livro - psicologia da relações humanas

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PSICOLOGIA 
DAS RELAÇÕES 
HUMANAS
Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; TADEI, Gescielly Barbosa da Silva; LEONEL, Waléria 
Henrique dos Santos. 
 
 Psicologia das Relações Humanas. Gescielly Barbosa da Silva 
Tadei; Waléria Henrique dos Santos Leonel. 
 Reimpressão - 2019
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. 
 180 p.
“Graduação - EaD”.
 1. Psicologia. 2. Escola. 3. Desenvolvimento. 4. EaD. I. Título.
 ISBN 978-85-459-0526-4
CDD - 22 ed. 340
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
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Arte Capa
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Editoração
Humberto Garcia da Silva
Revisão Textual
Ana Caroline de Abreu
Kaio Vinicius Cardoso Gomes
Ilustração
Bruno Cesar Pardinho
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Pró-Reitor de 
Ensino de EAD
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou 
seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de 
Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista 
às aulas ao vivo e participe das discussões. Além dis-
so, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas 
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendiza-
gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e 
segurança sua trajetória acadêmica.
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Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei
Psicóloga graduada pela Universidade Estadual de Maringá (UEM); especialista 
em Teoria Histórico Cultural pelo PPI/UEM; gestalterapeuta pelo IMGT/Maringá; 
mestre em Educação Escolar pelo PPE/UEM; doutora em Educação Escolar com 
ênfase em Psicologia da Educação pelo PPE/UEM; atua na Poimenika Psicologia 
Escolar e Clínica em Maringá. Áreas de atuação: psicologia: psicologia escolar e 
clínica; psicologia educacional; educação: psicologia da educação. Experiência 
na área docente (ensino de graduação e pós-graduação), escolar (instituições 
escolares) e clínica (consultório clínico).
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
Psicóloga graduada pelo Centro Universitário de Maringá (2003). Especialista 
em Trabalho Pedagógico em Educação Infantil (UEL); especialista em Docência 
para o Ensino Superior (Centro de Ensino Superior do Paraná); especialista em 
Atendimento Educacional Especializado Educação Especial e Inclusiva pelo 
Centro Universitário de Maringá; mestre em Psicologia pela Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Experiência na área de Psicologia Clínica 
(consultório clínico); docência (ensino de graduação e pós-graduação); escolar 
(instituições escolares com ênfase na Educação Especial). Áreas de atuação: 
Psicologia, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Escolar e Psicologia do 
Desenvolvimento, Educação.
OLÁ, CARO(A) ALUNO(A)! SEJA BEM VINDO(A)! 
Neste momento você inicia seu material de estudo sobre Psicologia das Relações Huma-
nas, que tem por objetivo enriquecer o seu aprendizado. Nós, professoras Gesciely Tadei 
B. da Silva e Waléria Henrique dos Santos Leonel, organizamos este material, especial-
mente pensando na sua formação. 
Tivemos atenção e cuidado para discutir sobre a temática Psicologia das Relações Hu-
manas no ambiente escolar para que esta seja compreendida e assimilada por você du-
rante o processo de estudos.
A disciplina é sistematizada pelo Plano de Ensino. Ao ler este documento, você conse-
guirá observar que o nosso material de estudo tem como norte, como referência as di-
retrizes abordadaspelo documento. No caso, estamos estudando as Relações Humanas 
no ambiente escolar sob a luz do referencial abordado pela Psicologia. 
Você já reparou que o tema relações humanas é muito abrangente? Ao ler este livro, no-
tará que a temática perpassa todas as unidades, até mesmo aquelas que, ao ler o título, 
você não perceba relação. Na realidade, como somos seres sociais, estabelecemos rela-
ções humanas em todos os contextos nos quais estamos inseridos. Onde existem dois 
seres humanos, há uma relação. No contexto escolar não é diferente, ao contrário, é um 
contexto rico no quesito relações humanas. Agora convido você a conhecer um pouco 
como nosso livro foi estruturado: 
Na unidade I você perceberá que a Psicologia tem um leque de áreas e subáreas de 
atuação, em que a Psicologia das Relações Humanas pode ser considerada uma subárea 
de estudos. Atenção! Uma subárea na Psicologia não significa que ela apresenta menor 
importância dentro da Psicologia, na realidade essa é apenas uma divisão didática que 
foi realizada para a compreensão acerca de seu objeto de estudo. Na primeira unidade, 
intitulada “Compreendendo a Psicologia das Relações Humanas e suas Implicações no 
Contexto Educacional”, voltaremos nosso olhar para a implicação das relações humanas 
no contexto escolar. Você notará que a Psicologia tem um leque de áreas e subáreas de 
atuação e a Psicologia das Relações Humanas pode ser considerada uma subárea de 
estudos. Isso não significa que essa subárea apresente menor importância dentro da Psi-
cologia. Buscamos compreender o histórico acerca da Psicologia das Relações Humanas, 
sua relevância para a atuação docente na rotina escolar e centraremos nossa discussão 
sobre o aspecto emocional da criança e as relações que ela estabelece com o meio.
Na unidade II, vamos estudar os “Processos Psicológicos e o Contexto Social na Escola”. 
Visamos compreender o Desenvolvimento Humano sob concepções teóricas diferentes, 
como as de Sigmund Freud, Jean Piaget e Lev Seminovich Vigotsky. Também buscamos 
compreender o processo de aprendizagem infantil sob o olhar da Psicologia, contri-
buindo por meio do conteúdo teórico para a sistematização de um bom andamento 
da rotina escolar.
Na unidade III, intitulada “a Interação Social na Escola e sua Importância no Desenvol-
vimento Pessoal do Aluno”, buscamos compreender a importância da escola e de suas 
APRESENTAÇÃO
PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS
práticas para o desenvolvimento pessoal do aluno. Para tanto, recuperamos os mo-
mentos essenciais da história da educação brasileira na busca de entender a relação 
entre professor e aluno. Também, apresentamos a importância dos jogos e brin-
cadeiras para o desenvolvimento infantil bem como discutimos a importância da 
linguagem nesse processo.
Na unidade IV, a qual nominamos como: “Desenvolvimento Social e Cognitivo da 
Criança à Adolescência: compreendendo as relações humanas na família e escola”, 
discutiremos o papel da família na construção da identidade da criança. Também 
buscamos entender essa relação no período da adolescência e como ocorre a cons-
trução da identidade e as particularidades comportamentais da fase. Ainda é neces-
sário compreender a relevância do papel do professor bem como sua prática para a 
construção do sujeito social.
Na unidade V, “Desafios na Contemporaneidade, Trabalho Docente e Saúde Emo-
cional”, nos propomos a discutir as mudanças sociais na contemporaneidade e seus 
impactos na saúde do trabalhador. Discutiremos os problemas que impactam na 
prática docente, apresentando o fenômeno bullying como gerador de patologias. 
Outra temática relevante em nossos estudos diz respeito à síndrome de burnout, 
em que buscamos fundamentação teórica e reflexão sobre o quadro no trabalho 
docente.
Observe, caro(a) aluno(a), que as Relações Humanas estão presentes em cada pro-
posta de estudos das referidas unidades, o que denota a nossa busca por enxergar 
o ser humano como um todo, assim como as questões que o permeiam. E esse todo 
é de característica histórica, social e cultural. 
Agora, queremos fazer um convite a você. As relações de ensino não se estabelecem 
por si, elas necessitam ser cultivadas. Por isso, precisamos que você esteja presente, 
junto conosco, do início ao fim desta disciplina. 
