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Unidade III	
7 GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES NÃO ESCOLARES
Para apresentarmos inicialmente esta unidade ao leitor, recorremos às contribuições de José Carlos Libâneo. Em sua obra de 2005 (Pedagogia e pedagogos, para quê?), o autor demonstra que a pedagogia investiga a natureza, a finalidade e as ações necessárias às práticas educativas, com o objetivo de propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas práticas ocorrem. Assim, podemos afirmar que a pedagogia constitui um campo de conhecimento que possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando‑se como ciência da educação.
Partindo‑se do pressuposto de que o pedagogo deve apropriar‑se de um conceito mais ampliado de educação, Libâneo (2005) afirma que as práticas educativas não se restringem à escola ou à família. Elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo institucionalizado ou não, sob várias modalidades.
Para esse autor, dentre essas práticas, além da formal, ou seja, institucionalizada, há as que acontecem de modo difuso e disperso. São as que ocorrem nos processos de aquisição de saberes e modos de ação de maneira não intencional e não institucionalizada, configurando a educação informal. Há, também, as práticas educativas realizadas em instituições não convencionais de educação, mas com certo nível de intencionalidade e sistematização, tais como as que se verificam nas organizações profissionais, nos meios de comunicação, nas agências formativas para grupos sociais específicos, caracterizando a educação não formal.
Portanto, abordar a questão da gestão da educação em ambientes não escolares no curso de Pedagogia se faz necessário, na medida em que esses processos constituem seu objeto de estudo, demarcando‑lhe um campo próprio de investigação. Dizemos isso porque, neste curso, especificamente, estudamos as práticas educativas buscando explicitar suas finalidades, objetivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica na educação.
 (
Saiba mais
Para
 
conhecer
 
mais
 
sobre
 
a
 
ampliação
 
do
 
conceito
 
de
 
educação
 
e
 
gestão 
da educação,
 
leia:
LIBÂNEO,
 
J.
 
C.
 
Pedagogia
 
e
 
pedagogos,
 
para
 
quê?
 
8.
 
ed.
 
