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Componente curricular:
LÍNGUA INGLESA
Organizadora: Richmond Educação
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Richmond Educação.
Editora responsável: Izaura Valverde
8oano
MANUAL DO 
PROFESSOR
Componente curricular: LÍNGUA INGLESA
Organizadora: Richmond Educação
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Richmond Educação.
Editora responsável: 
Izaura Valverde
Bacharela e licenciada em Letras pela Universidade Mackenzie. 
Professora e coordenadora de área em escolas da rede particular de ensino 
do estado de São Paulo. Editora.
1a edição
São Paulo, 2018
MANUAL DO PROFESSOR
8oano
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
RICHMOND EDUCAÇÃO LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – sala 3 – Quarta Parada
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
www.richmond.com.br
2018
Impresso no Brasil
English and more! : manual do professor : ensino 
fundamental, anos finais / organizadora Richmond 
Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Richmond Educação ; editora 
responsável Izaura Valverde. – 1. ed. – 
São Paulo : Richmond Educação, 2018.
Obra em 4 v. do 6º ao 9º ano.
Componente curricular: Língua Inglesa.
Bibliografia.
 1. Inglês (Ensino fundamental) I. Valverde, 
Izaura.
 18-18012 CDD-372.652
Índices para catálogo sistemático:
1. Inglês : Ensino fundamental 372.652
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Coordenação geral: Maria do Carmo Fernandes Branco
Edição: Vicente Martínez
Edição de texto: Ana Paula Landi
Assistência editorial: Deborah Stafussi Freitas, Gabriela Farcetta, Isabela Moschkovich, 
Felipe Marchetto
Consultoria acadêmica: Rosinda Guerra Ramos
Suporte administrativo editorial: Alaíde dos Santos
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Mateus Banti
Capa: Bruno Tonel, Mariza de Souza Porto
 Foto: Rawpixel/Shutterstock
 Legenda: Convívio e amizade entre adolescentes.
Coordenação de arte: Aderson Assis
Edição de arte: Andreza Cristina Moreira
Editoração eletrônica: Benedito Minotti, Milton Pereira de Barros Junior
Áudio: Maximal Studio
Preparação de texto: Renato da Rocha Carlos
Revisão: Deborah Stafussi Freitas, Patricia Cordeiro, Letícia França, Mayenne Tannús, 
Andréa Vidal
Coordenação de pesquisa iconográfica: Sônia Oddi
Pesquisa iconográfica: Elizete Moura Santos, Leticia Palaria
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, 
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, 
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
“Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras 
obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.”
Elaboração de originais do Manual Impresso:
Adriana Saporito
Licenciada em Letras pelo Centro Universitário Ibero-Americano 
e Bacharela em Letras, habilitação: tradutor e intérprete pela 
Faculdade Ibero-Americana de Letras e Ciências Humanas.
Professora de Língua Portuguesa, Literatura Brasileira e Língua 
Inglesa da rede particular de ensino de São Paulo.
Autora de Inglês e Português para Ensino Fundamental I e II, 
Ensino Médio e EJA (Educação para Jovens e Adultos).
Editora de conteúdos didáticos.
Betina von Staa
Doutora em Linguística aplicada e estudos da linguagem 
pela PUC-SP.
Mestra em Letras pela PUC-Rio.
Bacharela e Licenciada em Letras Português-Inglês pela 
PUC-Rio.
Autora de livros para professores e designer instrucional de 
cursos a distância para professores.
Coordenadora do CensoEAD.BR da Associação Brasileira 
de Educação a Distância (ABED).
Thelma de Carvalho Guimarães
Bacharela em Letras pela Universidade de São Paulo. 
Mestra em Linguística Aplicada (Interação e Discurso) pela 
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Autora de livros e conteúdos didáticos para diversos níveis 
de ensino.
Elaboração dos originais do Material Digital:
Adriana Weigel
Bacharela e licenciada em Letras pela USP. Mestra em 
Educação (Área de concentração: Educação – Opção: 
Linguagem e Educação) da Faculdade de Educação da USP. 
Professora no CEPEL (Centro de Estudos e Pesquisas no 
Ensino de Línguas) – USP e autora de materiais didáticos.
Fernando Pardo
Doutor em Letras pela Universidade de São Paulo no 
programa de Estudos Linguísticos e Literários em Inglês. 
Professor.
Tatiana Reschke
Bacharela em Letras (Tradutor e Intérprete) e Licenciada em 
Letras (Português e Inglês) pela Faculdade Ibero-Americana 
de Letras e Ciências Humanas. Mestra em Educação, 
Administração e Comunicação pela Universidade São 
Marcos. Professora e capacitadora de professores de inglês 
de instituições de ensino públicas e privadas. Autora de 
materiais didáticos.
http://www.richmond.com.br
III
CONHEÇA SEU MANUAL
Este Manual do Professor está organizado nas seguintes partes:
 � A Coleção: orientações gerais e premissas básicas – apresenta o conteúdo do Manual e a visão geral proposta para 
a coleção e trata das noções básicas que relacionam o estudante e a sociedade em que vive ao ensino de Língua 
Inglesa. Também traz quadros com a correspondência entre conteúdos desenvolvidos, objetos de conhecimento e 
habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
 � A Coleção: fundamentos teóricos e opções metodológicas – introduz os fundamentos que orientam a coleção e o 
trabalho com os gêneros.
 � Organização geral da obra – apresenta os temas e elementos centrais trabalhados em cada volume, as estruturas 
das unidades.
 � Avaliação – apresenta a forma como o processo de avaliação é construído ao longo da coleção.
 � Bibliografia – lista de materiais consultados para redigir este Manual.
 � Orientações específicas – reproduz as páginas do livro do estudante em formato reduzido, acompanhadas de orien-
tações, sugestões didáticas e comentários nas laterais e na parte inferior, em formato semelhante à letra U.
A estrutura permite localizar facilmente as orientações referentes aos assuntos da página e os recursos disponíveis no 
Manual do professor – Digital. Veja a seguir. 
No início da página de 
abertura, encontram-
-se as Competências 
específicas de 
Língua Inglesa a 
ser trabalhadas na 
unidade e orientações 
gerais sobre o 
desenvolvimento 
dessas competências.
Sempre que oportuno, 
há sugestões 
de utilização 
das Sequências 
didáticas, do Plano de 
Desenvolvimento e 
do Projeto Integrador 
oferecidos no Manual 
do Professor – Digital.
Na parte inferior da 
dupla de páginas, 
um marcador indica 
o bimestre sugerido 
para o trabalho com 
as unidades. Essa 
organização bimestral 
está de acordo 
com os Planos de 
Desenvolvimento 
propostos no Manual 
do Professor – Digital.
Sugestões de uso 
das Propostas de 
Acompanhamento 
da Aprendizagem, 
disponíveis no Manual 
do Professor – Digital, 
são indicadas nos 
momentos adequados.
A cada bimestre, um 
marcador sinaliza 
os Materiais Digitais 
Audiovisuais disponíveis 
no Manual do Professor 
– Digital. Esses materiais 
são acompanhados 
de uma ficha com 
orientações para o 
desenvolvimento da 
proposta com os alunos.
As habilidades da 
BNCC trabalhadas 
são comumente 
reproduzidas no 
começo das seções.
IV 
SUMÁRIO
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Orientações gerais................................................................................................................................... V
Introdução ............................................................................................................................................................... V
I A Coleção: orientações gerais e premissas básicas....................................... VI
O compromisso com a educação integral, cidadã e inclusiva .......................................................... VII
Os jovens do Ensino Fundamental e as tecnologias contemporâneas ........................................ VIII
Competência: definição, desenvolvimento e especificidades do componente 
curricular de Língua Inglesa ............................................................................................................................ X
II A Coleção: fundamentos teóricos e opções metodológicas .................. XIV
Concepção de língua, linguagem e cultura .............................................................................................. XIV
Os gêneros textuais, os multiletramentos e as práticas situadas 
de linguagem e de aprendizagem ................................................................................................................. XVI
Concepção de aprendizagem e interdisciplinaridade .......................................................................... XX
III Organização geral da Obra ...................................................................................................... XXIII
Elementos centrais na composição das unidades ................................................................................ XXIII
Apresentação da estrutura das unidades ................................................................................................. XXV
Correspondência dos conteúdos da Coleção com os objetos de 
conhecimento e habilidades da BNCC ....................................................................................................... XXXI
IV Relação entre os conhecimentos anteriores e posteriores .................... XXXIX
V Avaliação .................................................................................................................................................... XLII
VI Bibliografia ............................................................................................................................................. XLIII
Referências ............................................................................................................................................................. XLIII
Documentos ........................................................................................................................................................... XLVIII
A Coleção: orientações específicas ........................................................................................ 1
V
ORIENTAÇÕES GERAIS
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Introdução 
Atualmente, vivemos em um mundo de transfor-
mações constantes e aceleradas, que afetam nossas 
vidas de modo profundo, em todos os âmbitos. Nossa 
sociedade, denominada por muitos de pós-moderna, 
experimenta os impactos das chamadas tecnologias 
digitais da informação e comunicação, bem como dos 
processos de globalização, mostrando-se acentuada-
mente pluralista e diversa, nos mais diversos sentidos. 