Desejamos a você um ótimo e proveitoso estudo!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
COMPREENDENDO A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS E SUAS 
IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO EDUCACIONAL
15 Introdução
16 A Compreensão da Psicologia das Relações Humanas e seu Processo Histórico
19 Um Olhar Sobre a Psicologia Social Brasileira 
21 Psicologia das Relações Humanas: Compreendendo a Construção do 
Homem Relacional
28 Desenvolvimento Emocional da Criança 
34 Considerações Finais 
41 Referências 
43 Gabarito 
UNIDADE II
PROCESSOS PSICOLÓGICOS E O CONTEXTO SOCIAL NA ESCOLA
47 Introdução
48 O Desenvolvimento Humano: um Olhar para o Sujeito 
50 Jean Piaget e sua Contribuição para a Compreensão do Desenvolvimento 
Humano 
55 Bases Psicanalíticas para a Educação Sobre o Enfoque de Sigmund Freud 
60 A Teoria Histórico-Cultural e Suas Contribuições para a Educação 
65 Um Olhar Para a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia da Educação 
74 Considerações Finais 
81 Referências 
83 Gabarito 
SUMÁRIO
10
UNIDADE III
A INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTÂNCIA NO 
DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO ALUNO
87 Introdução
88 Importância da Escola para o Processo de Desenvolvimento Humano 
96 O Jogo e a Brincadeira no Desenvolvimento da Criança - o Brincar como 
Atividade Essencial no Processo de Interação Humana 
99 A Importância da Linguagem para o Processo de Desenvolvimento: 
Contribuições do Lúdico
104 A Relevância do Brincar para a Educação Infantil 
107 Considerações Finais 
113 Referências 
115 Gabarito 
UNIDADE IV
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DA CRIANÇA À ADOLESCÊNCIA: 
COMPREENDENDO AS RELAÇÕES HUMANAS NA FAMÍLIA E ESCOLA
119 Introdução
120 O Papel da Família no Desenvolvimento Social e Cognitivo do Sujeito 
127 Entendendo as Particularidades da Educação da Criança e a Educação do 
Adolescente
133 A Transformação Do Homem Em Ser Histórico-Cultural: A Relevância do 
Papel do Professor nesse Processo
137 Considerações Finais 
143 Referências 
146 Gabarito 
SUMÁRIO
11
UNIDADE V
DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE, TRABALHO DOCENTE E 
SAÚDE EMOCIONAL
149 Introdução
150 Desafios do Trabalho Docente na Atualidade: Contemporaneidade, 
Mudanças Sociais e Impactos na Saúde Mental
153 O Bullying Escolar e seu Impacto na Prática Docente 
162 O Papel da Família e da Escola no Desencadeamento e Intervenção Quanto 
ao Bullying
165 Síndrome de Burnout e o Trabalho do Professor 
170 Considerações Finais 
176 Referências 
179 Gabarito 
180 Conclusão 
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Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
COMPREENDENDO A PSICOLOGIA 
DAS RELAÇÕES HUMANAS 
E SUAS IMPLICAÇÕES NO 
CONTEXTO EDUCACIONAL
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Apresentar a Psicologia das Relações Humanas como uma dimensão 
da Psicologia Social.
 ■ Compreender a Psicologia Social e sua relevância para a atuação 
docente.
 ■ Expor a importância das relações humanas para o desenvolvimento 
no contexto educacional.
 ■ Debater sobre o processo de desenvolvimento emocional da criança 
na família e escola.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A Compreensão da Psicologia das Relações Humanas e seu Processo 
Histórico
 ■ Um olhar sobre a Psicologia Social Brasileira
 ■ Psicologia das Relações Humanas: compreendendo a Construção do 
Homem Relacional
 ■ Desenvolvimento Emocional da Criança
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! Nesta unidade, vamos concentrar nossos estudos na com-
preensão da Psicologia das Relações Humanas, esta como uma dimensão da 
Psicologia Social, na tentativa de entendermos a relevância dessatemática para 
o contexto escolar. Destacamos que no contexto escolar nos relacionamos cons-
tantemente com pessoas de diferentes idades, personalidades, culturas, etnias, 
religião, características individuais, logo, onde existe relação entre seres, esta-
mos estabelecendo uma relação humana.
A partir desse aspecto, buscamos fundamentação para entendermos as 
relações voltadas para o contexto infantil, visto que direta ou indiretamente os 
graduados em Pedagogia atuarão junto a esse público.
Nosso foco é compreender alguns pontos referentes à expressão da criança 
no contexto escolar, em especial no que tange à Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental I. Vamos estudar também um aspecto de grande relevância que 
interfere tanto nas relações quanto no processo de desenvolvimento e apren-
dizagem do aluno, a área emocional. Essa, muitas vezes, é expressa por meio 
da ação e do comportamento da população que frequenta o contexto escolar. 
Podemos dizer que, nesse período de desenvolvimento, as emoções tendem a 
ser mais expressivas do que em níveis posteriores (Ensino Fundamental II e o 
Ensino Médio), nos quais a criança já vem aprendendo e desenvolvendo formas 
de compreender e lidar com suas emoções.
Convidamos você a iniciar nossos estudos acerca da temática: “Psicologia das 
Relações Humanas”. Esperamos trazer contribuições importantes para a constru-
ção do seu conhecimento, pois as temáticas discutidas são de suma importância 
para a sua formação. Pensar a Psicologia das Relações Humanas é lançar um 
novo olhar sobre o homem e seu desenvolvimento, sendo essencial para a prá-
tica profissional. Vamos lá! Bons estudos!
Introdução
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COMPREENDENDO A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E16
A COMPREENSÃO DA PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES 
HUMANAS E SEU PROCESSO HISTÓRICO
Caro(a) aluno(a), saiba que a preocupação da Psicologia enquanto ciência é o 
estudo do comportamento do ser humano. Esse comportamento é objeto de explo-
rações de várias linhas da Psicologia, como o Behaviorismo1, o Humanismo2 e 
a Psicanálise3, por exemplo. A Psicologia busca entender o homem e seu com-
portamento por meio de suas subdivisões, nas quais podemos exemplificar a 
Psicologia Escolar, Psicologia do Esporte, Psicologia Social, entre outras. No pre-
sente livro, nosso foco de estudos é a Psicologia das Relações Humanas, que está 
no campo do saber da Psicologia Social. A Psicologia Social propõe compreender 
o ser humano, suas relações grupais e o impacto delas em seu desenvolvimento. 
Diante da amplitude dessa ciência, Lima (1990) reafirma que os recortes reali-
zados dentro da psicologia são necessários para um estudo e uma intervenção 
detalhada naquilo que tange o indivíduo, cabendo compreender o ser humano 
em uma dimensão mais ampla.
1 Teoria que estuda o comportamento humano, o qual tem Skinner como seu maior representante. Não 
vamos abordar tal teoria em nosso estudo.
2 Desenvolvida por Carl Rogers, propunha uma abordagem centrada no cliente.
3 Criada por Freud, busca explicar a personalidade a partir da sua teoria. Tem como interesse a compreensão 
do inconsciente humano para explicar o comportamento humano.
A Compreensão da Psicologia das Relações Humanas e Seu Processo Histórico
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O objeto de estudo da psicologia social, o binômio indivíduo-sociedade, se con-
figura em um desafio, isto é, seu foco é o estudo das relações que os indivíduos 
mantêm entre si e com a sua sociedade ou cultura. Esse binômio sempre esteve no 
centro das preocupações dos psicólogos sociais, no qual oscila de um para outro.
Fonte: Ferreira (2010).
VAMOS ENTENDER O QUE É PSICOLOGIA SOCIAL?
De acordo com Ferreira (2010), a Psicologia Social, em seus primórdios, focou-
-se na compreensão dos processos socioculturais entendendo o indivíduo como 
parte integrante desse contexto. Ela sofreu mudanças no decorrer de sua cons-
trução histórica voltando seu olhar para os processos intraindividuais.
Ainda, a mesma autora retrata que essa ênfase levou pensadores, dos quais 
podemos citar House e Stephan e Stephan a pensar na existência de duas modali-
dades de Psicologia Social: a “Psicologia Social Psicológica” e a “Psicologia Social 
Sociológica”. A primeira é entendida por Allport como uma modalidade que visa 
explicar os sentimentos, pensamentos e comportamentos do indivíduo na pre-
sença real ou imaginada de outras pessoas. A segunda, para Stephan e Stephan, 
visa o estudo da experiência social que o indivíduo adquire a partir de sua par-
ticipação nos diferentes grupos sociais com os quais convive (FERREIRA, 2010).
Na atualidade, encontramos um olhar crítico na compreensão da Psicologia 
social, entendida sob diferentes olhares teóricos, como a Psicologia Social Crítica, 
discutida por Álvaro e Garrido, ou a Psicologia Social Histórico-Crítica, apresentada 
por Mancebo e Jacó-Vilela. Essas vertentes têm como foco oportunizar a mudança 
social, garantindo a qualidade de vida e bem-estar do homem (FERREIRA, 2010).
Pautados(as) na autora, entendemos que a Psicologia Social iniciou-se na 
América do Norte com a publicação de duas obras de destaque em 1908, oficia-
lizando a fundação oficial da Psicologia Social moderna na América do Norte: 
“Uma introdução à psicologia social”, do psicólogo William McDougall (1871-
1938), e o livro “Psicologia social: uma resenha e um livro texto”, do sociólogo 
Edward Ross (1896-1931) (FERREIRA, 2010).
COMPREENDENDO A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E18
A Psicologia é uma Ciência, tem como um dos seus ramos a Psicologia Social, 
essa área atua com a interação humana.
(Kenneth Gergen)
A Psicologia Social Psicológica sofreu influência do Behaviorismo Skinneriano, 
sendo entendida de base experimental e com foco no indivíduo. É também muito 
questionada pelo seu experimentalismo e individualismo. Outros pensamentos 
e abordagens teóricas influenciaram a construção da Psicologia Social, como o 
pensamento de Sigmund Freud.