São
 
Paulo: Cortez,
 
2005.
)
 (
Unidade
 
III
)
 (
OrientaçãO
 
e
 
Prática
 
de
 
GestãO
 
da
 
educaçãO 
em
 
ambientes
 
escOlares
 
e
 
nãO
 
escOlares
)
 (
100
)
 (
101
)
7.1 Gestão da educação além dos muros da escola
A partir da década de 1970, com as dificuldades apresentadas por trabalhadores dentro das empresas, iniciou‑se o processo de formação profissional, já que houve uma crescente automação do processo de trabalho, de novas tecnologias e a classe trabalhadora encontrava‑se totalmente despreparada para o estágio de desenvolvimento industrial. As empresas começaram, então, a reclamar profissionalização dos trabalhadores para acompanhar as transformações tecnológicas. Com isso, os treinamentos começaram a ser desenvolvidos nas empresas com maior eficácia. A partir de então, a educação sofreu mudanças, deixando de ser restrita ao processo de ensino‑aprendizagem escolar formal para formar o trabalhador viável naquele momento.
Nesse contexto, faz‑se necessário compreender como se dá a gestão da educação em ambientes diversos à escola, pois empresas, hospitais, ONGs, associações, igrejas, eventos, emissoras de transmissão (rádio e TV) e outros formam, hoje, um novo cenário de atuação do pedagogo, que transpõe os muros da escola para prestar seu serviço nesses locais, que eram espaços até então restritos a outros profissionais. Essa nova realidade quebra preconceitos e ideias de que o pedagogo está apto para exercer suas funções somente na sala de aula. Entende‑se que onde houver prática educativa, haverá ação pedagógica.
Considerando‑se que o propósito deste texto é compreender a gestão da educação em ambientes não escolares, o que para muitos pode, a princípio, soar um tanto estranho, pois, em geral, tem‑se uma visão reducionista quanto ao campo de atuação do pedagogo, buscaremos mostrar que a educação está presente tanto em ambientes escolares quanto não escolares. Acreditamos que se houver esse estranhamento é porque reza o senso comum que a atuação do pedagogo se dá apenas em ambientes educativos, em especial, nas escolas. Isso acontece porque a maior parte dos formandos em pedagogia atua em instituições escolares.
Embora a escola seja o espaço privilegiado para a formação de pessoas, temos observado que, como instituição social educativa, ela vem sendo questionada acerca de seu papel ante as transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo. Segundo Libâneo et al. (2012), elas decorrem, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado, das modificações nele operadas e das mudanças no sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo. Esse conjunto de transformações, segundo os autores, está sendo chamado, em geral, de globalização.
Por outro lado, tem‑se tornado cada vez mais evidente o fato de que, na sociedade global, a instituição escolar já não é considerada o único meio ou o meio mais eficiente e ágil de socialização do conhecimento técnico‑científico, de desenvolvimento de habilidades cognitivas e de competências sociais requeridas para a vida prática.
Não obstante, isso não significa o fim da escola como instituição social educativa ou o início de um processo de “desescolarização” da sociedade. Indica, antes, o início de um processo de reestruturação dos sistemas educativos e da instituição tal como a conhecemos. Nestes termos, concordamos com Libâneo et al. (2003) para quem a escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular‑se e integrar‑se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo.
Por outro lado, sabemos que isso ainda não é uma realidade, pois, apesar dos esforços observados a partir das políticas públicas de educação no que tange à inclusão de todos os alunos (quer estejam na idade própria ou não) nos sistemas de ensino, não temos observado resultados satisfatórios, principalmente quando analisamos as exigências de mercado ou quando nos submetemos a testes internacionais como é o caso do PISA.
Observação
O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
Apesar de os problemas com a qualidade do ensino não serem o objetivo precípuo de discussão deste texto, devem ser mencionados, pois há muitas críticas quanto ao fato de que as escolas não têm cumprido seu papel de formadora de capital humano, conforme as necessidades de mercado.
Esse ponto de vista está fundamentado na premissa de que a escola deve atender às necessidades da sociedade, com o objetivo de:
· formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente em um contexto de avanço das tecnologias de produção, de modificação da organização do trabalho, das relações contratuais, capital trabalho e dos tipos de emprego;
· prover formação global que constitua um patamar para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional, de preparação tecnológica e de desenvolvimento de atitudes e disposições para a vida numa sociedade técnico‑informacional.
· desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício autônomo e crítico da cidadania;
· formar cidadãos éticos e solidários.
Como se vê, são muitas as exigências atribuídas à escola que, apesar dos esforços, não tem dado conta de todas. Nesse contexto, questiona‑se: quem perde com isso? Entendemos que todos, pois os prejuízos são percebidos especialmente pelos egressos das redes públicas de educação básica que, em decorrênciada baixa qualificação, encontram problemas de inserção no mercado de trabalho.
