamos: “Qual imagem de humanidade e de
criança nós temos?”.
Os valores são, então, relativos e relacionados à cultura de
pertencimento: eles a deter minam e são determinados por ela.
 
Essa aparente digressão é, na realidade, fundamental para uma instituição que
quer se definir como educativa e, certamente, quando falarmos de avaliação,
a questão dos valores voltará a ser objeto de reflexão e de discussão.
Mas eu gostaria de chamar a atenção de vocês para alguns valores que
estruturaram a nossa experiência e que, por ela, foram expressos e inovados.
 
O valor da subjetividade como inteireza e integridade (valor holístico).
Escolhi esse termo entre muitos possíveis (como pessoa e indivíduo), já que,
com relação aos outros dois, parece-me que possa evidenciar melhor os
aspectos de correlacionalidade e reflexionalidade que contribuem para a
construção do sujeito. O sujeito é, portanto, uma construção (autoconstrução
e socioconstrução) que se define em um contexto e em uma cultura.
Os estudos recentes sobre o cérebro evidenciaram, digamos que de maneira
pouco clamorosa, a unicidade e a irrepetibilidade de cada indivíduo e da sua
construção como sujeito; sabemos muito sobre o seu definir-se em relação ao
contexto ambiental e à forte influência das qualidades interacionais no
destino de cada um de nós (principalmente nos primeiros anos de vida).
As implicações de ordem metodológica desse valor são bem reconhecíveis
nas nossas estratégias cotidianas – com base na observação/documentação,
no pequeno grupo, na organização do espaço, na construção dos miniateliês
etc. Mas eu gostaria de enfatizar, uma vez mais, o alcance do valor da
subjetividade assim como nós a descrevemos.
A relação entre subjetividade e intersubjetividade é, para mim, fundamental,
não somente no plano cognitivo (e psicopedagógico), mas, principalmente,
político e cultural. A questão me parece imprescindível para o nosso próprio
futuro de humanidade:a relação entre o indivíduo e o outro, entre si e o outro
por si, é questão-chave, na minha opinião, para os nossos futuros.
Escolher se a minha construção de sujeito é independente dos outros ou
existe com os outros e por meio dos outros, não é só resolver as antigas
diatribes pedagógicas e psicológicas, mas escolher entre imagens de homem e
de humanidade.
É uma questão de escolhas políticas e econômicas que podem influenciar não
só todo o sistema escolar, mas também o social.
São passagens, em que se adverte sobre o quanto as ciências e, em primeiro
lugar, a pedagogia, não são neutras, mas parciais.
E a nossa – a reggiana – é uma pedagogia parcial, isto é, que participa de
alguns valores.
 
Esse valor da subjetividade, com as respectivas afirmações sobre a unicidade
e irrepetibilidade de cada indivíduo, está fortemente conectado com o valor
da diferença.
Diferença de sexo, de raça, de cultura, de religião. Diferença porque somos
indivíduos, porque somos todos diferentes.
Mas a diferença por si só não é um valor; pode tornar-se, caso consigamos
criar um contexto, uma cultura, uma estratégia, uma escola das diferenças.
A diferença é incômoda, cansativa: propõe alteridade, mas também
estranheza. Às vezes é dolorosa, sempre incômoda. Somos mais atraídos pela
igualdade, pelo que nos torna iguais. Mas esse é um grande risco e, por isso,
as interrogações que se abrem são de alcance enorme.
• O que fazemos com as diferenças?
• Como evitar os grandes riscos da homogeneização (padronização)?
• Todas as diferenças são aceitáveis? Se não, quais o são?
• Qual é a finalidade de um projeto educativo que quer acolher as diferenças?
Padronizá-las?
• Qual conceito de igualdade estamos elaborando?
• A finalidade é tornar todos iguais ou consentir a todos a oportunidade para
desenvolver, interagindo com os outros, a própria subjetividade (e,
portanto, diferença), que é dada por elementos comuns e por aspectos
(elementos) disformes?
 