Também destacamos a influência de psicólogos, como Kurt Lewin, com seus 
experimentos no que diz respeito à influência social e dinâmica de grupos sob 
o pensamento da Gestalt.
Na atualidade, psicólogos sociais da América do Norte vêm se debruçando 
no estudo e compreensão da “cognição social, as atitudes e os processos grupais” 
(FERREIRA, 2010, p. 4).
Conforme Ferreira (2010), a América Latina sofreu influência, na área da 
Psicologia Social Psicológica, do pensamento teórico predominante da América 
do Norte. Ao final da década de 1970, surge um movimento organizado por psi-
cólogos sociais latino-americanos, no qual questionavam o individualismo da 
psicologia social discutida na época, apontando a necessidade de discussões com 
foco nos problemas políticos e sociais que decorriam na região, ao defender uma 
ruptura radical com o pensamento tradicional. Adotavam um referencial teórico 
crítico da concepção de Psicologia social, chamada de Psicologia Social Crítica.
O breve resgate da compreensão da Psicologia Social, entendendo esta como 
uma ciência que busca a compreensão do homem nos seus aspectos cognitivos, 
suas ações e os reflexos dela nas relações grupais, nos auxilia no entendimento aos 
aspectos pertinentes a estudos da atualidade referentes à Psicologia das Relações 
Humanas, uma área de grande importância para a compreensão desse homem 
social, tanto no cenário mundial quanto no cenário nacional. Logo, vale desta-
carmos pontos relevantes da Psicologia Social no Brasil.
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Cintia Erdens Paiva
Um Olhar Sobre a PsicologiaSocial Brasileira
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UM OLHAR SOBRE A PSICOLOGIA SOCIAL 
BRASILEIRA
No Brasil, as discussões em torno de Psicologia Social iniciam-se a partir de 
1930, porém a institucionalização da Psicologia Social desponta somente em 
1962, com o parecer 403/62 do Conselho Federal de Psicologia, cria o currículo 
mínimo para os cursos de Psicologia. Assim, é possível afirmar que a institu-
cionalização da Psicologia Social foi um processo diretamente relacionado com 
a formação do sistema universitário brasileiro, consolidando-se em meados do 
século XX (BOMFIM, 2004).
A partir da introdução da Psicologia Social no referido meio, podemos afirmar 
que essa disciplina, no seu curso histórico, veio apresentar afinidades cada vez mais 
acentuadas com a Psicologia Social desenvolvida por autores norte-americanos.
De acordo com Ferreira (2010), em nosso país, até os anos 1970, a Psicologia 
Social Psicológica norte-americana foi a dominante, de modo semelhante ao que 
ocorreu no resto da América Latina.
Ainda, a autora revela que a década de 1970 é marcada pela participação ativa 
dos psicólogos sociais brasileiros nos movimentos de ruptura com a Psicologia 
Social tradicional ocorridos na América Latina.
Em 1984, publicações importantes surgiram na perspectiva da Psicologia 
Social Crítica, configurando-se como um movimento importante na construção 
COMPREENDENDO A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E20
de uma das principais correntes da Psicologia Brasileira, a qual discute os pro-
blemas vivenciados na sociedade brasileira, entre eles, a violência doméstica, a 
pobreza, a desigualdade entre muitos outros (FERREIRA, 2010).
A Psicologia Social Brasileira, em sua evolução, foi ganhando corpo e mui-
tas publicações foram se destacando na tratativa de objetos de estudos da área. 
Entre muitas áreas, encontramos a Psicologia das Relações Humanas como um 
campo do saber ramificado da Psicologia Social.
De acordo com Araújo (2008, p. 4), a atuação de Pierre Weil com obras como 
“Dinâmica de Grupo e Desenvolvimento em Relações Humanas” (1967) revela 
a íntima relação entre a Psicologia Social e a Psicologia das Relações humanas.
Com o crescimento de empresas e instituições no Brasil, surge a necessidade 
de técnicas de Desenvolvimento das Relações Humanas (DRH) e práticas rela-
cionadas à dinâmicas grupais e relações interpessoais, focando as melhorias no 
trabalho (MINICUCCI, 1982).
Conforme observado e destacado por Araújo (2008), a área das Relações 
Humanas está inserida na Psicologia Social, tornando-se foco de discussões 
acerca do comportamento humano em instituições.
Sendo assim, ao pensarmos na escola enquanto instituição, observamos 
que nesse contexto estabelecemos relações frequentes em nosso cotidiano, logo, 
entendemos a relevância da disciplina para a sua formação.
O contexto escolar apresenta grande demanda de relações das quais 
podemos citar:
 ■ Equipe pedagógica e corpo docente.
 ■ Corpo docente e corpo docente.
 ■ Corpo docente e corpo discente.
 ■ Equipe pedagógica + corpo docente + corpo discente e funcionários.
 ■ Equipe pedagógica + corpo docente + corpo discente + funcionários e 
prestadores de serviço. 
Notamos que as relações mencionadas são: relações humanas estabelecidas dentro 
do ambiente de trabalho, no qual passamos grande parte de nosso dia. Justifica-se, 
aí, a necessidade de compreender acerca dessa temática no ambiente escolar.
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Psicologia das Relações Humanas: Compreendendo a Construção do Homem Relacional
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PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS: 
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Agostinho Minicucci é referência na compreensão da Psicologia das Relações 
Humanas no Brasil, seu pensamento nos dará embasamento para a compreen-
são sobre a Psicologia das Relações Humanas.
Agostinho Minicucci - Licenciado em Letras Neolatinas e em Pedagogia, é 
doutor em Educação e Livre-docente em Psicologia. Seu nome é associado 
ao desenvolvimento da Psicologia no Brasil. Em sua vasta obra destacam-se 
títulos que são obrigatórios nos cursos de Psicologia do Brasil, como por 
exemplo a obra “Dinâmica de Grupo - Teorias e Sistemas” e “Técnicas de Tra-
balho em Grupo”, ambas da Editora Atlas.
Fonte: Yamamoto (1998, p. 1).
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De acordo com Dusi (2006, p. 3), os estudos de Minicucci são pauta-
dos na teoria de Kurt Lewin4, representante da Psicologia da Gestalt. Kurt 
Lewin é o fundador da Teoria do Campo, esta entendida como “um conjunto 
de conceitos por meio dos quais se pode representar a realidade psicológica 
do indivíduo”.
Kurt Lewin define campo relacionando os fatos coexistentes em mútua 
interdependência. O campo seria o espaço de vida da pessoa. O espaço de vida 
é constituído da pessoa e do meio psicológico, isto é, como ele é visto pela pes-
soa (MINICUCCI, 1997).
Para Lewin, no desenvolvimento da personalidade, a pessoa vai constituindo 
formas de compreender o mundo por meio de suas características e vivências, 
cada qual com seu espaço, constituindo um campo delimitado, o qual está inse-
rido no ambiente. O indivíduo mantém interação constante com cada campo 
que faz parte de sua vida, no qual constitui a relação parte-todo, estabelecendo 
o Campo Holístico Relacional (DUSI, 2006).
A Teoria de campo proposta pelo autor busca uma melhor compreensão de 
como ocorre esse aspecto de interação grupal. Lewin traz a Teoria do Campo para 
o entendimento acerca das questões referentes aos aspectos das constituições e 
relações grupais. Campo pode ser definido como o espaço da vida de uma pes-
soa. Ele aponta para a necessidade de entendermos como ocorre a formação do 
espaço de vida para a pessoa, que é constituído pelo meio psicológico em con-
junto com a forma como esse meio existe para o ser humano.
Observamos, dessa maneira, caro(a) aluno(a), que há uma série de fato-
res que implicam na percepção do ser humano acerca do meio que o permeia. 
Convido você a montar o seu próprio campo psicológico e deparar-se, a partir 
da sua própria percepção, a respeito do que é mais relevante ou menos relevante 
para a sua vida, assim como quais são os pontos centrais eleitos por você para o 
aspecto referente à vivência cotidiana. 
4 Kurt Lewin nasceu em 1890, em Moligno, na Prússia. Iniciou seus estudos na área da física. No ano de 
1945, fundou o Centro de Pesquisas em Dinâmica de Grupo. Morreu em 1947, nos Estados Unidos. Tinha 
como interesse de estudos os micro-grupos, aos quais denominou de face-to-face. Afirmava a existência do 
sócio-grupo: voltado para a realização de algum tipo de tarefa; e o psicogrupo: composto por pessoas que se 
reuniam em função das suas atividades. Podemos citá-lo como um dos teóricos de uma linha da Psicologia 
denominada de Teoria da Gestalt (FEITOSA, 2008).