Para que possamos compreender melhor esse assunto, recorremos ao texto a seguir:
Um estudo realizado, em 2007, pelo Banco Mundial verificou que, no Brasil, a taxa de analfabetismo é de 13 e o tempo médio que o brasileiro passa na sala de aula é de cinco anos.
Diante disso, indaga‑se: em um mercado cada vez mais competitivo e globalizado como é o de hoje, como as empresas lidam com isso? E mais, o que fazer para minimizar o problema?
Sabemos que a educação é responsabilidade do Estado, porém, em certa medida, o rumo foi perdido e as empresas sofrem diretamente a carência da educação no Brasil. O estudo sinaliza que o baixo nível de escolaridade da mão de obra impacta diretamente na produtividade das empresas. O trabalhador do século XXI precisa ter a capacidade de interpretar e ter raciocínio rápido, pois ele terá de lidar com tecnologia, procedimentos e normas.
O mesmo estudo aponta que quase trinta milhões de trabalhadores com carteira assinada frequentaram até o ensino fundamental e com isso se acredita que a baixa escolaridade está devidamente ligada à taxa de desemprego no Brasil. Vale dizer que, há alguns anos, os processos de recrutamento eram mais simples, pois bastava um anúncio em jornal ou uma placa na entrada da empresa e se contratavam os primeiros candidatos.
Atualmente, o candidato precisa ter um perfil diferente, pois terá que ser produtivo, trabalhar com segurança e, para isso, é necessário efetivamente saber ler e interpretar, e não apenas apresentar um certificado de conclusão do Ensino Fundamental. Portanto, buscando incrementar o processo de recrutamento de empregados, muitas empresas fazem testes de escolaridade que atestam se o candidato realmente sabe ler, escrever e realizar operações matemáticas.
O artigo mostra também que, em um recente trabalho numa grande companhia brasileira, indagou‑se às empresas parceiras quanto à escolaridade de seus empregados e o resultado apontado era que 50 da mão de obra tinha Ensino Médio completo, porém, após os testes com uma instituição de ensino com todos que declararam ter o Ensino Médio, ficou constatado que os colaboradores que necessitavam voltar ao Ensino Fundamental eram de 48 . Segundo os autores do texto, deve ficar evidente que apenas excluir esta mão de obra do mercado não é a solução mais correta. Nesta relação, fica claro que as empresas têm vagas, mas a mão de obra não é capacitada. Por isso, muitas empresas investem em programas de treinamentos internos, desempenhando um papel de educar e desenvolver a mão de obra. É um trabalho de responsabilidade social intenso, que muitas vezes representa um elevado gasto com professores, estruturas e materiais. Por outro lado, o foco do negócio não pode ser perdido. Uma fábrica de carros existe para produzir carros, com o menor custo e com alta produtividade, porém, se os empregados não tiverem um bom nível de escolaridade, o objetivo será mais difícil de ser atingido. É interessante buscar parcerias com instituições de ensino que existem no país e desenvolvem programas específicos para cada negócio, ajustando matriz e conteúdo.
Nesse sentido, os ganhos dos investimentos feitos pelos empregadores na formação continuada de recursos humanos são mensuráveis, na medida em que a produtividade
melhora e os índices de acidentes, as falhas e os erros operacionais diminuem. Ademais, sabemos que as empresas não investiriam em programas educacionais se não acreditassem no retorno deste investimento. A melhor forma de justificar esses gastos, que por sua vez devem ser entendidos como investimento, é medindo como o processo de produção foi melhorado e qual foi o ganho da empresa.
Adaptado de: Peleteiro (2007).
Estudos recentes mostram que, embora o número de analfabetos tenha diminuído de 2009 para 2011 no Brasil, o percentual de pessoas consideradas analfabetas funcionais permaneceu o mesmo no período. Segundo Klix (2012), 20,4 dos brasileiros com mais de 15 anos, não conseguem participar de todas as atividades em que a alfabetização é necessária. Sendo que esse é o mesmo índice observado em 2009 pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cujos novos dados foram divulgados em 2012.
Para calcular o analfabetismo funcional, o IBGE utiliza o número de pessoas com menos de quatro anos de estudo, pois são consideradas analfabetas funcionais as pessoas com menos de quatro anos de escolarização que não possuam as habilidades de leitura, escrita e cálculo para fazer face às necessidades da vida social e profissional dos nossos tempos (MOREIRA, 2003).
Esse é um mal do qual o Brasil não tem conseguido se curar. Para se ter uma ideia, em 2011, 30,5 milhões de brasileiros estavam nessa condição. A maioria desses analfabetos funcionais está no Norte e Nordeste, onde 25,3 e 30,9 da população faz parte desse grupo, respectivamente. A região Sudeste é a que apresenta o melhor cenário em relação ao índice, com 14,9 de analfabetos funcionais, seguida pela Sul (15,7 ) e Centro‑Oeste (18,2 ). Para visualizar melhor a situação, apresentamos um gráfico do analfabetismo no Brasil.
 (
Analfabetismo funcional
A
 