Ao pensar o campo educacional em tempos de 
mudanças, Saint-Georges (2013) chama nossa aten-
ção, primeiramente, para as alterações significativas 
que temos presenciado nos padrões de mobilidade e 
migração na sociedade contemporânea. As relações 
entre o global e o local mostram-se mais imprecisas e 
complexas, fazendo com que as comunidades sejam 
mais híbridas, abertas e fluidas. Nossas trajetórias e 
experiências são continuamente (re)construídas, en-
tre outros, por nosso constante contato com um flu-
xo transnacional de informações, conhecimentos e 
comportamentos. Além disso, as mídias sociais têm 
alterado significativamente as formas pelas quais 
nos comunicamos, nos definimos e nos relacionamos 
com as pessoas, assim como os modos de produzir-
mos e difundirmos conhecimentos. Nesse cenário, 
formas mais complexas de interação e de produção 
de sentidos nas práticas comunicativas tornam-se 
cada vez mais visíveis e importantes. Ao lado de no-
vos modos de interagir, emergem novas linguagens e 
diferentes formas de elaboração e uso de repertórios 
multimodais e híbridos na sociedade contemporânea. 
Todas essas transformações certamente exer-
cem um grande impacto no pensamento e nas prá-
ticas educativas, conforme discutem tantos autores, 
entre eles Libâneo (2010). Para esse filósofo da edu-
cação, o ato educativo em uma sociedade em cons-
tante mudança é, por princípio, uma prática de ca-
ráter multifacetado, complexo e relacional, uma vez 
que pressupõe educar, simultaneamente, 
[...] para a subjetivação e a socialização, 
para a autonomia e para a integração social, 
para as necessidades sociais e necessida-
des individuais, para a reprodução e para a 
apropriação ativa de saberes, para o univer-
sal e para o particular, para a inserção nas 
normas sociais e culturais e para a crítica e 
produção de estratégias inovadoras (LIBÂNEO, 
2010, p. 23). 
O mundo globalizado de hoje é tão complexo, 
instável e diverso quanto desigual. Em suas refle-
xões sobre nossa sociedade, Giddens (2005) enfatiza 
que o crescimento das desigualdades, em suas mais 
diferentes manifestações, é um dos mais sérios de-
safios a ser enfrentados na atualidade. Desse modo, 
viver em nossa sociedade implica a expansão do que 
esse autor chama de reflexividade social. Em outras 
palavras, em um mundo interconectado e marcado 
por aceleradas mudanças, pela ambivalência e por 
desigualdades profundas, é preciso estarmos cons-
tantemente engajados em um exercício complexo 
de reflexão sobre as condições e circunstâncias que 
delineiam o desenrolar de nossas vidas e sobre as 
possibilidades de rompermos com o preconceito e a 
discriminação, promovendo transformações.
Nesse viés, ganha proeminência a ideia freireana 
(FREIRE, 2004) de educação como ato político e, por-
tanto, crítico, emancipatório e formativo. Assim, con-
forme discute Freitas (2010), uma educação escolar 
democratizadora oferece supostamente bases para o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e cognitiva 
dos estudantes, além de favorecer sua potencialidade 
reflexiva. Nessa perspectiva, o exercício da reflexivida-
de envolve igualmente a dimensão ética e, portanto, 
diz respeito também ao pensar crítico diante de nossas 
relações com as outras pessoas e de nossas escolhas 
e ações em contextos variados de atuação. Abarca, 
consequentemente, a atitude transformadora e demo-
cratizante acerca das implicações de nossas ideias e 
fazeres para uma convivência pautada pelo respeito à 
liberdade e aceitação das diferenças e para a constru-
ção de uma sociedade mais justa, inclusiva e equâni-
me, como preconizado pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB n. 9.394/1996) e Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). 
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A coleção didática a ser aqui apresentada en-
contra-se inserida nesse cenário contemporâneo de 
mudanças sociais profundas, fazendo com que seu 
compromisso perante o caráter formativo da aprendi-
zagem de Língua Inglesa seja elemento constitutivo e, 
portanto, princípio central e fundador de sua proposta, 
como apresentado a seguir. 
I A Coleção: orientações 
gerais e premissas básicas 
Na atualidade, os conflituosos processos de 
globalização e o surgimento constante e acelera-
do de tecnologias e mídias digitais têm provocado 
mudanças significativas nos modos de ação e in-
teração humanas, possibilitando a emergência de 
formas mais complexas, dinâmicas e fluidas de co-
municação (BLACKLEDGE et al., 2013), organizadas 
de maneira não hierárquica e multimodal por meio 
de uma pluralidade de recursos linguísticos, cultu-
rais e sociais (BLOMMAERT; BACKUS, 2013; MILLS, 
2016). Essas novas práticas impõem desafiosaos 
diferentes campos de conhecimento, entre eles a 
educação linguística, na medida em que demandam 
outras formas de pensar o próprio conhecimento e a 
linguagem, o ensino e a aprendizagem, entre tantas 
outras questões, como os letramentos e a multimo-
dalidade no processo educativo. 
Assim, aprender uma nova língua mostra-se cada 
vez mais importante para a participação social em 
meio a essa sociedade globalizada e multilíngue que, 
a cada dia, revela-se mais interconectada, hiperse-
miotizada e plural. O papel social da língua inglesa 
como meio de comunicação planetária é amplamen-
te reconhecido e altamente valorizado no mundo de 
hoje, fazendo com que a aprendizagem do inglês seja 
compreendida como um recurso capaz de ampliar os 
horizontes do estudante em termos profissionais e 
pessoais e, portanto, como um dos principais instru-
mentos da educação na contemporaneidade (MOITA 
LOPES, 2005a). 
Nesse contexto, conforme explicitado na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), o caráter for-
mativo do processo educativo inscreve a apren-
dizagem dessa língua no âmbito da educação lin-
guística de bases democratizadoras, vinculando-a 
ao propósito de promover o acesso a saberes con-
siderados hoje fundamentais para o engajamento 
reflexivo e socialmente responsável do indivíduo 
no mundo globalizado. 
Ao expandir possibilidades de interação, mobi-
lidade e participação em meio a práticas discursi-
vas plurais em termos linguísticos, socioculturais 
e identitários, o estudo da Língua Inglesa não so-
mente torna mais acessível um bem simbólico al-
tamente valorizado em escala mundial (MOITA LO-
PES, 2005b), mas também cria oportunidades para 
o convívio mais consciente e crítico com as diferen-
ças. Desse modo, em uma perspectiva formativa, a 
aprendizagem dessa língua contribui para o auto-
conhecimento, para a criação de novos repertórios 
linguísticos, sociais e culturais e para o questiona-
mento de estereótipos, preconceitos e demais posi-
cionamentos excludentes. 
Ao levar em conta essas orientações, esta Cole-
ção Didática compreende a aprendizagem da Língua 
Inglesa como um projeto ético (MOITA LOPES, 2005b), 
que articula a educação escolar, no caso a educação 
linguística, com o mundo do trabalho e também com 
a prática social, em um mundo globalizado e marca-
do pela heterogeneidade. Nesse enfoque, entende-
-se que os processos de ensino e de aprendizagem 
de inglês possam orientar-se pela relação dinâmica 
entre objetivos instrumentais (ou pragmáticos) e pro-
pósitos educacionais (ou formativos), a fim de propi-
ciar o desenvolvimento de um conjunto diversificado 
e integrado de competências, habilidades, atitudes 
e valores que permitam ao estudante engajar-se em 
práticas discursivo-culturais múltiplas e variadas 
(MOITA LOPES, 2005a). 
Por conseguinte, um dos propósitos centrais do 
estudo da Língua Inglesa consiste em tornar acessí-
veis saberes considerados fundamentais para a ação 
no mundo de forma crítica, transformadora e orien-
tada ao bem comum em contextos diversificados, 
como os profissionais, acadêmicos, cotidianos, entre 
outros. Desse modo, nesta Coleção Didática, acata-
-se a premissa de que ensinar e aprender a Língua 
Inglesa revela-se “uma experiência de vida, pois am-
plia as possibilidades de se agir discursivamente no 
mundo” (BRASIL, 1998, p. 38).
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O compromisso com a educação 
integral, cidadã e inclusiva 
O ensino e a aprendizagem de inglês com base 
nos princípios até então expostos constituem um pro-
cesso formador e comprometido com a educação in-
tegral e com o exercício da cidadania ativa (BRASIL, 
2017). O caráter formativo do estudo da Língua Inglesa 
está, portanto, intimamente ligado à noção de ação 
e transformação pessoal e social pela educação (lin-
guística); uma aprendizagem pode ser caracterizada 
como formativa na medida em que provoca mudanças 
na constituição e na vida daquele que aprende (CAR-
VALHO, 2016), para assim afetar o mundo à sua volta. 