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Com relação ao contexto escolar, apoiaremos nossa observação na figura 
campo para o indivíduo, em que temos dois itens fundamentais para a nossa 
discussão: escola e trabalho, esses dois apontamentos que nos ajudam a delimi-
tar nossa discussão dentro do aspecto do nosso trabalho na escola.
As relações interpessoais dentro do ambiente escolar desenvolvem-se a partir 
do processo de interação. Dentro desse ambiente, podemos nos relacionar com 
as pessoas de maneira estritamente profissionalou pela empatia destinada para 
com elas, sempre buscando estabelecer relações sociais harmônicas. Em se tra-
tando do contexto escolar, essa relação social harmônica é muito necessária, uma 
vez que o que está em jogo é o processo de ensino e aprendizagem da criança, a 
qual está inserida na escola e aprendendo a lidar com muitas variáveis, tal qual a 
forma de lidar com o professor, com os alunos em sala de aula e com os demais 
integrantes da equipe pedagógica (CORREIA, 2015).
Acreditamos que a qualidade de serviços de uma instituição está ligada ao 
nível satisfatório das relações interpessoais entre seus membros. Por isso, pon-
tuamos que, em especial, no que tange à relação professor e aluno, esta é direta 
e se realiza nos níveis: intelectual; afetivo; cognitivo; também abrange o mundo 
imaginário e o aspecto das fantasias da criança (FONTANA; CRUZ, 1997).
Essa relação será satisfatória à medida que aspectos relacionados ao processo 
de interação grupal forem melhor explorados dentro do contexto institucional.
De acordo com Alves (2000), afirmamos que as pessoas no contexto esco-
lar participam de uma multiplicidade de redes de convivência, as quais acabam 
por refletir na atuação em sala de aula. É nesse ambiente de ensino que a teo-
ria se atualiza, algumas vezes sendo confirmada, outras vezes não dando conta 
do que acontece e provocando a busca e criação de novas explicações teóricas e 
A representação do grupo e seu ambiente como um campo social são o ins-
trumento básico para a análise de vida do grupo.
(Agostinho Minicucci)
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de novas soluções para o que acontece entre sujeitos empenhados em ensinar e 
aprender, em um processo de contínua interação grupal.
De maneira mais específica, Minicucci (2001, p. 13-14) pontua que ao estu-
dar o comportamento e as relações grupais intrínsecas a ele, profissionais da 
Psicologia começam a se interessar por: 
[...] problemas de aprendizagem: Como aprendemos a ler?; Como ad-
quirimos bons hábitos de estudo?; [...] outros dedicam-se ao estudo das 
diferenças entre as pessoas: quais os níveis de inteligência dos indiví-
duos?; [...] quais os interesses profissionais dos adolescentes?; outros, 
ainda, se especializam no ajustamento das pessoas; [...] alguns estudam 
problemas de motivação [...].
Dessa maneira, compreendemos que ao afirmarmos que o estudo da Psicologia está 
pautado no comportamento humano, afirmamos que a referida ciência trabalha com 
aspectos pertinentes ao desenrolar da vida das pessoas no decorrer dos anos, ou seja, 
a preocupação está desde a aprendizagem escolar (e, muitas vezes, a Psicologia estuda 
questões anteriores a isso, mas nos deteremos a esse aspecto para fins de estudo), até 
a motivação humana ao realizar determinado tipo de tarefa ou de trabalho.
Veja que esse leque de possibilidades está dentro das relações humanas, as 
quais abrangem o relacionamento entre pessoas (interpessoal), assim como a 
relação do ser humano consigo mesmo (intrapessoal). Por isso, Minicucci (2001, 
p. 25) diz que “[...] as Relações humanas ou Interpessoais são eventos (aconteci-
mentos) que se verificam no lar, na escola, na empresa. Quando há conflito no 
relacionamento interpessoal, diz-se que há problemas com a relação humana”.
Esses “problemas” englobam várias dimensões, ou seja, desde simples desen-
tendimentos por questões cotidianas no trabalho, tais como as seguintes expressões:
 ■ “Você se atrasou dez minutos!”.
 ■ “Seu uniforme está mal passado”. 
 ■ “ Você se ausenta muito de sua sala”.
 ■ “Suas faltas não são justificáveis”.
 ■ Dentre outras. 
Até a antipatia e a recusa em participar de eventos e trabalhos grupais nos quais 
a pessoa “X” esteja.
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Nesse sentido, necessitamos estar atentos para a formação grupal e para os 
comportamentos expressos por dado grupo. Para Minicucci (2001), em uma 
observação grupal que venhamos realizar, os seguintes comportamentos podem 
ser notados: expressões fisionômicas de desprazer, pouco caso, formação de 
panelinhas, esnobismo etc. 
Em uma sala de aula, é possível, também, percebermos esses comporta-
mentos, mas eles diferenciam-se em cada faixa etária. As crianças, por exemplo, 
agem de uma forma infantilizada (dado o aspecto da idade) com ações como: 
deixar o colega de lado na hora do recreio, isolar o amigo na hora do esporte na 
aula de educação física, rir do amigo que apresenta um trabalho em sala pela 
primeira vez etc.
Se formos capazes de notar esses comportamentos, somos capazes, também, 
de notar a forma de conduta do grupo e podemos, além disso, encontrar uma 
maneira adequada para uma intervenção coerente.
Tomemos como base uma sala de aula. Devemos estar atentos para os com-
portamentos expressos nesse local e buscar uma ação de maneira interventiva. 
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As intervenções devem ser de acordo com a faixa etária das crianças, um dos 
recursos que podem ser utilizados com sucesso no trabalho grupal é a contação 
de histórias. Essa técnica pode auxiliar na melhoria de aspectos referentes ao 
grupo, em especial naquilo que tange a interação entre as crianças, questão essa 
que é diretamente ligada à nossa temática central de trabalho: Relações Humanas.
A partir dos recursos adequados, como uma história, por exemplo, é possível 
trabalhar como a criança percebe o outro, o colega de sala de aula, auxiliando-a no 
processo de conscientização de sua ação frente à atitude de outra criança. Auxilia, 
ainda, no trabalho de como mostrar a convivência com as diferenças individu-
ais expressas em dado meio. A partir disso, podemos realizar as mais diversas 
correlações entre a história e o meio no qual a criança busca sempre demons-
trar a necessidade da relação grupal para a formação individual, na tentativa de 
expressarmos o quanto necessitamos da figura do outro para nos estruturarmos 
enquanto seres humanos.
Dessa maneira, trabalhamos de forma lúdica os estereótipos sociais com as 
crianças, os quais são definidos por Minicucci (2001, p. 45) como “[...] os conhe-
cimentos relativamente simples e sem análise de certos grupos sociais que cega 
o indivíduo que observa”.
Aprofundando essa questão de estereótipo, adentramos no item denominado 
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comunicação. A comunicação é um comportamento expresso de forma verbal 
e não verbal e tem como objetivo dar e receber informação. Em um contexto 
social, a comunicação favorece a relação e a interação entre as pessoas que nele se 
encontram, promove as trocas e oportuniza o conhecimento e desenvolvimento.
Por meio de recursos pedagógicos, é possível intervir com a criança a partir 
da forma pela qual ela se expressa. E no mundo adulto? Será que somos claros 
quando falamos com alguém? Será que dizemos realmente o que gostaríamos 
de dizer? Questões assim levam a um processo de reflexão acerca de sua própria 
comunicação, fazendo-a se conscientizar sobre a importância da sua atitude em 
relação às demais pessoas.
Ao nos relacionarmos, nos deparamos com aspectos essenciais nos proces-
sos de interação, como a sensitividade, ou seja, a empatia, que nada mais é que a 
“[...] habilidade de se colocar no lugar dos outros e assim compreender melhor 
o que as outras pessoas sentem e estão procurando dizer-nos” (MINICUCCI, 
2001, p. 60).Quando mostramos para os indivíduos que existe essa possibilidade de 
manifestação do aspecto sensitivo, adentramos no aspecto relacional da forma-
ção emocional, no mundo infantil sempre deve ser respeitado o vocabulário da 
criança, daí a sugestão da contação de histórias.
Trabalhar e saber compreender o aspecto emocional da formação do indi-
víduo faz parte da atuação enquanto educadores, uma vez que, ao estudarmos 
o desenvolvimento da criança, estudamos tanto a parte motora, psicológica e 
cognitiva, quanto a parte emocional de estruturação da personalidade humana. 
Saber observar as reações emocionais das crianças e interpretá-las para o bom 
andamento e interação grupal é fundamental.
Durante nossa escrita, pontuamos que o olhar sobre o grupo é fundamental 
para notarmos o aspecto referente a Relações Humanas. Fiquemos agora com a 
parte da formação emocional, existe essa possibilidade de intervenção? Como 
lidar com o aspecto emocional da criança durante a intervenção grupal?