taxa
 
de
 
pessoas
 
com
 
menos
 
de
 
4
 
anos
 
de
 
estudo
 
por
 
região 
35
30
25
20
15
10
5
0
Brasil
2009
Norte
2011
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro‑Oeste
Pnad/IBGE
)
Figura 11 – Analfabetismo funcional do Brasil
 (
Saiba mais
Para
 
saber
 
mais
 
a
 
respeito
 
do
 
analfabetismo
 
funcional
 
e
 
suas 
consequências leia o
 
livro:
MOREIRA,
 
D.
 
A.
 
Analfabetismo
 
funcional
:
 
o
 
mal
 
nosso
 
de
 
cada
 
dia.
 
São 
Paulo:
 
Pioneira
 
Thonson,
 
2003.
)
Apesar das críticas de educadores e sociólogos, defendemos a tese de que o nível educacional está diretamente ligado à produtividade, mas a educação no Brasil, conforme mencionado, ainda é um processo deficiente que precisa ser aprimorado. É preciso que ela se volte para as necessidades de jovens e adolescentes, bem como de adultos, que não concluíram sequer o Ensino Fundamental e que precisam ter uma escolaridade mínima para trabalhar. Com isso, acreditamos que o papel das empresas neste processo pode ser muito significativo.
A escassez de estudos sobre o assunto pode suscitar dúvidas sobre essa possibilidade, mas, se for empreendida uma pesquisa mais detalhada dos números de programas de qualificação das maiores empresas brasileiras, é provável que muitas secretarias de educação fiquem surpreendidas. Afinal de contas, o mercado de trabalho é muito dinâmico e as pessoas precisam adaptar‑se a ele, e ninguém sabe ao certo até quando este ciclo irá durar, nem quais serão as futuras demandas. O fato é que a educação é o motor do crescimento e desenvolvimento e isso não pode ser ignorado.
Lembrete
A educação popular, fundamentada no referencial teórico‑metodológico freiriano, realizada por meio de processos contínuos e permanentes de formação, possui a intencionalidade de transformar a realidade a partir do protagonismo dos sujeitos.
7.2 Gestão do conhecimento nos ambientes não escolares
Com o surgimento da sociedade do conhecimento, as organizações passam por um processo de mudança cada vez mais rápido, demandando um aumento na capacitação profissional. Não obstante, tendo em vista o quadro observado nas instituições educacionais, é prudente dizer que essa demanda especializada, técnica, em muitos casos não é encontrada em instituições de ensino tradicionais. Diante disso, surge a real necessidade de desenvolver multiplicadores do conhecimento técnico na organização.
Há necessidade de valorização da gestão do conhecimento que, em muitos casos, culmina na criação de universidades corporativas que têm a missão de capacitar equipes de colaboradores, usando ferramentas de treinamento e desenvolvimento humano, surgindo, assim, a figura do pedagogo empresarial.
Segundo Burnham et. al. (2005), só recentemente as organizações perceberam a importância de gerenciar o conhecimento organizacionalpara que ele possa ser compartilhado pelos seus membros. Com isso, as empresas se tornam mais competitivas no mercado e, consequentemente, aumentam a sua rentabilidade.
Nesses termos, entendemos que a aprendizagem organizacional é importante, na medida em que se observa que a aquisição, a troca e a aplicação do conhecimento por toda a organização formam, segundo Mayo (2003), o que é conhecido como administração do conhecimento. Essa é uma parte essencial da cultura de uma organização de aprendizagem e, portanto, vital para o crescimento do capital humano.
Considerando o exposto, cabem aqui alguns questionamentos: o que está por trás da gestão do conhecimento? Qual é sua concepção? Tomando como referência as contribuições de educadores, em especial, do professor Paulo Freire (2006) podemos afirmar que, tradicionalmente, a educação para a formação profissional foi compreendida como uma etapa de instrumentalização para o exercício da profissão. Na atualidade, esse paradigma, amplamente dominante, gerou outra visão, que concebe a educação como um processo de construção com e para a autonomia, centrado em valores humanos, na formação do cidadão, na visão crítica e criativa. Assim, a dinâmica do conhecimento é compreendida em seu sentido mais amplo e o educador como mediador deste processo. Trata‑se de organizar a assimilação produtiva de um conjunto de instrumentos e conhecimentos que só poderão funcionar efetivamente com a mudança cultural. A transformação é de forma e de conteúdo.
· A relação ensino‑aprendizagem é orientada, de certa forma, pela demanda, o que torna as pessoas sujeitos da sua própria formação. Não se trata mais de gerar o currículo adequado a partir de instâncias “superiores”, mas de corresponder às necessidades efetivas dos sujeitos e sua interação com o mundo.
· Trata‑se de associar o processo educacional de uma comunidade com o conjunto dos seus esforços de modernização, desenvolvimento, cidadania e humanização. O foco não é questionar o universo formal de conhecimentos, e sim de integrá‑lo com o processo real de transformação do cotidiano que os sujeitos demandam e onde veem sentido e significado.
· Em outros termos, trata‑se menos de oferecer um “pacote” fechado de informações, e mais de colocar a educação a serviço de uma comunidade, que moldará o universo de conhecimentos de que necessita, segundo os momentos e a dinâmica concreta do seu desenvolvimento.
Em outra perspectiva, sabemos que a aprendizagem tem sido cada vez mais uma necessidade no interior das empresas e, com isso, a gestão do conhecimento se faz cada vez mais necessária. Para ilustrar nosso pensamento, tomamos como exemplo uma pesquisa feita em 2004, pela E‑Consulting Corp, com executivos de 200 empresas sediadas no Brasil (nacionais e multinacionais). Estas empresas praticam a gestão do conhecimento e, com base na pesquisa, constatamos que elas usam preferencialmente o próprio conhecimento organizacional como principal fonte de conhecimento. Ou seja, as empresas reconhecem que o conhecimento necessário para mantê‑las competitivas no mercado e melhorar significativamente o seu desempenho já se encontra, em boa parte, dentro de seu próprio ambiente. No