Ao priorizar a natureza formativa do processo 
educativo, esta Coleção contextualiza, sob um enfo-
que integrador e transversal, o ensino e a aprendi-
zagem de Língua Inglesa, inscrevendo-os no âmago 
de questões socialmente relevantes no mundo de 
hoje (BRASIL, 2017), como a saúde física e mental; o 
meio ambiente e o cuidado com sua preservação; a 
valorização do idoso; a conscientização sobre os di-
reitos humanos, das crianças e dos adolescentes e 
o respeito à sua manutenção em nossas relações; o 
reconhecimento e a validação da diversidade social, 
cultural e étnico-racial; entre tantas outras.
Esses princípios norteadores são adotados a fim 
de que a proposta didático-pedagógica da Obra via-
bilize uma educação linguística capaz de oferecer aos 
estudantes bases para que assumam uma postura 
proativa diante dos urgentes dilemas e desafios – de 
ordem ética, política, sociocultural e também educa-
cional – “que afetam a vida contemporânea em esca-
la local, regional e global” (BRASIL, 2017, p. 19). 
Essas perspectivas e posturas, por sua vez, re-
velam-se articuladas ao conceito de educação inte-
gral, porque direcionam o foco do ensino e da apren-
dizagem à formação e ao desenvolvimento humano 
global, favorecendo a ruptura com formas de pen-
sar lineares, reducionistas, etnocêntricas, discrimi-
natórias e excludentes. Além disso, ao contemplar 
as dimensões intelectual, física, afetiva, social, éti-
ca, moral e simbólica do processo educativo, esse 
enfoque propicia uma formação que leva em con-
ta a diversidade e a singularidade constitutivas dos 
contextos, das expectativas, das histórias de vida e 
dos repertórios linguísticos, culturais e identitários 
dos sujeitos que vivenciam essa experiência edu-
cativa. Desse modo, o projeto didático-pedagógico 
desta Obra alinha-se ao compromisso de promover 
“aprendizagens sintonizadas com as necessidades, 
as possibilidades e os interesses dos estudantes e, 
também, com os desafios da sociedade contempo-
rânea” (BRASIL, 2017, p. 14). 
Outra importante premissa norteadora desta Co-
leção é o reconhecimento de que o estudo da Língua 
Inglesa, ao comprometer-se com o exercício da cida-
dania, pauta-se pela compreensão dos estudantes 
como sujeitos com histórias e saberes construídos 
nas interações com outras pessoas, tanto “do entorno 
social mais próximo quanto do universo da cultura mi-
diática e digital” (BRASIL, 2017, p. 60). 
Por decorrência, acredita-se que o ensino e a 
aprendizagem do inglês devam contribuir para que 
os estudantes assumam papel ativo como agentes 
mobilizadores da sociabilidade (BRASIL, 2013), de-
senvolvam sua autonomia e criatividade e, ainda, 
expandam sua capacidade de delinear e reprojetar 
(ou redesenhar) seu futuro (NEW LONDON GROUP, 
1996; 2000). Para tanto, a Coleção prioriza o enga-
jamento dos estudantes em práticas situadas e ba-
lizadas pela responsabilidade social diante das di-
ferenças e das mais variadas formas de opressão e 
violência, bem como pelas ideias de liberdade, equi-
dade e convívio ético, solidário e pacífico entre as 
pessoas e demais elementos constitutivos de nossa 
vida no planeta. Assim, por meio do estudo de Lín-
gua Inglesa proposto, busca-se construir espaços e 
possibilidades para que o processo educativo via-
bilize o exercício da “cidadania consciente, crítica e 
participativa” (BRASIL, 2017, p. 60).
Conforme pensado nesta Obra, o ensino e a 
aprendizagem de Língua Inglesa vinculados ao 
compromisso com a educação integral e com a 
formação para a cidadania ativa são balizados 
pela ideia de que a educação linguística seja, fun-
damentalmente e por direito, um “movimento de 
humanização, de socialização, de subjetivação” 
(CHARLOT, 2005, p. 145). Nessa perspectiva, esse 
processo deve, por um lado, revelar a “cultura como 
entrada em universos simbólicos, como acessoa 
uma cultura específica, como movimento de cons-
trução de si mesmo” e, por outro, garantir o acesso 
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mais igualitário “ao sentido, às raízes, a um futuro”, 
levando em conta “a diferença, a originalidade pes-
soal” (CHARLOT, 2005, p. 145). 
A esse respeito, também com base nas reflexões 
de Moraes (2015, p. 20), nesta Coleção parte-se do 
pressuposto de que precisamos, hoje, de uma educa-
ção linguística integral e cidadã, “nutrida por novas vi-
sões conceituais capazes de promoverem um pensa-
mento que não mais fragmente, reduza ou dissocie a 
realidade” e que sustente a integração entre cognição 
e afetividade, “pensamento e sentimento, educação e 
vida, teoria e prática [...]”. Nas palavras dessa autora,
Uma educação que resgate o diálogo entre 
os elementos integrantes do triângulo da 
vida, constituído pelas relações indivíduo/
sociedade/natureza; que resgate e valo-
rize a vida no seu sentido mais amplo e, 
em especial, a reconheça nos ambientes 
de ensino e aprendizagem, percebendo-a 
como obra sempre aberta que se autoe-
coorganiza [sic] sempre que necessário 
(MORAES, 2015, p. 21).
Do ponto de vista de um processo educativo 
ético e democratizador, defende-se que uma edu-
cação linguística formativa e integral seja também 
inclusiva, haja vista a importância de integrar, de 
modo mais equânime e por meio de práticas peda-
gógicas reflexivas, diversificadas e colaborativas, 
estudantes de diferentes grupos, sem distinção, 
entre eles estudantes com deficiência ou dificul-
dades de aprendizagem. 
Segundo Oliveira et al. (2016), de forma mais es-
pecífica, a noção de educação inclusiva abrange a 
ideia da inclusão de pessoas com necessidades es-
peciais e/ou com distúrbios de aprendizagem no es-
paço escolar, levando em conta todos os segmentos 
educacionais. Para esses autores, 
O termo necessidades especiais engloba 
num sentido amplo todas as pessoas que são 
portadoras de alguma deficiência, seja esta 
de ordem física, cognitiva, socioeconômica 
e/ou cultural, que interfiram na acessibilida-
de, à qual o indivíduo tem direito de adquirir 
ou usufruir (OLIVEIRA et al., 2016, p. 300). 
Nesse viés, a ideia de inclusão que se almeja valo-
rizar é aquela que reconhece a diversidade com base 
em uma filosofia da aceitação, ou seja, espera-se que 
uma educação linguística inclusiva volte-se “ao aco-
lhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno 
de todos os estudantes, com respeito às diferenças 
e enfrentamento à discriminação e ao preconceito” 
(BRASIL, 2017, p. 5).
 Uma vez que a aprendizagem e o desenvolvimen-
to de cada estudante, em sua singularidade, depen-
de, em grande parte, das condições que lhe são ofe-
recidas na vida escolar (OLIVEIRA, 2013), coloca-se o 
desafio de que sejam pensadas formas e estratégias 
diferenciadas de propiciar acesso ao conhecimento 
nos espaços e processos educativos (SÃO PAULO, 
2017). Uma educação linguística inclusiva, portanto, 
busca romper com práticas homogeneizantes e pa-
dronizadas, em favor de uma abordagem diversifica-
da e plural diante das práticas escolares e dos letra-
mentos (HERRINGTON, 2010; DUNCAN, 2010). 
Conforme destaca Charlot (2005), a igualdade 
de tratamento e de acesso, considerando-se as sin-
gularidades em meio à multidimensionalidade e à 
diversidade humanas, deve ser garantida tanto fora 
quanto dentro da escola. Em seu caráter inclusivo, 
também a educação linguística pode ser compreen-
dida como um direito universal, “vinculado à própria 
condição humana” (CHARLOT, 2005, p. 145).
Nessa perspectiva, compreende-se que o ensino 
e a aprendizagem de Língua Inglesa possam susten-
tar “um projeto educativo como bem comum e aberto 
a todos”, mostrando-se um importante instrumento 
de inclusão, ou seja, de reivindicação e luta “pela paz, 
contra todas as formas de violência, de discrimina-
ção, de exploração e de degradação do ser humano” 
(CHARLOT, 2005, p. 146). 
Os jovens do Ensino Fundamental e as 
tecnologias contemporâneas 
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te (ECA) – Lei n. 8.069/90, a adolescência pode ser 
definida como a etapa transitória entre a infância e a 
vida adulta, mais especificamente como a fase com-
preendida entre 12 e 18 anos. Estudantes dos anos 
finais do Ensino Fundamental podem ser vistos, 
portanto, como adolescentes. Contudo, é importante 
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perceber que, se relacionada à ideia de juventude, 
a adolescência pode também ser entendida como 
“uma condição social e um tipo de representação” 
(BRASIL, 2014, p. 16) e, assim, diz respeito a uma fase 
de transformações físicas, cognitivas, emocionais e 
sociais que deve ser observada de forma relacional e 
contextual, em vez de tratada de modo padronizado 
e homogeneizador.