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DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANÇA
No contexto escolar, os aspectos emocionais da criança nem sempre são perce-
bidos e compreendidos com a importância que devem ter. Esses aspectos fazem 
parte do processo de desenvolvimento saudável da criança e serão manifestados 
no ambiente escolar, muitas vezes impactando nas relações estabelecidas tanto 
com o professor quanto com os demais alunos.
Segundo Böing e Crepaldi (2004), pautados nos estudos de René Spitz, a 
criança, ao nascer, é indefesa e incapaz de sobreviver por si só, necessitando da 
presença dos adultos responsáveis para os principais cuidados. Esses cuidados 
visam atender suas necessidades básicas, como alimentação, higiene, sono e tam-
bém o cuidado afetivo, sendo este de grande relevância para o desenvolvimento 
biopsicoafetivo saudável.
De acordo com Bowlby (1988 apud BOING; CREPALDI, 2004), a relação 
afetiva, íntima e frequente com a mãe ou com a pessoa que realiza a maternagem, 
isto é, que substitua a figura materna, é essencial ao desenvolvimento emocional 
e cognitivo do bebê. Logo, podemos dizer que a relação da mãe com a criança 
nos primeiros anos de vida, enriquecida por outros membros familiares, é a base 
do desenvolvimento da personalidade e saúde mental.
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Esse emocional continua sendo formado no decorrer do processo de desen-
volvimento da criança recebendo influência também da escola e se expressando 
nesse contexto.
No âmbito escolar, o emocional de uma criança é muito expressivo, sendo neces-
sário que os profissionais envolvidos tenham essa compreensão e busquem 
conhecimentos para a prática, sendo mediadores nas relações de conflitos, pois 
as crianças em sua maioria não sabem como lidar com seus conflitos emocionais.
Para nos auxiliar na discussão dessa questão, Delalibera (2001) afirma que na 
sociedade atual tem-se percebido que, de maneira geral, a vida em família não traz o 
sentimento de pertença e de segurança que a criança espera ao chegar ao seio familiar.
Ao adentrarem à escola, essas carências as acompanham, mas Delalibera 
(2001, p. 165) ressalta que:
Isso não quer dizer que as escolas, sozinhas, possam substituir todas as 
instituições sociais que demasiadas vezes já estão ou se aproximam do 
colapso. Mas, como praticamente toda a criança vai à escola (pelo me-
nos no início), ela oferece um lugar para chegar às crianças com lições 
básicas para viver que talvez eles não recebam nunca em outra parte. 
Alfabetização emocional implica um mandado ampliado para as esco-
las, entrando no lugar de famílias falhas na socialização das crianças.
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De acordo com Oaklander (1980), uma vez que as crianças passam grande parte 
do tempo na escola, parece lógico que todas as pessoas que trabalham com 
crianças fora do ambiente escolar devam dedicar tempo a descobrir como são 
as escolas atualmente para as crianças. Nossas próprias experiências escolares, 
se não foram esquecidas, podem ter sido muito diferentes.
Não estamos aqui afirmando que o ensino erudito, com disciplinas sistema-
tizadas deva ser menosprezado, pelo contrário, acreditamos que esse ensino deve 
ser melhor investido e melhor trabalhado em todas as escolas. O que buscamos 
mostrar é que a alfabetização emocional é de relevância para o trabalho, em espe-
cial com crianças. Essa alfabetização, a nosso ver, inicia-se em casa, na família.
Alfabetizar emocionalmente um filho ou um aluno abrange compreender 
também seus sentimentos, auxiliando para que ele também os compreenda. 
Entendemos que o adulto é a referência na relação com as crianças, é dele que 
vem a confiança para a execução de tarefas simples, ou ainda, é do adulto que 
vem a constituição do processo de confiança da criança em si mesma.
Na verdade, é comum os pais ou professores serem bastante amorosos e aten-
ciosos e, no entanto, não conseguirem lidar de forma eficiente com as emoções 
negativas da criança (DELALIBERA, 2001). Podemos mencionar dois exemplos 
que inspiram dificuldades: a agressividade e a raiva.
Isso ocorre, segundo Oaklander (1980), porque os pais e os professores não 
estão acostumados a lidar com aspectos de agressividade e de raiva da criança, 
por exemplo. Sentimentos esses que, embora necessários para a sobrevivência 
humana, não são “aceitos” facilmente no contexto escolar e familiar.
Winnicott (1999a; 1999b) descreve a maternagem como: holding: significa 
não apenas o ato de segurar o bebê, ofertar o acolhimento física e emocio-
nalmente; Handling: que se trata dos cuidados de manuseio do bebê. 
(Elisangela Boing e Maria Crepaldi)
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[...] geralmente na escola é onde a criança “considerada agressiva” é 
mais notada, é aquela que “põe pra fora”, que bate nos colegas, que joga 
as coisas, numa atitude que visa atingir o meio ambiente, o mundo, em 
oposição ao que seria conter-se (OAKLANDER, 1980, p. 87).
Oaklander (1980, p. 87) continua sua explanação acerca da agressividade, afir-
mando que:
São as crianças chamadas de agressivas, rebeldes, rudes e desobedien-
tes, mais por rótulos resultantes de julgamentos. São crianças que pos-
suem sentimento profundo de ira, rejeição e insegurança, expressando 
uma identidade confusa. “Não são suas dificuldades internas que per-
turbam, mas o meio ambiente onde vivem, pois não tem habilidade de 
lidar com esse ambiente que as deixam com raiva e medo”.
Contudo as crianças agressivas ainda mostram-se mais fáceis de se trabalhar ao 
serem comparadas às inibidas, pois de imediato já sabemos o que sentem ou o 
que pensam sobre determinado tema.
Para Oaklander (1980, p. 88), outro comportamento que as famílias e os pro-
fessores manifestam dificuldades em lidar é com a raiva expressa pelas crianças, 
as quais apresentam: 
[...] muita dificuldade em expressar a raiva, porque os comportamentos 
anti-sociais, aqueles que prejudicam a ordem social estabelecida, não 
são expressões diretas de sentimentos de raiva (falar diretamente na 
cara da professora, que ela é uma bruxa), mas uma forma de evitar esses 
verdadeiros sentimentos. Assim, os sentimentos de raiva são suprimi-
dos, contidos e manifestos, muitas vezes, de forma prejudicial à criança 
como através de sintomas físicos, ou então, a criança tenta simplesmen-
te dissipar essa energia batendo ou adotando atitudes rebeldes.
Segundo a autora, os pais e tambéma escola podem auxiliar a criança a com-
preender a raiva. O infante necessita compreender, de acordo com Oaklander 
(1980, p. 168), que ao sentir raiva precisa: 
[...] estar consciente da mesma, deve ainda compreender que a raiva 
é um sentimento natural e normal; ser ajudada a escolher consciente-
mente como expressar a sua raiva, seja falando diretamente ou mani-
festando-a de uma outra maneira.
Nesse sentido, os pais, preparadores emocionais, podem ajudar seus filhos a tor-
narem-se adultos mais saudáveis ao auxiliá-los na compreensão de seus próprios 
sentimentos e sensações.
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Pensamos que a fi gura de pais e professores infl uencia diretamente no sucesso 
escolar do aluno. Conforme já afi rmamos anteriormente, o adulto da relação 
auxilia no processo de escolhas e de identifi cação do infante.
Burow e Scherpp (1985, p. 59) complementam essa ideia de ser humano a 
ser valorizado enquanto um ser total dentro da escola, pontuando que:
[...] o organismo do ser humano forma uma unidade. Corpo, 
alma, mente estão numa situação de infl uências recíprocas e 
não são, por conseguinte, separáveis ou hierarquizáveis. De 
modo análogo a unidade corpo-alma-mente é possível se 
falar da unidade sentir-pensar-agir (ou fazer).
Essa integração pode não ser fácil de ser observada à primeira vista. Mas defen-
demos que esse olhar para a totalidade humana necessita ser investido, tanto nas 
famílias quanto nas escolas, priorizando sempre a criança em processo de desen-
volvimento e de assimilação da realidade externa a ela.
Auxiliando a identifi cação da criança para a parte emocional, na identi-
fi cação da raiva, do medo, da agressividade, dentre outras, estamos ajudando 
a criança a saber o que sente, em que momento sente e, como agir a partir 
dessa sensação.