entanto, na maioria das vezes, esses conhecimentos são perdidos nos departamentos, depositados nos bancos de dados, sem nenhum gerenciamento (BURNHAM et al., 2005).
Frente ao exposto, acreditamos que se faz cada vez mais necessário o gerenciamento e o compartilhamento do conhecimento nas empresas. De acordo com Mayo (2003), partilhar informações traz por si só a inovação, na medida em que ideias são estimuladas por meio da interação. A gestão sistemática do conhecimento, portanto, ajuda tanto na questão da lucratividade como na criação de novo capital humano, acrescenta o autor.
Para compreender melhor o exposto, apresentamos a seguir algumas propostas acerca da gestão e compartilhamento do conhecimento, se é que podemos assim dizer, pois, em tese, a gestão já pressupõe o compartilhar.
Observação
O sucesso e os benefícios na implementação da gestão de conhecimento em qualquer tipo de organização só são possíveis se a cultura organizacional for positiva em relação à geração, partilha, socialização e transferência de conhecimento.
7.2.1 O que deveria ser compartilhado?
Segundo Mayo (2003), não precisamos ser bombardeados com novos conhecimentos adquiridos por um indivíduo todos os dias, mesmo que isso fosse viável. Aliás, temos observado que os novos conhecimentos não são tantos, mas, sim, em grande parte, redundantes, pois observamos uma repetição exagerada principalmente pelas diferentes mídias.
Nós precisamos de algum tipo de arquitetura para aquilo que realmente precisa ser compartilhado (MAYO, 2003), pois os indivíduos acham o seu próprio modo de registrar ou relembrar o que é importante para eles, e cada grupo precisa fazer o mesmo. No nível da organização como um todo, deve haver relativamente pouco que seja de interesse para todo funcionário, além da informação compartilhada sobre a infraestrutura e informações da empresa. No entanto, de acordo com o mesmo autor, as estruturas centrais, as competências e os processos da organização serão sustentados pelo que poderia ser chamado de “ativos do conhecimento estratégico”. Tais ativos deveriam, segundo o autor, estar sob a guarda e serem mantidos por pessoas indicadas, que são as pessoas que garantem que todos aqueles que os utilizam saibam o que deveria ser compartilhado ou não para o benefício geral.
Essa pessoa seria, a nosso ver, o pedagogo empresarial, pois entendemos que ele carrega consigo o conjunto de competências necessárias para fazer o compartilhamento dessas informações.
Nosso ponto de vista é fundamentado em Libâneo (1990), que nos sinaliza que, sendo formado num campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos tendo em vista prepará‑los
para as tarefas da vida social, o pedagogo, além do estudo dos ramos próprios da Pedagogia, como a teoria da educação, a didática, a organização e o planejamento escolar e a história da educação e da pedagogia, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos que auxiliam no entendimento do seu objeto: o fenômeno educativo, que, por sua vez, está presente tanto na escola quanto no ambiente corporativo (afinal, a escola e a universidade não são espaços exclusivos para o fenômeno educativo, mas sim privilegiados).
Ademais, o pedagogo tem em sua formação acadêmica toda uma bagagem necessária para transformar a prática educativa, onde quer que ela aconteça, em uma atividade intencional e eficaz. Ele pode orientar essa prática e criar um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá‑la, não só para alcançar os objetivos organizacionais, mas, sobretudo, para as finalidades sociais e políticas da educação.
7.2.2 Como ocorrerá o compartilhamento?
Mayo (2003) afirma que muitas iniciativas por parte da gestão do conhecimento têm sido conduzidas pelos departamentos de Tecnologia da Informação (TI) das empresas e, como resultado, algumas ferramentas eficazes têm sido desenvolvidas. As pessoas podem dar um perfil a seus interesses, e programas especiais de busca vasculharão a internet diariamente à procura de itens importantes, os quais, então, aparecerão nas suas caixas postais, acrescenta o autor.
A habilidade para encontrar informação e questionar ou discutir com os colegas tem crescido com rapidez. A tecnologia não é o problema. Todavia, ela só pode trabalhar, segundo Mayo (2003), com o que lhe é dado e só é útil à medida que é usada. Nesse contexto, observamos que muita gente acredita que os aspectos práticos do insumo dos sistemas de conhecimento e os procedimentos de acesso a eles são frustrantes e gastam tempo demais. Os internautas sabem quanto tempo se gasta para encontrar coisas bastante simples, apesar da crescente sofisticação das ferramentas de busca, já que eles competem com o crescente volumede informação e conhecimento (MAYO, 2003) – se é que podemos chamar de conhecimento, pois entendemos o conhecimento como algo que é construído e não pronto.
De acordo com o autor, as organizações com experiência em gestão do conhecimento constataram a importância de facilitar as trocas face a face e as discussões eletrônicas on‑line, mais do que contar com complexos bancos de dados de textos, relatórios e insumos de qualidade variável. A web e as ferramentas baseadas na consciência de grupo se tornam cada vez mais sofisticadas e, por que não dizer, fáceis de usar, mas o seu aproveitamento está sempre sujeito à motivação das pessoas para se engajarem com elas.