Sob esse enfoque, é interessante conceber os 
jovens estudantes do Ensino Fundamental – Anos 
Finais como sujeitos históricos, cujo desenvolvimen-
to, em suas mais variadas dimensões, caracteriza-
-se por interesses próprios, por sua vez relacionados 
a modos bastante particulares de vida e a distintas 
experiências em termos linguísticos, culturais e so-
ciais (BRASIL, 2013). Em suas características mais 
comuns, essa fase da vida pode ser tipificada como 
aquela em que os jovens adolescentes, ao romperem 
com a infância e serem capazes de pensamento mais 
abstrato, constroem formas menos autocentradas de 
se relacionar com o outro, abrindo-se para novas ma-
neiras de se relacionar, de estabelecer laços afetivos 
e de incorporar valores éticos e morais de modo mais 
autônomo (BRASIL, 2013). 
Nesta Coleção, portanto, acredita-se na importân-
cia de o ensino e a aprendizagem de Língua Inglesa, no 
segmento escolar em questão e com base na plurali-
dade de práticas pedagógicas proporcionadas pelos 
professores, promoverem espaços e condições para o 
diálogo e para o acolhimento dos estudantes em sua 
diversidade de vivências, interesses e expectativas. 
Assim, como recurso formativo e atento às particulari-
dades dos sujeitos adolescentes, a Língua Inglesa po-
derá contribuir positivamente para que os estudantes 
sejam capazes de enfrentar os dilemas e desafios da 
sociedade contemporânea, de engajar-se discursiva-
mente de modo mais consciente e crítico e de partici-
par no meio em que vivem de forma mais autônoma, 
assertiva, criativa e socialmente responsável. 
No mundo de hoje, conforme acentua Braga 
(2015), é amplamente reconhecido o impacto so-
cial das tecnologias digitais a serviço da informa-
ção e comunicação. Uma vez que esses recursos 
podem exercer grande influência nas possibilida-
des de acesso e participação social mais efetivas, 
passa a ser importante para os estudos educacio-
nais e outros campos de conhecimento construir 
uma compreensão interdisciplinar e mais aprofun-
dada acerca dos diversos modos de apropriação 
dessas tecnologias por diferentes grupos sociais 
(BRAGA, 2015). 
Nesse contexto, é possível afirmar que os jo-
vens, de uma forma ou outra, são afetados pe-
los impactos e pelas mudanças promovidos pelas 
tecnologias e mídias digitais nas relações entre as 
pessoas, nas formas de interação e comunicação e 
nos modos de produção e disseminação de infor-
mações e conhecimentos. Mostra-se igualmente 
relevante reconhecer que juventude e uso efetivo 
desses recursos não se apresentam, necessaria-
mente, em uma relação direta, uma vez que “es-
tudos empíricos demonstram que a noção de uma 
geração digitalmente competente homogênea é 
mito” (DUDENEY et al., 2016, p. 26). 
Assim, em uma sociedade marcadamente desi-
gual, cabe também à educação linguística promover 
a inclusão digital dos estudantes, já que a ausência 
desse tipo de conhecimento pode impor privações 
e limitações no que se refere ao engajamento so-
ciale ao exercício pleno da cidadania. Além disso, 
há que se considerar que a globalização afeta nos-
sa sociedade, fazendo com que a proliferação dos 
meios de comunicação e informação contribua, de 
modo geral, para a disseminação de um apelo ex-
cessivo ao consumo, bem como para a construção 
de uma visão fragmentada da realidade, “que induz 
à banalização dos acontecimentos e à indiferença 
quanto aos problemas humanos e sociais” (BRASIL, 
2013, p. 111).
Em uma perspectiva ética e transformado-
ra, passa a ser crucial que a escola, também por 
meio do ensino e da aprendizagem da Língua In-
glesa, auxilie os estudantes a assumir a posição 
de consumidores críticos, ao mesmo tempo que 
contribui para que façam uso crítico e protagonista 
das tecnologias e recursos midiáticos, a fim de que 
estes se mostrem relevantes para sua aprendiza-
gem e para seu engajamento social (BRASIL, 2013). 
Na sociedade digital, os estudantes estão sendo 
preparados para um futuro de contornos incertos. 
Nesse cenário, auxiliá-los a se envolver com tec-
nologias de forma crítica, protagonista e autoral, 
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em uma diversidade de contextos, revela-se cru-
cial para o desenvolvimento de sua capacidade de 
engajar-se com novas linguagens, produzir (novos) 
conhecimentos e enfrentar problemas de forma 
criativa (BRASIL, 2017). Por conseguinte, nesta Co-
leção, compreende-se que por meio da aprendiza-
gem de inglês os estudantes possam também ter 
acesso a conhecimentos fundamentais, a fim de, 
de modo ético e significativo, “usar eficientemente 
essas tecnologias para localizar recursos, comuni-
car ideias e construir colaborações que ultrapas-
sem os limites pessoais, sociais, econômicos, polí-
ticos e culturais” (DUDENEY et al., 2016, p. 17), em 
prol de uma sociedade mais justa e igualitária. 
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e 
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, 
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóte-
ses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimen-
tos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também parti-
cipar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar 
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiên-
cias que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-
das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica 
e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciên-
cia socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Competência: definição, desenvolvimento 
e especificidades do componente 
curricular de Língua Inglesa 
Entre outros propósitos e respeitando-se seu 
caráter normativo, a BNCC tem como finalidade 
constituir-se como um importante instrumento ba-
lizador para a definição e garantia de acesso pelos 
estudantes da Educação Básica a um patamar co-
mum de aprendizagens essenciais à participação 
social crítica na atualidade, às quais encontram-se 
vinculadas 10 (dez) competências gerais, que vi-
sam assegurar aos estudantes seus direitos a es-
sas aprendizagens e ao desenvolvimento.
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COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promo-
vendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-
minação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis 
e solidários.
A noção de competência adotada pela BNCC 
pressupõe “a mobilização de conhecimentos (con-
ceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cog-
nitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do 
pleno exercício da cidadania e do mundo do traba-
lho” (BRASIL, 2017, p. 8). 
Assim, a definição das competências, tanto as 
gerais como as especificamente relacionadas aos 
componentes curriculares das diferentes áreas, 
é balizada pela ideia de que a educação de cará-
ter formativo e inclusivo afirma valores e incentiva 
ações capazes de promover transformação social, 
com vistas a uma sociedade mais humana, justa e 
preocupada com a preservação da natureza.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, a Língua 
Inglesa, ao lado de Língua Portuguesa, Arte e Educa-
ção Física, integra o conjunto de componentes curri-
culares vinculados à Área de Linguagens, uma entre 
as cinco em torno das quais esse segmento escolar 
se organiza. Ao mesmo tempo que mantêm suas es-
pecificidades, todas as Áreas e seus respectivos com-
ponentes curriculares sustentam entre si uma relação 
dinâmica que favorece a articulação entre as diferen-
tes competências, conhecimentos e saberes a serem 
mobilizados ao longo de todo o processo educativo.
A finalidade central da Área de Linguagens no 
Ensino Fundamental, conforme explicitado na BNCC, 
consiste em: 
Possibilitar aos estudantes participar de prá-
ticas de linguagem diversificadas, que lhes 
permitam ampliar suas capacidades expres-
sivas em manifestações artísticas, corporais 
e linguísticas, como também seus conheci-
mentos sobre essas linguagens, em conti-
nuidade às experiências vividas na Educação 
Infantil (BRASIL, 2017, p. 61). 
Nos anos finais dessa fase escolar, compreen-
de-se que os estudantes devam envolver-se em 
desafios de complexidade mais elevada. Tendo em 
vista a importância de que as aprendizagens de-
senvolvidas no início sejam retomadas, ressignifi-
cadas e expandidas nos anos finais desse segmen-
to, o foco dos componentes curriculares das diver-
sas Áreas no segundo ciclo do Ensino Fundamental 
é direcionado ao fortalecimento da autonomia do 
estudante, buscando-se criar condições quelhe 
permitam “acessar e interagir criticamente com di-
ferentes conhecimentos e fontes de informação” 
(BRASIL, 2017, p. 58). 
Mais especificamente, ao visar à ampliação das 
práticas vivenciadas no Ensino Fundamental – Anos 
Iniciais com base nos componentes curriculares da 
Área de Linguagens, a diversificação dos conteú-
dos, aliada ao fortalecimento da reflexão crítica, nos 
anos finais, “permite o aprofundamento de práticas 
de linguagem artísticas, corporais e linguísticas” que 
constituem a vida social, em âmbito pessoal e coleti-
vo (BRASIL, 2017, p. 61-62). 
Considerando essas premissas, assim se apre-
sentam as competências específicas da Área de 
Linguagens para o Ensino Fundamental:
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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâ-
mica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de 
subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes 
campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação 
na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em dife-
rentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direi-
tos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, 
atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, 
bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, 
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das 
diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos au-
torais e coletivos.
Nessa linha de pensamento e organização, o 
desenvolvimento dessas competências específicas 
é garantido por um conjunto de habilidades que ex-
pressam as aprendizagens essenciais, cujo acesso 
deve ser assegurado ao estudante. Tais habilidades, 
por sua vez, relacionam-se a uma diversidade de ob-
jetos de conhecimento, compreendidos como “con-
teúdos, conceitos e processos” (BRASIL, 2017, p. 28). 