Trabalhando dessa maneira, levamos a criança a ter uma boa conscientização 
sobre si mesma e sobre o meio que a circunda. Isso faz com que, no processo de 
tomada de decisões, sabendo e tendo a condição de altruísmo internalizada, ela 
possa fazer uma boa análise do problema que a incomoda, da seguinte maneira:
Ilustração: Bruno Pardinho
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Nosso trabalho é levar as crianças para a reflexão, esse é um dos principais 
fatores que levam para a melhoria das relações interpessoais no ambiente esco-
lar, mais especificamente, no interior das relações de sala de aula.
É possível trabalharmos nos demais setores de uma instituição escolar, nos 
mais diversos tipos de relações existentes, desde a sala de aula até a relação 
entre a instituição e os prestadores de serviço desta. O importante é relevar-
mos sempre o conteúdo emocional, afetivo e intelectual do meu público a ser 
especificado, considerando sempre a totalidade do indivíduo com o qual estou 
lidando.
Precisamos ressaltar que nós, da área educacional, ao tratarmos dessa temá-
tica sobre relações humanas, precisamos conhecer o desenvolvimento humano, 
pelo menos em linhas gerais. Encaramos a vida como um processo de desen-
volvimento, por isso, nosso próximo passo parte do seguinte princípio: desde o 
nascimento, o homem é um ser relacional.
Nossa próxima unidade centra-se nessa discussão, atendo-se, em primeira 
instância, à questão dos autores que trabalham o desenvolvimento humano e, 
posteriormente, como esse processo atrela-se às relações humanas que ocorrem 
no contato entre os indivíduos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Olá, caro(a) aluno(a), chegamos ao final de nossa primeira unidade. Esse cami-
nho foi trilhado tendo como foco a discussão central de que o homem é um ser 
relacional, que tem a sua formação humana atrelada ao relacionamento entre os 
pares, em um contexto social e cultural determinados historicamente. Vimos, 
nesta unidade, algumas informações importantes sobre a temática Relações 
Humanas, entendendo esse ramo da ciência Psicologia. Também vimos alguns 
conceitos importantes da área e a relevância do tema para a atuação docente. 
Ainda nesta unidade apresentamos que as relações humanas são estabelecidas 
quando se reúne mais de uma pessoa e pensando no ambiente escolar, nota-
mos o impacto delas para o desenvolvimento do aluno tendo o professor como 
uma figura de grande importância na construção de relações sociais humanas 
satisfatórias. Essas relações também impactam no desenvolvimento emocional 
da criança, construído no contexto familiar, mas levam os reflexos de suas difi-
culdades emocionais para o âmbito escolar. Na atualidade notamos que pais e 
educadores apresentam grande dificuldade em lidar com os aspectos emocionais 
dos filhos e alunos, comprometendo também seu desenvolvimento pedagógico, 
isso revela a importância de discutirmos tal questão.
Como somos seres relacionais, necessitamos do contato com o outro, no 
entanto temos nossas diferenças, mas podemos e devemos aprender com elas. 
As relações humanas favorecem esse aprendizado por meio das trocas levando 
ao respeito as diferenças e consequentemente a uma convivência e relacionamen-
tos cada vez mais saudáveis e harmônicos no contexto escolar e na vida. Para que 
esse processo de avanço e mudança continue devemos buscar cada vez mais a 
compreensão desse homem em seu processo de desenvolvimento, o qual vamos 
discutir em nossa próxima unidade.
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1. A compreensão das relações humanas é essencial para observar comportamen-
tos que interferem nas relações interpessoais. A Psicologia busca a compreensão 
do homem e também seu processo de aprendizagem escolar. A partir da leitura 
da unidade, apresente quais as possíveis ações interventivas na solução de con-
flitos no relacionamento interpessoal na escola, visando alcançar relações sociais 
mais harmônicas. 
2. O docente deve atuar em relação aos aspectos emocionais da formação do indi-
víduo, pois no processo de desenvolvimento humano as emoções são responsá-
veis, muitas vezes, por tornar alguns comportamentos difíceis na relação grupal. 
Qual o papel da família em relação aos aspectos emocionais infantis no processo 
de desenvolvimento emocional da criança?
3. A Psicologia, ciência do comportamento humano, tem como campo de interesse 
compreender o homem em todas as suas formas, isto é, busca a sua compre-
ensão a respeito dos aspectos pertinentes ao desenrolar da vida das pessoas. 
No que diz respeito ao desenvolvimento e construção de relações humanas no 
contexto escolar, leia as afirmações e assinale a correta.
a. As relações humanas estabelecidas entre crianças não devem ser vistas com 
grande importância, visto que estão construindo sua formação individual e 
os conflitos são necessários.
b. Formação de panelinha, esnobismos indicam problemas de relacionamentos 
e podem ser vistos no contexto escolar.
c. A intervenção do professor prejudica o aluno na resolução dos problemas de 
relações interpessoais.
d. As crianças pequenas expressam suas dificuldades nas relações humanas so-
mente pelo comportamento de evitar o colega.
e. As crianças inibidas são mais fáceis de se trabalhar no contexto escolar com-
paradas às agressivas.
4. A formação emocional da criança deve ser foco de estudo e refletida no contex-
to educacional. Nesse ambiente, afirmamos que o adulto é a referência para a 
criança, oportunizando o seu desenvolvimento. Discorra sobre os aspectos emo-
cionais da criança.
36 
5. Nas interações grupais nas instituições, o grupo determina o fluxo de vida do 
indivíduo, pois o comportamento é influenciado pelo meio em que ele está in-
serido. A interação grupal pode ser melhor compreendida por meio da Teoria do 
Campo de Kurt Lewin.Sobre a Teoria descrita por Kurt Lewin, leia as assertivas e 
assinale a correta.
a. Esta teoria foi desenvolvida por Minicucci.
b. O espaço de vida para a pessoa é constituído pelo meio psicológico mais a 
forma como esse meio existe para o ser humano.
c. Lewin desconsidera a necessidade de olharmos para as interações grupais 
dentro das instituições.
d. Para que as relações se estabeleçam de forma saudável, os objetivos do gru-
po precisam ser idênticos aos objetivos do indivíduo.
e. Minicucci afirma que os objetivos do grupo devem ser idênticos aos do 
indivíduo.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
O link a seguir discute sobre a adolescência, período de desenvolvimento que muitas vezes é 
visto como um grande desafi o. Esse perído é discutido na perspectiva de Kurt Lewin, o qual 
concebe a adolescência como um fenômeno singular e de campo. Conheça mais sobre a Teoria de 
Campo apresentada em nosso livro.
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1809-68672012000200009>.
O Clube do Imperador
Ano: 2002
Sinopse: baseado no texto The Palace Thief, de Ethan Canin, o 
Clube do Imperador traz a história de William Hundert, docente 
dedicado e apaixonado pelo seu trabalho. William vê a sua vida 
pacata e controlada totalmente mudada quando Sedgewick Bell, 
um aluno, inicia seus estudos na escola. O que começa como 
uma terrível guerra de egos, entre aluno e professor, acaba se 
transformando em uma amizade entre ambos, a qual terá refl exos na vida dessas duas pessoas 
por longos anos. 
Comentário: o fi lme é indicado para a melhoria e ampliação do conteúdo estudado. A indicação 
mostra a habilidade de um professor ao ter que lidar com um grupo de alunos em uma escola 
para meninos. A indicação vale para a visualização, em especial, do conteúdo emocional exposto 
em um ambiente escolar.
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AGRESSIVIDADE INFANTIL NO AMBIENTE ESCOLAR: CONCEPÇÕES E 
ATITUDES DO PROFESSOR
A leitura a seguir é um fragmento do artigo 
de Souza e Castro (2008), o qual vem dis-
cutindo sobre a agressividade infantil no 
ambiente escolar. As autoras apontam 
sobre a importância de analisar as concep-
ções e atitudes relacionadas à expressão 
da agressividade infantil na escola e a 
participação de seus envolvidos, em que 
apresenta como atores pais, crianças e pro-
fessores. 