Trata-se de uma questão de grande relevo pedagógico e político. É um risco
que estamos correndo não só como experiência educativa, mas, também,
como cultura ocidental, que está abrindo fenômenos migratórios de massa
(migração de homens, raças, culturas, religiões).
metamorfose de um par de tesouras
A globalização, favorecida pelos extraordinários sistemas de comunicação
(internet, televisão etc.), pode gerar um fenômeno de massa de padronização
e favorecer a construção de estereótipos culturais; nesse sentido, não perceber
isso é o dano que a escola pode produzir, favorecendo uma “cultura da
normalidade”, isto é, criando aquela necessidade de “normalidade”, ou seja,
de “norma” que se respira no ar.
A única perspectiva que, para mim, pode fazer da diferença um valor é a da
integração. Atenção, integração, não integrismo ou integralismo. Não em
direção a uma unidade harmônica que frequentemente indica uma vontade
autoritária, que impõe uma visão única, um pensamento único, uma
homogeneidade sem dúvidas nem derrotas.
A integração à qual me refiro se fundamenta na multiplicidade, e não
pretende encontrar somente uma realidade composta por diversas visões.
O risco que corremos, também no nosso país, está representado pelos
integralismos e pelos fundamentalismos.
Um pouco instintivamente e sem um esforço educativo, fomos levados a
reconhecer o outro por nós, mas muito cedo (em relação, sobretudo, a certas
alteridades “mais outras”, mais estranhas) elaboramos o conceito de “outro”
que é “menos outro”.
E esse comportamento pode emergir em nós, em cada um de nós, até em
quem se considera “acima de qualquer suspeita”.
A palavra integração, de fato, é uma palavra polissêmica e, com frequência,
no uso cotidiano, pode ter significados e políticas muito próximos ao termo
conformismo (por exemplo, pedir para todas as crianças fazerem as mesmas
coisas por um princípio de igualdade...).
Para nos educarmos, devemos entender as diferenças e não ter a pretensão de
cancelá-las. Isso significa entrar com delicadeza no contexto e na história de
cada um.
Escutar as diferenças (Pedagogia da Escuta), mas também escutar e aceitar a
nossa mudança, o que é gerado da relação, ou melhor, da interação. Significa
renunciar às verdades que são propostas como absolutas, procurar a dúvida e
exaltar a negociação como estratégia do possível.
Significa, ou melhor, pode significar, maiores possibilidades de mudança
oferecidas a nós mesmos, sem, por isso, sentirmo-nos fragmentados.
 
É nessa definição do valor da diferença que se encontra uma definição mais
rica e contemporânea: o valor da participação, ou melhor, a participação
como valor. Sempre dissemos: a participação, o sentir-se parte e participante,
não é limitável somente dentro das famílias (mesmo sendo processo
fundamental), mas é um valor e uma qualidade da escola toda, e deve prever
espaços, linguagens e, de modo geral, organizações e estratégias que a
tornam possível (assim como aconteceu e acontece na nossa experiência). A
participação pede que as finalidades educativas e pedagógicas sejam
declaradas, mas, ao mesmo tempo, precisa de imprecisão e de espaços de
possibilidade.
Essas reflexões nos levam a declarar um outro valor que nos pertence, a
saber, o de democracia, que já se expressa no conceito de participação.
Mais uma vez, a relação entre o sujeito e a comunidade da qual ele faz parte
pode ser regulada e orientada para a exaltar os protagonistas de tal
comunidade ou as delegações que a visitam. E é o debate que atravessa o
nosso país e todos nós. Um breve sinal, para não esquecer nunca que a escola
está estritamente relacionada à sociedade em que vive. A questão é, mais uma
vez, se a escola se limita a transmitir cultura ou pode ser, como nós
aspiramos, um lugar de construção de cultura e de democracia em ação.
 