Nesta Coleção, portanto, o processo de ensino 
e aprendizagem da Língua Inglesa organiza-se de 
acordo com unidades temáticas (BRASIL, 2017) que 
mobilizam competências gerais e específicas e arti-
culam, de forma situada e integradora, o conjunto de 
habilidades e objetos de conhecimentos considera-
dos fundamentais para o desenvolvimento integral 
do estudante nessa etapa de sua escolarização, por 
meio desse componente curricular.
Na BNCC, o componente curricular de Língua 
Inglesa é compreendido sob um enfoque formativo, 
favorecendo as ideias de miscigenação e desterri-
torialização, bem como a priorização da função so-
cial e política dessa língua na sociedade globalizada, 
o que, por sua vez, permite considerá-la a partir de 
seu status de língua franca.
Corroborando essa ideia, nesta Coleção entende-
-se que no mundo contemporâneo o inglês é fala-
do por milhões de pessoas, revelando-se um produ-
to tanto cultural quanto econômico (GIMENEZ et al., 
2011). Nesse contexto, os diferentes propósitos que 
orientam o uso dessa língua ao redor do mundo le-
vam a uma profusão terminológica que visa à sua ca-
racterização – “Língua materna, estrangeira, franca, 
adicional, mundial, global, multinacional, transnacio-
nal, internacional”, conforme problematizam Gimenez 
et al. (2011, p. 7). 
Segundo esses autores, há hoje um movimen-
to que busca o distanciamento da denominação do 
inglês como língua estrangeira, com o intuito de 
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marcar o caráter complexo de uma língua que “atra-
vessa fronteiras e produz ambiguidades, sentimen-
tos difusos, contradições” (GIMENEZ et al., 2011, p. 
7). Nessa perspectiva, compreendê-lo como língua 
franca (SEIDLHOFER, 2004; GIMENEZ et al., 2005), 
refletindo sobre ele em contexto brasileiro (SILVA, 
2009), como também em seu papel no ensino e 
aprendizagem em diferentes segmentos educacio-
nais (por exemplo, ROCHA, 2012; JENKINS, 2014), 
possibilita a descentralização da posição de auto-
ridade do falante nativo no uso dessa língua e o 
questionamento de outros discursos unificadores 
– favorecendo, por consequência, a resistência ao 
imperialismo linguístico (RAJAGOPALAN, 2005) e a 
vivência dessa língua na escola como “lugar de em-
bates culturais e de políticas de diferença” (MOITA 
LOPES, 2005b, p. 61).
Nesse enfoque, reconhecer o status de língua 
franca do inglês na educação linguística de bases 
formativas, inclusivas e democratizadoras implica a 
ressignificação da ideia de estrangeiro, ampliando 
sua abordagem para além de limites estritamen-
te geográficos em um mundo globalizado (KOLTAI, 
2009). Conforme acentua Bakhtin (2003[1952- 
-1953/1979], p. 366), “no campo da cultura, a dis-
tância é a alavanca mais poderosa da compreen-
são”. Ou seja, a cultura do outro somente se revela 
com maior plenitude quando complementada pelo 
olhar de outra cultura. Nesse sentido, o estrangeiro 
é visto como esse outro, que assinala a diferença e 
assume, de modo dialógico, uma natureza enrique-
cedora para a compreensão que temos do mundo 
e de nós mesmos, possibilitando movimento e 
transformação. É importante ainda lembrar que o 
outro habita também em nós mesmos, uma vez 
que a diferença está em nós – na ausência de re-
flexão crítica, tendemos a reproduzir o pensamen-
to homogeneizador –, e não em um outro distante 
e objetificado. 
Essas premissas reiteram a importância do enten-
dimento do inglês como língua comum e como um re-
curso emancipatório, pelo qual podemos compreender 
criticamente o mundo e participar de forma protago-
nista de sua construção (MOITA LOPES, 2005a). Nesse 
viés, no que se refere à Língua Inglesa na Educação 
Básica, “são acolhidos e legitimados os usos que dela 
fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com di-
ferentes repertórios linguísticos e culturais” (BRASIL, 
2017, p. 239). Por sua vez, esses princípios levam ao 
entendimento de que saber a Língua Inglesa no mun-
do digital de hoje expande as possibilidades de parti-
cipação social do estudante, ao permitir seu engaja-
mento, de modo contextualizado e situado, em práti-
cas híbridas que “aproximam e entrelaçam diferentes 
semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audio-
visual)” (BRASIL, 2017, p. 240) e conhecimentos, no 
exercício da cidadania crítica e ativa.
Ao levar em conta esses pressupostos, o com-
ponente curricular de Língua Inglesa visa garantir, 
de forma articulada tanto às competências gerais da 
BNCC quanto às específicas da Área de Linguagens, 
o desenvolvimento de um conjunto de competên-
cias específicas, conforme apresentado a seguir:
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESAPARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, 
sobre como a aprendizagem da Língua Inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globali-
zado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na Língua Inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou 
digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspec-
tivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o 
exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a Língua Inglesa e a língua materna/outras línguas, articu-
lando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e 
identidade.
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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da Língua Inglesa, usados em diferentes países e por grupos 
sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito 
e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, com-
partilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na Língua Inglesa, de forma ética, 
crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na Língua Inglesa, com 
vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifesta-
ções artístico-culturais.
II A Coleção: fundamentos 
teóricos e opções 
metodológicas 
Ao abordar o ensino e a aprendizagem da Língua In-
glesa – em seu papel de componente curricular da Área 
de Linguagens e como língua franca – nos anos finais 
do Ensino Fundamental, esta Coleção Didática parte da 
compreensão de conhecimento como uma construção 
social (MOSCOVICI, 1988; GUERIN, 2009). Dito de outra 
forma, parte-se da premissa de que o conhecimento se 
realiza na interação social e culturalmente organizada 
entre as pessoas, sendo, assim, construído e com-
preendido em meio à relação dinâmica entre o pen-
samento individual e o coletivo. Em uma perspectiva 
crítica e formativa, o conhecimento pode ser conce-
bido como “saber construído socialmente e sempre 
ideológico, incompleto, deslizante, múltiplo e relativo; 
é saber sempre passível de contestação e questiona-
mento” (JORDÃO et al., 2013, p. 45).
Esse olhar corrobora a relevância de desenvol-
ver uma postura problematizadora e emancipatória 
por meio do ensino e da aprendizagem de Língua 
Inglesa na escola. Nas palavras de Jordão et al. 
(2013, p. 45), 
Diante dessa concepção de conhecimento, 
destaca-se a importância de desenvolver-
mos a reflexividade diante dos processos de 
construção de sentidos e dos desdobramen-
tos desses processos nas representações 
que fazemos de nós mesmos e dos outros.
Diante do exposto, esse enfoque mostra-se igual-
mente importante, por permitir abordar o conheci-
mento de modo intrinsecamente ligado à linguagem, 
vista como atividade social (VYGOTSKY, 1998, 2001) e 
organizada por meio de gêneros textuais/discursivos 
(BAKHTIN, 2003[1952-1953/1979]), e a aprendizagem 
como prática situada e voltada à reprojeção de futu-
ros sociais (NEW LONDON GROUP, 1996, 2000), con-
forme descrito nas seções a seguir. 
Concepção de língua, linguagem e cultura 
Nesta Obra, adota-se uma perspectiva socio-
cultural com relação à constituição do sujeito, da 
linguagem e da cultura, das ações humanas no 
mundo e de formas de construir conhecimento 
(HALL, 2002). A teoria ou abordagem sociocultural 
tem como base as teorias vygotskianas (VYGOTSKY, 
1998, 2001) e, portanto, pode também ser denomi-
nada histórico-cultural, sócio-histórica ou socioin-
teracionista, conforme explica Rego (2004). 
Nesse enfoque, é possível compreender, de 
modo amplo, a língua e a linguagem de forma inter-
cambiável. Como versam os trabalhos de Hall (2002), 
Williams e Burden (1997), entre outros, em uma pers-
pectiva sociocultural a linguagem é vista tanto como 
um instrumento individual quanto como um recurso 
cultural, produzido e organizado em meio às intera-
ções e práticas comunicativas que integram nossas 
vidas, em determinado momento social e histórico. 
Assim, a linguagem medeia nossa compreensão 
do mundo, nossas experiências e aprendizagens e, 
por decorrência, nosso desenvolvimento. É possível, 
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portanto, dizer que a interação revela-se fundamen-
tal para a realização de práticas de linguagem e de 
aprendizagem. Nessa abordagem, nas práticas sociais, 
sempre realizadas em contextos sócio-históricos es-
pecíficos, diferentes usos da linguagem incorporam 
ou produzem diferentes sentidos (HALL, 2002, p. 17).
Desse modo, a ideia de sentido único, literal ou 
desvinculado de um contexto é inviabilizada. É igual-
mente incompatível com esse enfoque a concepção 
de linguagem como um sistema abstrato, uniforme, 
fechado e imutável, abstraído da atividade social e da 
relação entre as pessoas em seus mais diversos con-
textos e com seus diferenciados propósitos.