AGRESSIVIDADE INFANTIL NA ESCOLA 
A pesquisa de Freller (1993) reafirma o papel 
da escola como provedora de continên-
cia para limitar e controlar a agressividade 
infantil. Seu estudo analisa a história de 
sete crianças encaminhadas ao psicó-
logo escolar com a queixa de indisciplina, 
as quais eram consideradas desobedien-
tes ou imaturas, com baixo desempenho 
escolar e objeto de frequentes reclama-
ções de comportamento. Entrevistando 
não apenas as crianças, mas também seus 
pais e professores, a pesquisadora consta-
tou que o comportamento dispersivo ou 
agitado desses alunos expressava ruptu-
ras vividas precocemente e reeditadas no 
ambiente escolar. Segundo a pesquisadora, 
estas crianças mantinham a esperança de 
que a instituição pudesse ir ao encontro de 
suas necessidades de atenção e cuidados, 
porém este “pedido” acabava não sendo 
reconhecido ou compreendido pelos edu-
cadores. Souza, Soldatelli e Lopes (1997), 
investigando o psicodinamismo familiar de 
crianças agressivas, comprovam os efeitos 
da privação emocional em meninos com 
queixa de agressividade no ambiente 
escolar. As autoras demonstram que estas 
crianças apresentam-se de forma agressiva 
na escola com o fim de vivenciar aquilo 
que seus lares não puderam oferecer: a 
possibilidade de uma expressão afetiva 
mais espontânea e o estabelecimento de 
limites. Kupfer (1998) analisa aspectos da 
cultura para afirmar que o professor bra-
sileiro não encontra mais uma rede de 
sustentação simbólica que lhe assegure 
o suporte da autoridade no exercício da 
profissão. Sugere, assim, que a agressivi-
dade na escola seja uma reação à falta de 
limites simbólicos essenciais para o apren-
dizado e crescimento humano, podendo 
apresentar-se sob três diferentes nature-
zas: 1) imaginária, dirigida ao professor, 
na forma de pequenos ataques que o des-
qualificam, numa agressividade miúda e 
cotidiana; 2) real, portanto próxima da ação 
psicótica, em que não há sentido para os 
atos, a exemplo da depredação pura e sim-
ples; 3) simbólica, no sentido de restaurar a 
figura de autoridade perdida, como acon-
tece em contextos escolares dirigidos pela 
lei de traficantes. Esta agressividade, que se 
traduz em ataques rotineiros à instituição 
escolar, seus usuários e seus representantes 
(professores e funcionários), tem sido deno-
minada de incivilidade (CHARLOT; ÉMIN, 
39 
1997; DEBARBIEUX, 1998, 1999), justamente 
pelo fato de caracterizar-se por afrontas 
banais e aparentemente gratuitas, dete-
riorando as relações nesse ambiente. Além 
disso, são expressões constatadas em idade 
cada vez mais precoce. Tremblay (2000), 
analisando estudos longitudinais sobre a 
agressividade infantil, observa que o apren-
dizado do comportamento de agressão 
física tem início nos anos pré-escolares, 
sugerindo intervenção preventiva nesse 
período. Charlot (2002) comenta que os 
registros de agressividade têm envolvido 
alunos a partir de oito anos de idade.
CONCEPÇÕES E ATITUDES DOS PROFESSORES RELACIONADAS À 
AGRESSIVIDADE INFANTIL 
O que os professores consideram agres-
sivo? Muitos estudos têm enfocado esta 
pergunta, revelando quais manifestações 
constituem queixa entre os professores, 
trazendo-lhes sofrimento. Os resultados 
demonstram que as manifestações mais 
citadas pelos docentes, registradas nas 
pesquisas com este público, constituem 
as agressões físicas e verbais entre alu-
nos (ANSER, JOLY; VENDRAMINI, 2003; 
BATISTA; PINTO, 1999; CANDAU, 1999; 
CARLOTTO; PALAZZO, 2006; LATERMAN, 
2002; RISTUM; BASTOS, 2004) e as agressões 
verbais dirigidas diretamente aos profes-
sores (BATISTA; PINTO, 1999; CARLOTTO, 
2002; HASTINGS; BHAM, 2003; LOPES, 2000; 
MELEIRO, 2002). São poucos os estudos 
que enfocam a implicação dos professo-
res nos conflitos observados em classe, 
bem como a avaliação do manejo destas 
situações. Nessa perspectiva, destaca-se 
o trabalho de Tricoli (2002), que avalia o 
estresse dos professores como resultado 
de uma postura agressiva em sala de aula. 
A autora afirma que docentes agressivos, 
que gritam para colocar ordem na classe, 
inspiram comportamentos semelhantes 
em seus alunos. Assim, após um período 
de convivência, os alunos assumem atitu-
des tão agressivas quanto aquelas adotadas 
por seus professores ou apresentam com-
portamentos mais retraídos, em virtude 
do medo de punição. Pesquisa realizada 
por Royer (2003) revela que os docentes 
mostram-se inábeis perante a emergên-
cia de comportamentos problemáticos, 
recorrendo costumeiramente a uma ati-
tude punitiva, “parecendo não saber como 
intervir de forma adequada” (p. 60). (...) Para 
Silva (2006), a exemplo dos alunos consi-
derados agressivos, os professores também 
manifestam sua agressividade por meio 
de diferentes formas de evasão, com seu 
desinteresse pelo trabalho, acomodação, 
mudança de escola, abandono do emprego 
e até da profissão. Desse modo, constata-
-se que, se por um lado há convergência 
na percepção do que é vivenciado como 
expressão agressiva pelos docentes, por 
outro também é possível observar certa 
impotência e despreparo em relação ao 
manejo destas manifestações (...). 
Fonte: Souza e Castro (2008, on-line).
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v. 3, n. 1, p. 109-118. Entrevista 109. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epsic/
v3n1/a06v03n1.pdf>. Acesso em: 1 set. 2017.
GABARITO
43
1. As relações interpessoais devem ser satisfatórias: formar vínculo professor-alu-
no. O profissional deve buscar o aporte teórico para a compreensão do indivíduo 
em suas mais diversas fases de desenvolvimento, observar a formação grupal e 
os comportamentos expressos, oportunizar medidas interventivas coerentes de 
acordo com a faixa etária de cada grupo.
2. Os aspectos emocionais vão interferir no ambiente escolar, visto o fato de a crian-
ça ainda não ter condições de entender e lidar com seus sentimentos e emoções. 
Para isso, é essencial o papel da família no auxílio à criança na identificação de 
seus sentimentos até a forma de agir frente a eles.
3. Alternativa B.
4. Os sentimentos de raiva e agressividade, mesmo sendo sentimentos normais 
para a faixa etária, não são aceitos facilmente no contexto escolar e familiar. A 
agressividade e a raiva são aspectos emocionais dos quais os pais e professores 
apresentam dificuldades para lidar, mesmo quando esses apresentam afetivi-
dade e são atenciosos. É importante para as crianças em desenvolvimento que 
tenham o auxílio dos pais, pois esses são os preparadores emocionais e devem 
auxiliar a criança a compreender que a raiva é um sentimento natural e normal, 
mas que precisa aprender a lidar com os seus sentimentos.
5. Alternativa B.
U
N
ID
A
D
E II
Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
PROCESSOS PSICOLÓGICOS 
E O CONTEXTO SOCIAL NA 
ESCOLA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender o Desenvolvimento Humano.
 ■ Conhecer as Concepções acerca do Desenvolvimento Humano.
 ■ Entender o processo ensino aprendizagem sob o olhar da Psicologia 
da Educação.
 ■ Conhecer as principais concepções teóricas visando o entendimento 
do desenvolvimento humano.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O Desenvolvimento Humano: um olhar para o sujeito
 ■ Jean Piaget e sua Contribuição para a Compreensão do 
Desenvolvimento Humano
 ■ Bases psicanalíticas para a educação sobre o enfoque de Sigmund 
Freud
 ■ A Teoria Histórico-Cultural e suas Contribuições para a Educação
 ■ Um olhar para a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia da 
Educação
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! Nesta unidade, você terá oportunidade de entender o 
desenvolvimento humano a partir das concepções teóricas que o compreendem. 
Aqui, vamos apresentar algumas concepções importantes, como a teoria piage-
tiana, teoria psicanalítica e teoria vigotskyana.
Diante da complexidade do ser humano, é necessário entendermos, pauta-
dos em teorias sólidas, o nosso processo de desenvolvimento e sua influência no 
aprendizado. Sabemos que não vamos esgotar todas as teorias explicativas, mas 
a partir delas vamos embasar e buscar a compreensão acerca da Psicologia da 
Aprendizagem, assim como a sua ênfase no processo educacional e a perspectiva 
de suas discussões teóricas centradas no processo de aprendizagem do aluno.
Iniciamos apresentando a você as concepções acerca do Desenvolvimento 
Humano. Na sequência, vamos trabalhar a teoria psicanalítica e como ela deve 
ser entendida para a educação. É importante, para a prática do professor, conhe-
cer os aspectos do desenvolvimento da personalidade da criança e seus reflexos 
para o contexto escolar.
Outra discussão relevante em nosso estudo é a Teoria Histórico-Cultural 
representada por Vygotsky, visto ser uma teoria de grande ênfase para o meio 
educacional.
Por fim, vamos compreender a Psicologia da Educação, pois esse é um campo 
no qual as relações humanas são estabelecidas e devem ser satisfatórias nesse con-
texto. Ainda podemos dizer que o processo de aprendizagem está diretamente 
ligado ao desenvolvimento da criança.