Eu gostaria, ainda, de citar um valor, entre muitos, que talvez seja discutível
assumir como tal, mas que acredito ser fundamental para nós e para alguns
aspectos que fundamentam a nossa experiência: o valor da aprendizagem.
A aprendizagem é, e pode ser, um valor se é aceito que a aprendizagem –
decidida por cada sujeito em tempos e maneiras não programáveis – é um
“lugar de relação” que nos faz refletir sobre a educação e nos leva a procurar
novas vias na educação e na formação.
Quer dizer orientar-se para acolher, na práxis da relação educativa, a
complexidade, a conflitualidade, a imprevisibilidade da aprendizagem
humana, onde quer que se desenvolva, dentro e fora dos contextos
institucionais que se dedicam à formação e à educação.
Toda a escola italiana hoje – com fadigas, contradições e muitos riscos – está
envolvida nesse processo evolutivo que transforma uma escola de ensino em
uma escola de aprendizagem.
A aprendizagem é o surgir daquilo que antes não havia, é uma pesquisa do
único, do Outro, dos Outros que se encontram em volta de um assunto.
 
O educar se modifica em relação ao aprender. Significa colocar-se perante o
mundo, criar um evento, habitar as diferentes situações. Significa educar-se.
Quem participa de um percurso educativo, de fato, coloca em jogo o próprio
crescimento e o faz com base nas próprias expectativas e do próprio projeto.
Há uma recursividade relacional entre quem educa e quem é educado, entre
quem aprende e quem ensina. Há participação, paixão, compaixão, emoção.
Há estética.
Há uma relação estética, assim como denominava Gregory Bateson. A
estética como qualidade do conhecimento (a estética como valor), e poderia
continuar: valor da mudança, do vir a ser etc.
E, ainda, o valor da brincadeira, da diversão, das emoções, dos
sentimentos reconhecidos como elementos essenciais para cada processo
autêntico educativo e de conhecimento.
O conhecimento torna-se, então, valor pela sua força de conduzir a uma
síntese do indivíduo e do seu contexto, dentro de uma relação afetuosa,
emocionada, curiosa, irônica entre quem aprende e o que é aprendido.
O ato de conhecer torna-se, para cada um de nós, um ato criativo, que
envolve assumir responsabilidade, autonomia e liberdade. O conhecimento,
ou melhor,o saber subjetivo, torna-se responsabilidade individual e, para se
realizar, precisa de otimismo e de futuro.
Mas, então, o que é formação para as professoras? É aprender: a profissão das
professoras é aprender por que são professoras.
É estar longe do equilíbrio, do já decidido, do pré-constituído, do certo.
É estar próximo do entrelaçamento entre objetos e pensamentos, fazer e
refletir, teoria e práxis, emoções e conhecimentos.
Talvez a única via seja a de procurar, sem nunca encontrar, o equilíbrio entre
regras, limites (alguns indispensáveis) e emoções, a paixão do conhecimento.
Uma formação para as professoras e as crianças que recuse a ideia de
formação como “modelação”, como passagem de estados, de “maneiras de
ser” para uma outra “maneira de ser”.
Uma formação capaz de pensar e agir com referência ao vir a ser, à mudança.
Pensa-se como uma atividade, um processo permanente, uma qualidade
invasiva que a instituição escolar deve ter e permitir a todos os sujeitos
protagonistas. Formação para a mudança, formação como mudança.
Em um esforço em coro, participativo, consciente das normas e dos próprios
limites da instituição educativa. Normas de horários, de espaços, de recursos,
em um esforço que não delega a outros o que é próprio da formação, que é,
acima de tudo, autoformação e formação em grupo.
 