Nesse sentido, conforme discutem Freitas (2002, 
2004) e Hall (2002), as ideias de Vygotsky e de Ba-
khtin, mais precisamente do Círculo Bakhtiniano 
(BAKHTIN, 2003[1952-1953/1979]); BAKHTIN/
VOLOSHINOV, 2004[1929]), são bastante compatí-
veis e, quando pensadas de modo relacionado, po-
dem prestar significativas contribuições aos estudos 
educacionais e da linguagem alinhados a abordagens 
socioculturais. Há muitos pontos coincidentes entre 
as teorizações vygotskianas e bakhtinianas. De modo 
sucinto, ambas encontram na linguagem, concebida 
em sua natureza individual e social, a chave para a 
compreensão da constituição e do desenvolvimento 
humano e das relações sociais. Nesse viés, o sujeito é 
pensado como um agente de mudança em potencial. 
Para Bakhtin/Voloshinov (2004[1929]), a lingua-
gem é compreendida em sua natureza enunciati-
vo-discursiva e, assim, eminentemente ideológica. 
Como sujeitos sociais, podemos, por meio de nossas 
interações e enunciados, promover discursos ex-
cludentes e discriminatórios ou, em contrapartida, 
produzir desestabilizações, na medida em que, de 
modo crítico, protagonista e autoral, é possível en-
contrar possibilidades de resistir e fazer ecoar nos-
sas vozes em “resposta às forças sociais e políticas 
mais amplas” que estruturam nossa realidade de 
modo homogeneizador (HALL, 2002, p. 17). 
Esses pressupostos acarretam implicações im-
portantes para os processos de ensino e aprendiza-
gem de Língua Inglesa, porque, entre outros fatores, 
evidenciam a centralidade das interações, do(s) 
contexto(s) e da multiplicidade de formas de 
produção de sentidos para a realização de práticas 
situadas de linguagem e de aprendizagem, ou seja, 
contextualizadas por situações de uso que respei-
tem os propósitos, o funcionamento e as realidades 
socioculturais em que as práticas circulam. Nesse 
sentido, podem ser vistas como autênticas e signifi-
cativas (HALL, 2002; WILLIAMS; BURDEN, 1997).
Vale mencionar que está longe de ser consensual o 
conceito de autenticidade no que se refere à linguagem, 
a materiais e textos presentes no processo educativo. 
A esse respeito, nesta Coleção, entende-se como per-
tinente a ideia de que a autenticidade pode ser com-
preendida e realizada com base em princípios norteado-
res, e não em uma definição única, uníssona e fechada 
(MISHAN, 2005). Nesse contexto, algumas das premis-
sas centrais para essa abordagem envolvem o respeito 
não somente às particularidadesrelativas a situações 
de produção e a contextos socioculturais e linguísticos 
em que práticas e textos (que foram didatizados) en-
contram-se imersos, mas também ao potencial que o 
uso escolar dessas práticas e textos apresenta para pro-
mover, do ponto de vista do professor e dos estudantes, 
aprendizagens relevantes, instigantes e desafiadoras.
Com relação ao uso de textos autênticos nas prá-
ticas escolares e nos materiais didáticos, esta Cole-
ção acata o pensamento de Carter (1998) e Harwood 
(2010), ao contar com uma ampla gama de textos au-
tênticos, complementada com textos adaptados, uma 
vez que ambos mostram-se passíveis de ser utilizados 
de forma significativa no ensino e aprendizagem de 
línguas e, portanto, sua presença nos materiais didáti-
cos e no currículo pode ser bastante pertinente e útil. 
Nesta Obra, os princípios ligados a um processo 
educativo formativo e socioculturalmente contextuali-
zado são materializados, principalmente, mas não so-
mente, em unidades temáticas que, transversalmente e 
de forma integradora, situam as práticas com base em 
temas socialmente relevantes para diferentes grupos 
sociais e propiciam o contexto para que as interações 
possam ocorrer, em uma perspectiva problematizadora. 
Essa proposta recupera, assim, o conceito de contex-
tualização proposto pela BNCC, levando-o a ser in-
corporado na Coleção por meio de variadas atividades 
que propiciem “a inclusão, a valorização das diferenças 
e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural 
resgatando e respeitando as várias manifestações de 
cada comunidade” (BRASIL, 2017, p. 11).
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Nesse viés sociocultural, é importante ainda 
pontuar que a visão de cultura operacionalizada 
pela Obra a enxerga como um verbo, ou seja, como 
processo ativo e complexo de construção de senti-
dos (STREET, 1993), realizado e “situado nos espaços 
discursivos entre os indivíduos” (HALL, 2002, p. 19) 
em suas relações sociais. Nesse cenário, a lingua-
gem mostra-se tanto um “repositório de cultura” 
como “um instrumento pelo qual a cultura é recriada” 
(HALL, 2002, p. 19). 
Sob esse enfoque, aborda-se na Coleção a di-
mensão intercultural do processo educativo (BRA-
SIL, 2017), considerada um eixo balizador para a 
realização de práticas de linguagem em contextos 
situados. Imbricadas principalmente às propostas 
de práticas de escrita e oralidade, há atividades e 
questões que convidam à reflexão sobre visões, 
comportamentos, atitudes e eventos vinculados às 
culturas de diversos grupos sociais, com o intuito de 
oferecer condições para a expansão do olhar e da 
compreensão de mundo do estudante, ampliando 
sua capacidade de identificar seu lugar e também 
o lugar do outro em meio à pluralidade linguística e 
cultural. Esse tratamento permite, também, o dis-
tanciamento de um enfoque estritamente informa-
tivo e essencialista, ou seja, prioritariamente vincu-
lado a uma postura que possa refletir estereótipos e 
visões reducionistas diante dos processos e práticas 
sociais e culturais. Nesse sentido, a Língua Inglesa 
possibilita a exposição e o contato mais aprofunda-
do e analiticamente reflexivo do estudante com as 
diferentes manifestações artístico-culturais (BRA-
SIL, 2017) que integram sua vida e a vida do outro, 
de modo integrado, em um cenário individual, cole-
tivo e global. Nesta Coleção, isso se realiza por meio 
de gêneros variados, ligados aos campos literário e 
artístico, bem como por meio de sugestões e dicas 
que abrem espaço para a pesquisa, o conhecimento 
e a reflexão sobre formas plurais de viver a língua e 
a cultura, em sua ampla diversidade. 
Os gêneros textuais, os multiletramentos 
e as práticas situadas de linguagem 
e de aprendizagem 
As concepções socioculturais e enunciati-
vas diante das práticas de linguagem e aprendiza-
gem são estruturadas a partir dos gêneros textuais 
ou discursivos, conforme proposto por Bakhtin 
(2003[1952-1953/1979]). Essa proposta recupera a 
ideia do ensino e da aprendizagem de Língua Ingle-
sa balizados pela noção de prática situada e con-
textualizada, uma vez que, segundo as premissas 
bakhtinianas, os gêneros integram as diversas prá-
ticas sociais, sendo por elas gerados e formatados. 
Nessa perspectiva, acredita-se que nossa vida 
social revele uma natureza essencialmente prática 
por ser constituída de nossas atividades ou ações 
junto às pessoas e a tudo que nos rodeia. Além dis-
so, ao apresentarem a capacidade de transformar as 
pessoas e o mundo, as ações humanas podem ser 
compreendidas como práxis, revelando-se, ao mes-
mo tempo, objetivas, subjetivas e sensíveis (ROJO; 
BARBOSA, 2015). 
Sob esse prisma, agimos no mundo de forma 
organizada; nossas atividades estruturam-se de 
acordo com esferas de atuação, em regimes parti-
culares de funcionamento. Desse modo, essas es-
feras ou campos, que espelham os domínios (sem-
pre políticos) da vida cultural, produtiva e pública, 
são variadas – artística, cotidiana, escolar, jorna-
lística, entre outras –, como nos mostram Rojo e 
Barbosa (2015).
ARTE
TRABALHO
CIÊNCIA/ 
ESCOLA
COTIDIANO
PROPAGANDA/ 
CONSUMO
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JORNALISMO/ 
INFORMAÇÃO/
OPINIÃO
POLÍTICA
Esferas de Atividade Humana e de Comunicação Verbal.
Rojo e Barbosa (2015, p. 67).
Com base nas especificidades e propósitos des-
ses espaços, eticamente regulados, circula uma mul-
tiplicidade de gêneros, resumidamente compreen-
didos como formas relativamente estáveis, ou seja, 
passíveis de compreensão e reconhecimento, de co-
municação e ação humanas, sendo portanto infinita-
mente ricos, diversos e heterogêneos. Como prefere 
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Bazerman (2005, p. 47), gêneros podem ser vistos 
como formas sociais de linguagem que evidenciam 
atividades sociais, ou seja, são “habitats para a ação” 
e, nesse sentido, modos tipificados e sociocultural-
mente organizados de agir no mundo. Esses princí-
pios recuperam e reforçam a importância de que pro-
postas didáticas abordem as práticas de linguagem 
de modo situado e sempre vinculado a contextos so-
ciais específicos. 