Do nosso ponto de vista, a noção de compartilhamento de ideias é algo maravilhoso, ainda mais no século em que vivemos, em que as informações correm desesperadamente. Temos observado com frequência que os meios de comunicação percorrem todo o mundo levando e trazendo conhecimentos indispensáveis à nossa sociedade. Sabe‑se também que informações particulares são, muitas vezes, espalhadas de forma até criminosa, mas isso não significa que o processo seja de todo ruim. Nesse contexto, fica evidente que as desconfianças nunca foram tão expressivas, pois pessoas invadem computadores alheios buscando senhas de banco, documentos sigilosos, fotos comprometedoras, entre
outros. O cuidado sempre é redobrado quando disponibilizamos algo particular na web. A internet, como meio de comunicação, surgiu para facilitar a vida de muitas pessoas, mas também pode causar incômodos.
Quando pensamos no compartilhamento de informações por intermédio da internet sabemos dos riscos, mas temos consciência do poder da ferramenta. Ademais, entendemos que o conhecimento compartilhado por meio dela faz com que todos tenham acesso às mais variadas informações, o que descentraliza o poder sobre elas. Afinal de contas, esses dados se mantêm à nossa disposição e, quando necessário, os consultamos. Mas não basta apenas conhecermos um assunto, o importante é podermos compreendê‑lo.
7.2.3 Por que as pessoas deveriam participar do compartilhamento?
Não podemos negar que em certos momentos somos egoístas e não gostamos muito de compartilhar nossas descobertas, pois temos receio de que alguém possa se apoderar delas. Se tudo que conseguimos é tão difícil, por que, então, um indivíduo deveria oferecer seu conhecimento gratuitamente para os outros, ou descobrir o que os outros fizeram? Segundo Mayo (2003), pode haver inúmeras desculpas para não se fazer isso.
Segundo o autor, um problema bastante real se refere ao tempo, pois alguns dos ambientes de gestão do conhecimento mais sofisticados proveem informações além do que as pessoas podem acessar, mesmo que estas o façam com a maior boa vontade. Acessar todas as informações disponíveis e mantê‑las atualizadas pode consumir muitas horas de cada semana; o mesmo ocorre com o tempo que se consome para registrar e compartilhar o conhecimento e a experiência à medida que são adquiridos.
Há ainda barreiras mais profundas. As pessoas veem seu conhecimento como seu capital humano pessoal, seu poder, e cedê‑lo a outros poderia representar uma perda inaceitável de segurança. Programas para capturar o conhecimento das pessoas, em geral, não funcionam bem (MAYO, 2003). Muito melhor, segundo o autor, é permitir que a organização saiba quem possui a especialização e como manter contato com a pessoa certa. É provável que ajudar um colega tenha um caráter mais ameno do que ceder o conhecimento para todo um sistema, e, além disso, muitas pessoas apreciam que outros estejam presentes para ouvir o que elas sabem. Isso constrói, segundo o autor, não uma ameaça, mas sua autoestima. Elas também podem controlar o quanto estão dando.
Pode também haver uma predisposição natural contra o acesso ao que os autores descobriram, um desejo de aprender com os próprios erros ou realizar as coisas de sua própria maneira. Essas atitudes podem estar incrustadas tanto nos grupos como nos indivíduos. A questão a ser respondida é sempre: “o que eu ganho com isso?”, o acesso simples e restrito a conhecimentos realmente úteis talvez torne o trabalho mais fácil ou faça com que haja algum reconhecimento positivo pela aquisição e compartilhamento de conhecimentos novos.
8 PEDAGOGIA EMPRESARIAL: A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA EMPRESA
De acordo com Ribeiro (2008), a atuação do pedagogo na empresa caracteriza‑se como uma das possibilidades de formação do pedagogo bastante recente, especialmente no contexto brasileiro. Tem
seu surgimento vinculado à ideia da necessidade de formação de recursos humanos nas empresas. No entanto, segundo a autora, nem sempre as empresas preocuparam‑se com o desenvolvimento de seus recursos humanos, entendidos como fator principal do êxito empresarial.
Esta preocupação surge como uma demanda, ao mesmo tempo, interna e externa para melhor desempenho e formação profissional, recebendo inclusive incentivos governamentais para a sua operacionalização (RIBEIRO, 2008), conforme consta da Lei nº 6.297/75, mais especificamente em seus artigos 1º e 2º cuja redação evidencia que:
As pessoas jurídicas poderão deduzir do lucro tributável, para fins do imposto sobre a renda, o dobro das despesas comprovadamente realizadas, no período‑base, em projetos de formação profissional, previamente aprovados pelo Ministério do Trabalho. [...] Art. 2º: considera‑se formação profissional, para os efeitos desta lei, as atividades realizadas em território nacional, pelas pessoas jurídicas beneficiárias da dedução estabelecida no Art. 1º que objetivam a preparação imediata para o trabalho de indivíduos, menores ou maiores, por meio da aprendizagem metódica, da qualificação profissional e do aperfeiçoamento e especialização técnica, em todos os níveis (BRASIL, 1975).
Notamos, portanto que os pedagogos, a partir do exposto na lei supracitada, passaram a ganhar espaços nas empresas como alguém que atua na área de desenvolvimento de recursos humanos, especificamente em treinamento de pessoal, ou seja, os agentes responsáveis pela formação de mão de obra para o atendimento das especificidades da organização.
Nesses termos, fica evidente que um dos propósitos da pedagogia empresarial é o de qualificar todo o pessoal da organização nas áreas administrativa, operacional, gerencial, elevando a qualidade e a produtividade organizacionais (FERREIRA, 1985 apud RIBEIRO, 2008).