Vamos iniciar nossos estudos na unidade II. Aqui, você perceberá o quanto 
as teorias são interessantes e o quanto vão somar para uma melhor compreen-
são do processo de desenvolvimento do seu aluno, entendendo a construção das 
relações estabelecidas nesse contexto. Bons estudos!
Introdução
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IIU N I D A D E48
O DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM OLHAR PARA 
O SUJEITO
Para compreendermos o processo de relações humanas e como estas se cons-
troem e impactam no cotidiano, precisamos conhecer sobre o desenvolvimento 
humano para fins de compreensão e amplitude da temática sobre as relações 
humanas no ambiente escolar. Além disso, é importante entender que há dife-
rentes concepções sobre esse item, o que interfere diretamente na nossa maneira 
de ver e conceber aspectos acerca do desenvolvimento do ser humano.
Cada teoria traz as suas contribuições para a compreensão desse homem. 
Logo, convido você para observarmos o que os principais autores e estudio-
sos pensam e defendem a respeito da temática. As opiniões e posicionamentos 
estabelecidos por eles foram de grande relevânciae ainda impactam nas leis e 
diretrizes educacionais e no dia a dia em sala de aula.
As escolas de pensamento não são produtos acabados, elas ofertam o ins-
trumental, os métodos e os esquemas conceituais que a psicologia emprega 
para acumular e organizar um corpo de fatos científicos.
(Duane Schultz e Sydney Schultz)
O Desenvolvimento Humano: Um Olhar Para o Sujeito
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Nesse sentido, ressaltamos que dentro da linha de estudos sobre o desen-
volvimento humano, no que tange à educação, temos alguns autores que são 
considerados como os pilares para essa discussão. São eles: Jean Piaget (1896–
1980), de origem suíça; o austríaco Sigmund Freud (1856–1939) e Lev Seminovich 
Vygotsky (1896–1934), de origem russa.
Mas o que é desenvolvimento? Como entendemos o desenvolvimento?
No pleno sentido da palavra, desenvolvimento é relativo à ampliação, 
ao progresso, ao crescimento, à expansão, à propagação. Nesse sentido, 
quando uma criança nasce, ela começa a caminhar no sentido do cres-
cimento, tanto na expansão de suas capacidades mentais, quanto no seu 
crescimento orgânico.
Cada faixa etária traz algumas características que lhe são próprias. Em cada 
período há uma maneira de a criança perceber, compreender e atuar sobre o 
mundo. Destacamos que o professor em sua prática precisa estar atento quanto 
a esse fato, para que não designe como um “problema” algo que é particular da 
fase pela qual a criança está passando.
Brotherhood e Gallo (2009) ressaltam que estudar o desenvolvimento é com-
preender o que é pertinente a cada faixa etária. Para esse entendimento existe 
a necessidade de conceber fatores de interação para cada faixa etária, como: a 
hereditariedade, o crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica e a influ-
ência do meio sociocultural.
No processo de desenvolvimento da criança, ela irá vivenciar vários aspec-
tos de evolução nas mais diversas áreas, comportamento, motor, cognitivo, 
linguagem. A partir de análises foi possível apontar o que era típico para 
cada fase.
(Roseli Fontana e Nazaré Cruz)
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Reprodução proibida. A
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IIU N I D A D E50
Dessa maneira, os referidos autores pontuam que o desenvolvimento humano 
abrange vários aspectos, como:
 ■ Aspecto físico-motor: que abrange o crescimento orgânico.
 ■ Aspecto intelectual: o qual abrange a capacidade de pensamento e 
raciocínio.
 ■ Aspecto afetivo-emocional: que se refere a maneira como o indivíduo 
reage diante de situações que envolvem outras pessoas. 
Não há a possibilidade de estudar tais aspectos em separado, mas alguns estu-
diosos optam pelo aprofundamento em alguns pontos, deixando os outros como 
um estudo a ser realizado de forma superficial.
Verifiquemos como cada um dos autores mencionados compreende o desen-
volvimento humano, mais especificamente a questão do desenvolvimento infantil.
JEAN PIAGET E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A 
COMPREENSÃO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Jean Piaget era de origem 
suíça. Desde criança, estu-
dou questões científicas 
como os moluscos, pássa-
ros e conchas marinhas. Aos 
dez anos, publicou um artigo 
sobre um Pardal Branco e 
aos 11 anos de idade tor-
nou-se assessor do Museu 
de História Natural Local 
de sua cidade, Neuchâtel 
(SANDRO, 2005). ©sh
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Jean Piaget e Sua Contribuição para a Compreensão do Desenvolvimento Humano 
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Interessava-se muito pela área da Filosofia e da Psicologia, mas foi na área 
da Biologia que ele escolheu trilhar a sua formação acadêmica. Em 1915, con-
cluiu seus estudos em Ciências Naturais, em 1918, doutorou-se na mesma área. 
Estudou um pouco de Psicologia e de Psicanálise e, no ano de 1919 foi convi-
dado a trabalhar com testes de inteligência infantil (FONTANA; CRUZ, 1997).
Piaget nunca quis estudar o comportamento da criança para a ampliação 
de questões referentes a esse. Como biólogo buscava compreender o porquê 
de determinado comportamento e de determinada ação em dado contexto. 
Seu olhar estava sempre pautado no aspecto “maturação biológica” do corpo 
humano.
Em 1923, lançou seu primeiro livro: “A linguagem do pensamento da criança”. 
Em 1925, iniciou como professor em Psicologia, aproximando-se cada vez mais 
das questões referentes ao processo de aprendizagem da criança, mas foi na década 
de 1930 que começou a escrever vários trabalhos sobre as fases de desenvolvi-
mento, tomando como base de observação direta seus próprios filhos.
Participou da constituição da UNESCO e, na década de 1950, publicou a 
obra “Epistemologia Genética”, sua primeira tese sobre teoria do conhecimento. 
Segundo Sandro (2005), foi no ano de 1955, na cidade de Genebra, que Piaget 
fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética, destinado a pesqui-
sas interdisciplinares sobre a formação da inteligência. Em 1967, Piaget escreveu 
“Biologia e Conhecimento”, considerada a sua principal obra após anos de pes-
quisas e intervenções. Segundo Fabril (2008, p. 11), 
Jean Piaget escreveu como autor e em co-autoria, mais de sessenta 
livros que registram o desenvolvimento de suas pesquisas e o conse-
quente aprimoramento de sua teoria. Dentre seus escritos, apenas duas 
obras tratam de assuntos relacionados à educação: Psicologia e Pedago-
gia e Para onde vai a educação?
Faleceu em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, deixando uma vasta 
obra e uma forma de pensamento que fundamentaria legiões de estudiosos na 
área do desenvolvimento humano. Piaget deixou uma vasta produção, conside-
rada um marco de grande importância e também para os estudos e compreensão 
do homem no século XX (FONTANA; CRUZ, 1997). 
PROCESSOS PSICOLÓGICOS E O CONTEXTO SOCIAL NA ESCOLA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E52
Ainda as autoras revelam que, para a compreensão de como o homem elabora 
o conhecimento, Piaget desenvolveu o que intitulou como psicologia genética, 
isto é, a genética refere-se à origem e processo de formação do pensamento e 
conhecimento. Sua teoria é conhecida como Teoria Construtivista, tendo como 
característica básica a biologia para a compreensão dos estágios do desenvol-
vimento e o processo de maturação da inteligência humana. Piaget teve como 
centro de seus trabalhos e estudos o desenvolvimento do conhecimento. Segundo 
Sandro (2005, p. 49), compreendemos que 
Para Piaget, grande parte do conhecimento construído pelo homem é 
resultado do seu esforço em compreender e dar significado ao mundo. 
Nessa tentativa de interação e compreensão do meio, o homem desen-
volve alguns equipamentos neurológicos herdados que facilitam o fun-
cionamento intelectual.
Para exemplificar sua colocação, ele criou um modelo biológico de interação 
entre homem e ambiente, isto é, a ação do indivíduo sobre o objeto, agindo sobre 
o meio incorpora a si elementos que pertencem ao meio. Piaget explicou sua 
compreensão de conhecimento a partir da teoria do desenvolvimento humano, 
a qual ele descreve como disposta em períodos, sendo estes:
 ■ 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos).
 ■ 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos).
 ■ 3º período: Operações Concretas (7 a 11 ou 12 anos).
 ■ 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante).
OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DESCRITOS 
POR PIAGET
Segundo Fontana e Cruz (1997), o desenvolvimento cognitivo se inicia 
com os reflexos que gradualmente se transformam em esquemas de ação, 
descritos como o Período Sensório-motor. Do nascimento aos 2 anos é 
o momento em que ocorre a percepção e os movimentos da criança na 
Jean Piaget e Sua Contribuição para a Compreensão do Desenvolvimento Humano 
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