Ainda de acordo com o pensamento bakhtinia-
no, expressamo-nos por meio de enunciados orais ou 
escritos, ou seja, de palavras, e também através de 
outros materiais semióticos (BAKHTIN, 2003[1952- 
-1953/1979]). Assim, “falamos e escrevemos por meio 
de gêneros”, como explicam Rojo e Barbosa (2015, p. 
16). Levando em conta que no mundo de hoje as re-
lações e as formas de interação e comunicação hu-
manas são afetadas pelas tecnologias e mídias digi-
tais ou sociais, é possível dizer que nossos modos de 
expressão incorporam uma multiplicidade de outros 
recursos, para além da linguagem verbal, na expres-
são de sentidos.
A comunicação hoje é visivelmente multimodal 
(BEZEMER; KRESS, 2013), levando à necessidade de 
reconhecermos a existência de gêneros de caracterís-
ticas multimodais (DIONISIO, 2006) ou híbridas (ROJO; 
BARBOSA, 2015). Como esclarece Marcuschi (2006, p. 
25), no mundo de hoje a tendência é abordar os gêne-
ros como “formações interativas, multimodalizadas e 
flexíveis de organização social e de sentidos”. 
Levando em conta suas características e parti-
cularidades, em contexto de ensino e aprendizagem 
de uma língua, os gêneros podem ser vistos como 
potentes organizadores de práticas educativas, 
como refletem Dolz et al. (2004). Por conseguinte, 
na proposta didático-pedagógica desta Coleção, em 
dinâmica articulação com os temas transversais, os 
gêneros, em uma perspectiva multimodal e respon-
siva aos impactos das mídias digitais nas relações 
humanas e nas práticas educativas (JEWITT, 2013), 
são tomados como recursos organizadores dos pro-
cessos, conceitos e conteúdos na aprendizagem de 
Língua Inglesano segmento do Ensino Fundamental 
em seus anos finais. 
Nesse cenário, é igualmente relevante, nes-
ta Coleção, a compreensão de que os gêneros não 
devem ser confundidos com textos ou com tipos de 
textos. Conforme esclarecem Rojo e Barbosa (2015, 
p. 28), os gêneros “são construídos historicamente, 
usados e experimentados socialmente, tendo exis-
tência e força na vida social”, materializando-se por 
meio de textos ou enunciados. Por sua vez, na pers-
pectiva enunciativa bakhtiniana, o texto ou enuncia-
do pode ser definido como “um dito [...] concreto e 
único, irrepetível, que gera significação e se vale da 
língua/linguagem para sua materialização, consti-
tuindo o discurso” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 25). 
Nessa perspectiva, como explicam Rojo e Barbosa 
(2015), no mundo contemporâneo a palavra texto já 
não se refere estritamente a textos escritos (impres-
sos ou não), misturando-se tanto com imagens es-
táticas (fotos, ilustrações) e em movimento (vídeos, 
por exemplo) como com sons (músicas etc.), dando 
origem a enunciados híbridos.
Por sua vez, como esclarecem Marcuschi (2006) 
e Rojo e Barbosa (2015), tipos de texto ou tipos tex-
tuais dizem respeito às categorias que nos permitem 
classificar os textos de acordo com suas caracterís-
ticas linguísticas, como léxico, sintaxe, elementos de 
coerência e coesão, entre outros. Os tipos de texto 
mais comuns são a descrição, a exposição, a injunção, 
a narração, além da dissertação ou argumentação. São 
os (tipos de) textos pertencentes a determinado gêne-
ro que, alinhados às esferas de produção e circulação, 
viabilizam os discursos nesses espaços sociais.
Nesta Coleção, uma ampla variedade de textos e 
de tipos textuais de diversos gêneros é abordada de 
modo situado, contextualizado, articulado e integra-
do, por meio das propostas de leitura, escrita e ora-
lidade, bem como em práticas mais voltadas à mo-
bilização e ampliação dos conhecimentos linguísti-
cos. É importante enfatizar que, ao levar em conta 
as características da sociedade contemporânea, em 
que “a informação e os conteúdos transbordam na 
web”, esta Obra explora também uma profusão de 
ambientes, gêneros e redes sociais, como sítios ele-
trônicos, blogues, Twitter, entre outros, com o propó-
sito de promover oportunidades de comunicação, em 
língua inglesa, pela combinação de diferentes lingua-
gens, tanto em mídias impressas como digitais.
Nesse sentido, respeitando-se as marcas cola-
borativas e mais agentivas e autorais das práticas 
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sociais contemporâneas, pautadas por culturas par-
ticipativas, os estudantes são convidados a um en-
gajamento mais ativo e criativo junto a esses espa-
ços e gêneros, por meio de atividades diversas que 
incentivam o uso de tecnologias digitais (BRAGA, 
2013) e envolvem uma variedade de ações mediadas 
pela língua inglesa, como pesquisar, analisar, com-
parar, selecionar e compartilhar informações, em um 
viés crítico e socialmente responsável. 
Para a proposta didático-pedagógica desta Obra, 
em seu enfoque sociocultural e enunciativo, mostra-se 
também relevante o entendimento acerca da consti-
tuição dos gêneros e o reconhecimento de que eles 
devem ser abordados “pelo seu lado dinâmico, proces-
sual, social, interativo, cognitivo, evitando a classifica-
ção e a postura estrutural” (MARCUSCHI, 2006, p. 24). 
Assim, é bastante válida a ideia de que os gêneros, se-
gundo o pensamento bakhtiniano, em articulação aos 
enunciados que os materializam, são constituídos, de 
forma imbricada e indissociável, por seu tema, forma 
composicional e estilo, como ilustrado a seguir. 
GÊNERO
ENUNCIADO / TEXTO
FORMA DE 
COMPOSIÇÃO 
ESTRUTURA
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TEMA(S) 
CONTEÚDOS + 
VALORAÇÃO
ESTILO 
RECURSOS 
LINGUÍSTICOS
Elementos componentes do gênero e do texto.
Rojo e Barbosa (2015, p. 67).
Conforme explicitam Rojo e Barbosa (2015), o 
tema, em um enfoque enunciativo-discursivo, ex-
trapola a ideia de conteúdo temático, ou seja, vai 
além de ser compreendido como tópico ou assun-
to central de um texto. Por decorrência, no âmbito 
escolar, é importante tomar como objeto de ensino 
e aprendizagem, sob a ótica reflexiva, a apreciação 
valorativa atribuída ao texto. Dito de outra forma, a 
fim de promover uma educação linguística de ba-
ses democratizantes e emancipatórias, a proposta 
didático-pedagógica desta Coleção leva em conta 
a importância de problematizar os valores, visões e 
discursos mobilizados com base nos gêneros orais, 
escritos e multimodais presentes na Obra. Essa pre-
missa é mobilizada por meio do enfoque crítico e in-
tercultural, que situa contextualmente as interações 
propostas em meio às atividades de leitura, oralida-
de e escrita, principalmente.
O estilo, por sua vez, relaciona-se aos recursos 
linguísticos que mais especificamente permeiam de-
terminados enunciados e tipos textuais, enquanto a 
forma de composição diz respeito ao modo como os 
recursos (multi)semióticos são organizados para es-
truturar os enunciados e compor o gênero. Um traba-
lho pedagógico de natureza situada preza, portanto, 
essas particularidades ao abordar as diversas práti-
cas de linguagem no ensino e aprendizagem de lín-
gua estrangeira. Para o processo educativo, de bases 
sociointeracionais e formativas, conforme proposto 
nesta Coleção, é importante tomar esses elementos 
como objetos de conhecimento, para promover não 
somente a compreensão do funcionamento social e 
o desenvolvimento de capacidades que permitam o 
engajamento discursivo dos estudantes nas diversas 
atividades sociais por meio do inglês, como também 
para promover reflexão a respeito delas, possibilitan-
do transformações e a criação de espaços, gêneros e 
discursos outros.
Diante de todo o exposto, compreender a lingua-
gem como prática situada e realizada em atividades 
sociais em que circulam gêneros, em determinado 
contexto sócio-histórico, mostra-se um referencial 
bastante pertinente para o projeto didático-pedagó-
gico desta Obra. Esses princípios chamam a atenção 
para a necessidade de tratar as práticas de escrita, 
oralidade e leitura de forma contextualizada e propo-
sitada, considerando ainda, de forma indissociável, os 
recursos ou conhecimentos linguísticos mobilizados 
para realizá-las.
Levando em conta esses princípios, a instrução 
ou abordagem dos gêneros, nas diversas atividades 
propostas na Coleção, ocorre em meio a interações 
com propósitos bastante claros, temática e contex-
tualmente orientadas, ou seja, por meio da prática si-
tuada (NEW LONDON GROUP, 1996, 2000). Além disso, 
a compreensão crítica da forma composicional e do 
estilo dos gêneros é realizada, na Obra, com base na 
instrução explícita (NEW LONDON GROUP, 1996, 2000), 
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ou seja, em questões e atividades didáticas que con-
templam, na perspectiva da prática situada e da refle-
xão crítica, entre outros, os propósitos desses gêneros, 
as esferas e os contextos em que circulam, os sujeitos 
envolvidos, os meios e recursos que sustentam sua 
produção e circulação, bem como a relação entre es-
ses elementos e a realidade e vivência dos estudantes. 