A instituição escolar surge, por isso, como o lugar privilegiado da formação;
não único, mas privilegiado. Deve superar o conflito entre expectativas de
pertencimento (senso de pertencimento) e exigências de autonomia, de
autoafirmação que cada um de nós vive.
Essas duas atitudes, aparentemente contraditórias e ambíguas, podem ser
extremamente geradoras; a formação (a autoatualização semanal) pode ser
lugar no qual o outro se propõe como oportunidade e como ameaça, mas em
que a negociação e a cooperação podem constituir-se como êxito.
É por isso que os locais primários da formação, em Reggio Emilia, foram
identificados nas próprias escolas e nas autoatualizações.
Não como “lugares” em que se conta aos outros o que foi aprendido, mas
como lugares em que se reflete sobre o que aconteceu no interior (e no
exterior) da escola, para fazer uma autoavaliação e avaliar a qualidade e a
quantidade das oportunidades de aprendizagem que oferecemos às crianças,
às famílias e às próprias professoras (oportunidades de aprendizagem e
compartilhamento dos valores). Em direção a qual cultura nos orientaremos?
Para qual cultura trabalhar? É uma pergunta fundamental para todos,
principalmente para quem atua no campo educacional.
• Onde está o futuro?
• Onde mora o novo?
• Qual futuro podemos construir juntos?
 
Estamos, como dizíamos antes, em uma fase de crescente globalização,
inundados por informações, informados sobre eventos planetários em tempo
real; espectadores, mais que autores, de uma revolução técnica e científica
extraordinária, que está mudando a qualidade das relações humanas, a
definição da identidade pessoal e a construção dos processos cognitivos.
Novas elaborações serão produzidas sobre o conceito de privacidade, de
ética, de espaço e de tempo.
 
O futuro, o novo estão, então, na explosão midiática?
Não creio, ou melhor, não somente. A revolução midiática será um dos
futuros possíveis se soubermos produzir uma outra “revolução”: o novo é e
será local em que os indivíduos derrubam uma barreira rígida de cultura, de
classe, de etnia e de censo. Encontraremos o novo e o futuro em que serão
experimentadas novas formas de convivência, de participação e de
coparticipação humana, de hibridação dos códigos, das emoções, gerando,
assim, novas linguagens: linguagens planetárias. Os jovens estão fazendo
isso, sendo grandes precursores e autores dessas hibridações: na música, na
moda, no design, criam novas formas e novas liberdades. Estão entre os mais
capazes e sensíveis para encontrar essas raízes comuns dos diversos
universos de pensamento.
É necessário aprender essa unidade na diversidade e essa diversidade na
unidade; é necessário o envolvimento de cada diversidade no “pluriverso” do
planeta. Pluriverso cultural e linguístico.
“As cem linguagens das crianças” parecem, hoje mais que nunca, uma
instituição extraordinária e uma obrigação para todos nós.
Como tornar as linguagens realmente cêntuplas em um “projeto de aliança”
com esse pluriverso cultural que nos circunda?
cambalhota
O que pode nos ajudar é a consciência já madura da incompletude de cada
tradição e de cada um de nós (o valor da incompletude).
A construção do si, do sujeito, torna-se sempre mais definida como um ponto
de intersecção e de identidade múltiplas. O sujeito exprimirá, então, sempre
mais uma identidade intercultural, intersubjetiva. As quantidades e as
qualidades dos encontros revelar-se-ão sempre mais importantes.
A educação intercultural representa, portanto, uma das orientações essenciais
para definir a qualidade do nosso futuro, tanto é que a interação entre culturas
não é só um problema da política, mas é, acima de tudo, um problema
cultural e cognitivo.
A educação cultural não é uma disciplina à parte, ou a ilustração, ainda que
importante, de usos, costumes, religiões de um país. É isso também, mas não
unicamente. É, acima de tudo, um estilo de pensamento educativo-relacional.
É o que nós chamamos de “pensamento projetual”, o pensamento que acolhe
o outro, que retém a dúvida e a consciência do erro e da incerteza.
É o entrelaçamento entre vários códigos culturais, linguagens; é o contágio, a
hibridação: joga-se com fronteiras, não como regiões marginais (centro
versus fronteira), mas como lugares geradores do novo, que nasce do contato
e do intercâmbio.
 
O novo parece surgir, então, aqui, ao se promover um processo e um estilo
educativo permeados pelos valores da dignidade humana, da participação e
da liberdade.
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