Ao analisarmos o exposto, fica evidente que a atuação do pedagogo na empresa tem como pressupostos principais a filosofia e a política de recursos humanos, adotadas pelas organizações. Portanto, exclui do imaginário comum a concepção de que o treinamento tem um fim em si mesmo ou que a postura a adotar na empresa é a mesma a ser adotada na escola.
Então, a atuação do pedagogo na empresa produz e difunde o conhecimento, pois esse profissional exerce seu papel de educador. Ademais, acreditamos que a maneira de o pedagogo atuar na empresa deve buscar modificar o comportamento dos trabalhadores, de modo que estes melhorem tanto suas qualidades no desempenho profissional como no pessoal. Com isso, a atuação do pedagogo empresarial está aberta, já que é ampla e extrapola a aplicação de técnicas que visam a estabelecer políticas educacionais de contexto escolar.
Compartilhamos o pensamento de Ribeiro (2008), para quem o impacto nas transformações da sociedade nas organizações possibilita constatar o destaque dado a pontos como competências necessárias ao profissional moderno: espírito de liderança, orientado para o cliente e para resultados,
comunicação clara e objetiva, flexibilidade e adaptabilidade, criatividade e pró‑atividade e aprendizagem contínua (LOPES et al., 2006 apud RIBEIRO, 2008).
Cabe ao pedagogo empresarial a responsabilidade de atuar em organizações modernas que buscam formar recursos humanos com habilidades e competências inerentes ao contexto do século XXI. Para tanto, entendemos que o futuro pedagogo precisa ter o domínio de conhecimentos, técnicas e práticas que, somadas à experiência dosprofissionais de outras áreas, constituam instrumentos importantes para atuação na gestão de pessoas: coordenando equipes multidisciplinares no desenvolvimento de projetos; evidenciando formas educacionais para aprendizagem organizacional significativa e sustentável; gerando mudanças culturais no ambiente de trabalho; definindo políticas voltadas ao desenvolvimento humano permanente; prestando consultoria interna relacionada ao treinamento e desenvolvimento das pessoas nas organizações.
Frente às exigências, fica evidente que o pedagogo empresarial precisa ser um profissional muito qualificado, pois seu desafio, diferentemente do que algumas pessoas possam pensar, não se resume a conduzir dinâmicas de grupo e preparar material de treinamento para o qual as pessoas não estão engajadas ou enxergando uma necessidade imediata. Ao contrário, sua atuação requer muito trabalho. Portanto, os aspirantes à função de pedagogo empresarial precisam de muito estudo e de observações cuidadosas do que está acontecendo dentro da empresa, além de entender o seu ecossistema, buscando compreender como ele funciona e por que existe um desequilíbrio dentro dele. Acreditamos que esse diagnóstico requer do pedagogo empresarial perspicácia, observação, envolvimento, desprendimento, coragem, preparo técnico, ousadia, vontade, criatividade e desejo efetivo pela descoberta dos pontos de desequilíbrio dentro da corporação, mas sabemos que nem todas as pessoas possuem essas competências, portanto nem todos os pedagogos serão bem sucedidos nas empresas.
Dessa forma, salientamos que uma questão importante para a formação e a atuação desse profissional diz respeito ao entendimento dos comportamentos humanos no contexto organizacional, tendo em vista que toda sua atuação está pautada na dimensão humana. As políticas de recursos humanos, por si só, não garantem mudanças ou comprometimentos mais ou menos efetivos; ele tem no elemento humano o seu ponto‑chave. A maneira de agir desse novo profissional precisa ocorrer de forma relacionada e cooperativa com a dos outros profissionais de gestão. Assim será possível elaborar e consolidar planos, projetos e ações que visem colaborar para a melhoria da atuação dos funcionários, bem como melhorar o desempenho da empresa.
De acordo com Ribeiro (2008), a pedagogia empresarial circunscreve‑se como um elemento de articulação entre o desenvolvimento das pessoas e as estratégias organizacionais. Portanto, as ações do departamento de recursos humanos sob a coordenação do pedagogo empresarial ultrapassam os aspectos instrumentais e se tornam mais sensíveis à dinâmica das relações indivíduo‑sociedade; compreendem que o espaço organizacional é, sobretudo, um espaço de valorização da dimensão e da dignidade humana.
Ademais, nesta perspectiva, é provável que as atividades de treinamento se transformem em estratégias de socialização do conhecimento que, por sua vez, devem ultrapassar os contextos organizacionais externos e podem, ao considerar o indivíduo em sua singularidade, promover mudanças em todas as áreas de sua vida.
Talvez você, futuro pedagogo, possa estar se questionando se o olhar do pedagogo empresarial não se distancia muito do olhar do educacional sobre o processo ensino‑aprendizagem. Nossa resposta é não, pois considerando a empresa como um espaço educativo, estruturado como uma associação de pessoas em torno de uma atividade com objetivos específicos e, portanto, como um espaço também de aprendizagem, caberá ao pedagogo a busca de estratégias e metodologias que garantam melhor aprendizagem tendo sempre como pano de fundo a realização de ideais e objetivos precisamente definidos tal qual fazemos no ambiente escolar.
Entendemos também que caberá ao pedagogo empresarial provocar mudanças no comportamento das pessoas de modo que elas melhorem tanto a qualidade do seu desempenho profissional quanto seu desempenho pessoal.
Como se vê, o fato de extrapolarmos os muros da escola e adentrarmos nas organizações corporativas, em momento algum faz com que percamos nossa essência que é a educação. Segundo Ribeiro (2008), a pedagogia empresarial existe para dar suporte tanto em relação à estruturação das mudanças quanto em relação à ampliação e à aquisição de conhecimento no espaço organizacional, e isso sabemos fazer. Ademais, o pedagogo empresarial “promove a reconstrução de conceitos básicos, como criatividade, espírito de equipe e autonomia emocional e cognitiva” (LOPES 2006, p. 74 apud RIBEIRO, 2008, p. 11).