Além disso, a abordagem do estilo desses gêneros é 
também realizada por meio de atividades ligadas ao 
eixo sistêmico das práticas de linguagem, ou seja, aos 
conhecimentos linguísticos. Seguindo o enfoque da 
interação e da aprendizagem situadas, as seções que 
abordam esse eixo partem da íntima e indissociável 
ligação desses recursos linguísticos com as práticas 
que os mobilizam. Desse modo, recursos sintáticos, le-
xicais e fonético-fonológicos são tratados, na Coleção, 
sempre de acordo com o gênero e nunca de forma 
abstraída da comunicação verbal. 
Conforme discutem muitos autores,entre eles 
Rojo e Barbosa (2015), as interações em rede e as 
complexas tecnologias da hipermodernidade ou dos 
tempos de reflexividade desencadeiam uma multi-
plicidade de (novos) letramentos, importantes para 
o engajamento discursivo dos estudantes no mundo 
social contemporâneo. Nesse sentido, no projeto di-
dático-pedagógico desta Obra considera-se também 
a relevância de possibilitar o acesso dos estudantes 
a letramentos necessários para a participação cidadã 
e ética no mundo, por meio da Língua Inglesa. Nes-
sa perspectiva, os conteúdos, conceitos e processos 
abordados levam em conta um conjunto de letra-
mentos caracterizados, em sua relação dinâmica de 
complementaridade, como múltiplos, multissemióti-
cos e críticos (ROJO, 2009). 
Os letramentos múltiplos são contemplados nes-
ta Obra na medida em que se apresentam gêneros 
de diferentes esferas de atividade, nas práticas de 
leitura, oralidade e escrita em Língua Inglesa. Desse 
modo, diferentes competências, habilidades e co-
nhecimentos são desenvolvidos, com base em uma 
perspectiva que respeita a diversidade e a pluralida-
de de linguagens e de culturas (ROJO, 2009). Como 
descreve Machado (2014), nesse âmbito incluem-se 
os letramentos em uma língua estrangeira. Nes-
ta Coleção, os letramentos em Língua Inglesa são 
mobilizados também sob um enfoque plural, para 
possibilitar ao estudante o contato com diferentes 
formas de falar essa língua e, assim, a ampliação de 
seus repertórios. Com base na ideia de pluralidade 
e mediação, importantes para a aprendizagem em 
uma perspectiva sociocultural e enunciativa, estão 
previstos, nessa dimensão, letramentos em língua 
materna, além da presença de outras línguas e re-
cursos semióticos nas interações sociais propostas. 
Nessa mesma linha de pensamento, os letramen-
tos multissemióticos são representados principalmen-
te pelo trabalho com gêneros multimodais, perpassa-
do pela presença e uso de tecnologias, possibilitando, 
por exemplo, o desenvolvimento do letramento visual 
e digital do estudante nas práticas propostas.
Os letramentos críticos, por sua vez, permeiam 
toda a Obra, uma vez que dizem respeito ao de-
senvolvimento ou fortalecimento da capacidade de 
análise crítica e reflexiva diante das diferenças e das 
diversidades que caracterizam as práticas sociais 
contemporâneas. A esse respeito, por meio de ati-
vidades problematizadoras, que convidam à discus-
são sobre temas e questões socialmente relevantes, 
bem como à participação social mais ativa por meio 
de práticas vivenciadas na Língua Inglesa, a Obra 
promove possibilidades para os estudantes desen-
volverem uma postura autônoma, responsável e 
transformadora. É importante lembrar que esses 
agrupamentos não devem ser tomados de forma fe-
chada e estanque. Hoje os letramentos estão cons-
tantemente em expansão e reconstituição (MILLS, 
2016), não sendo possível (nem desejável) segmen-
tá-los rigidamente. Essas referências são úteis di-
daticamente, a fim de ampliar, de modo organizado 
e coerente, nossa percepção da multiplicidade das 
práticas sociais e das linguagens na atualidade, for-
necendo bases para que possamos contemplá-las 
de forma significativa no processo educativo. 
O alinhamento das noções de linguagem, cultura e 
criticidade permite, nesta Coleção, o desenvolvimento 
dos letramentos críticos, realizados por meio de ati-
vidades reflexivas que levam em conta as diferentes 
dimensões relativas a nossas vivências e convívio 
social. Conforme proposto por Monte Mór (2010), o 
trabalho pedagógico com a linguagem, a cultura e a 
criticidade, em um viés crítico, pode ser desenvolvido 
com base no entrelaçamento da perspectiva pessoal, 
da perspectiva comunitária e da perspectiva global. 
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Esses princípios mostram-se bastante úteis para or-
ganizar a prática didática de natureza situada e for-
mativa. Com vistas à expansão do olhar e à promoção 
de reflexões e práticas que possibilitem ao estudan-
te ampliar a percepção de si e do outro a partir de 
um enfoque mais marcadamente local e subjetivo, a 
Obra apresenta atividades que viabilizam o exercício 
analítico das diferentes realidades e problemas so-
cialmente relevantes por meio do trabalho individual 
ou de trocas com os pares. Em contrapartida, há tam-
bém questões cujo foco recai na sensibilização dos 
estudantes para práticas, valores e posicionamentos 
voltados a outras coletividades ou grupos sociais. 
Além disso, estão presentes na Obra atividades que 
permitem a reflexão e/ou o envolvimento dos estu-
dantes com realidades de natureza mais ampla, ou 
seja, relacionadas ao pensamento ou grupos de ca-
ráter global. Essas atividades, como, por exemplo, os 
projetos, no fechamento das unidades, geralmente 
extrapolam o espaço escolar; as propostas envolvem 
práticas que, mesmo desenvolvidas na escola, apre-
sentam o potencial de afetar os estudantes em seu 
convívio social mais amplo. 
Concepção de aprendizagem e 
interdisciplinaridade 
Em uma perspectiva sociocultural, o conheci-
mento e a aprendizagem podem ser descritos como 
“eventos engajados em atividades sociais e compar-
tilhadas” (MICCOLI, 2013, p. 72), pautadas pelo cará-
ter colaborativo das práticas sociais e dos processos 
de construção de sentidos e conhecimentos. Nesse 
enfoque, uma importante premissa é o entendimen-
to de que a aprendizagem se constitui de forma pro-
cessual e relacional (MICCOLI, 2013), uma vez que 
envolve, entre outros, os estudantes, as pessoas e 
uma multiplicidade de recursos com os quais os es-
tudantes se relacionam, de forma direta ou indire-
ta, para produzir sentidos em suas interações e se 
apropriar de conhecimentos, refletindo também so-
bre sua aprendizagem. 
A centralidade dos conceitos de interação e con-
texto, para uma aprendizagem de bases sociocul-
turais, remete à importância de propor um projeto 
didático-pedagógico que considere a natureza di-
nâmica das relações entre todos os elementos que 
fazem parte do processo educativo. Nesse sentido, o 
modelo proposto por Williams e Burden (1997, p. 43) 
é bastante útil, lembrando-nos que a aprendizagem 
é um processo que, para ser significativo, deve es-
tar situado em contextos específicos e ser realizado 
em espaços dinâmicos de trocas e de colaboração 
ativa na (re)construção de sentidos, experiências e 
conhecimentos, também entendidos como Zonas de 
Desenvolvimento Proximal (ZPD), conforme proposto 
por Vygotsky (1998), em meio à interação dinâmica 
entre estudante, professor (e/ou pares mais capazes) 
e tarefas, sempre mediadas por uma multiplicidade 
de objetos e recursos diferentes. Esse modelo tam-
bém evidencia que todos esses elementos sofrem 
influências recíprocas, e as ações didáticas também 
expandem possibilidades de extrapolar o espaço es-
colar, exercendo impacto no mundo, de forma mais 
ampla, nos variados domínios que circundam as prá-
ticas sociais. 
CONTEXTO(S)
PROFESSOR ALUNO
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A
TAREFA
Modelo socioconstrutivista do processo de ensino- 
-aprendizagem. Williams e Burden (1997, p. 43).
Nesse viés, a ideia de contexto abrange, de for-
ma imbricada e complexa, as dimensões linguísti-
cas, situacionais, interacionais, culturais e intertex-
tuais (HALL, 2002), abrangendo de modo dinâmico 
as relações do professor, do estudante e das ativi-
dades escolares. Nesta Coleção, no que diz respeito 
a propostas pedagógicas, não é feita a recorrente 
distinção entre tarefas e atividades. A atividade di-
dática é pensada de modo alinhado à ideia de ati-
vidade social, ou seja, caracterizada pela ideia de 
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prática situada de linguagem e aprendizagem. Nes-
sa perspectiva, ela abrange tanto propostas de in-
terações mais controladas como