Embora tenhamos feito um discurso bem extenso mostrando a importância do papel do pedagogo nas organizações, é provável que você esteja se questionando qual afinal seria a atuação deste profissional em termos mais concretos.
De acordo com Almeida (2006 apud Ribeiro, 2008), trata‑se de uma área ainda não bem definida, mas em síntese ele poderia atuar:
· na coordenação de ações culturais, em gibitecas, brinquedotecas, parques temáticos, fundações culturais, teatros, parques e zoológicos;
· no desenvolvimento de recursos humanos em empresas;
· na direção e administração de instituições de ensino;
· na elaboração de políticas públicas visando à melhoria dos serviços à população em autarquias, hospitais e governo, nas esferas municipais, estaduais e federais;
· na gestão e desenvolvimento de conselhos tutelares, centros de convivência, abrigos e organizações não governamentais.
Quando analisamos as possibilidades de atuação supracitadas e o que observamos na prática, verificamos que há muitos casos em que as funções estão ocupadas por profissionais não qualificados. Com isso, entendemos, pelo menos em partes, o porquê de alguns serviços ofertados por instituições dessa natureza não estarem condizentes com as reais necessidades da sociedade. Se houvesse a exigência
de profissionais mais qualificados e com maior afinidade com o assunto, como é o caso dos pedagogos, talvez a situação fosse diferente.
Em termos de gestão de pessoas, o pedagogo empresarial pode atuar:
· na coordenação de equipes multidisciplinares no desenvolvimento de projetos;
· evidenciando formas educacionais para aprendizagem organizacional significativa e sustentável;
· gerando mudanças culturais no ambiente de trabalho;
· na definição de políticas voltadas ao desenvolvimento humano permanente;
· prestando consultoria interna, relacionada ao treinamento e ao desenvolvimento das pessoas na organização.
Como se vê, são muitas possibilidades, pois cada vez mais as empresas têm descoberto a importância da educação no trabalho e começam a desvendar a influência da ação educativa do pedagogo na empresa. Sendo assim, a pedagogia possibilita que o pedagogo empresarial atue nas organizações, visando à melhoria da qualidade de prestação de seus serviços. As empresas, por sua vez, começam a abrir espaço para que esse profissional possa, de maneira consciente e competente, solucionar problemas, elaborar projetos e formular hipóteses, com o objetivo de melhorar os processos nela instituídos, garantindo a qualidade do atendimento e contribuindo para instalação da cultura institucional da formação continuada dos empregados.
8.1 A questão do aprendizado organizacional
Estudos mostram que o conceito de aprendizagem organizacional ganhou notoriedade na década de 1990, embora esteja presente há mais tempo na literatura sobre teoria econômica da empresa e teoria das organizações. A ênfase nesse conceito e sua retomada são atribuídas ao forte valor explicativo que apresenta para processos de mudança organizacional, lembrando que a preocupação em favorecer aprendizagens emerge em um contexto competitivo, no qual a inovação em produtos e processos é nuclear à sobrevivência de organizações.
Se, em suas abordagens iniciais, no contexto da teoria econômica da firma, falar em aprendizagem organizacional significa avaliar resultados de desempenho, na medida em que o conceito é apropriado pela teoria das organizações, o foco passa a ser os processos. Trata‑se, assim, de buscar responder, por meio do conceito, como organizações agem paraconquistar os resultados que indicam a realização de aprendizagens. Busca‑se compreender que estruturas organizacionais, políticas de gestão de pessoas, cultura, valores, tipos de liderança, competências e aspectos podem favorecer ou obstaculizar processos de aprendizagem.
Para Alperstedt (2001), a questão da aprendizagem tem sido amplamente discutida e ocupa um espaço considerável em discussões acadêmicas e profissionais da atualidade; porém, não se trata de algo totalmente novo, nem mesmo em ambientes organizacionais.
As empresas, ao longo do seu processo de crescimento e desenvolvimento, vão naturalmente criando e aprimorando conhecimentos e experiências que podem ser considerados como integrantes de um processo de aprendizagem. Várias são as formas de aprendizagem organizacional e muitas delas vêm sendo praticadas há algum tempo.
As empresas aprendem a operar a produção e vão melhorando os seus processos a partir de suas próprias experiências, alimentadas por informações advindas do mercado e da concorrência. De acordo com Bell (1984 apud ALPERSTEDT 2001), este tipo de aprendizado é passivo, automático e não implica custos adicionais, sendo, porém, limitado.
Há, entretanto, outras formas de aprendizagem, que exigem determinação e postura ativa, envolvendo considerável esforço e investimento. São os processos de aprendizagem por meio da mudança, da análise do desempenho, do treinamento, da contratação e da busca (BELL, 1984 apud ALPERSTEDT, 2001).
Nesses termos, a introdução de novas tecnologias ou qualquer outro elemento que aponte a necessidade de mudança, estrutural ou processual, impele as organizações à aprendizagem. As experiências e conhecimentos, positivos ou negativos, adquiridos ao longo de processos de mudança são extremamente enriquecedores, conferindo à organização um plus que todos os processos de aprendizagem oferecem.
A análise do desempenho da organização em termos produtivos também irá conduzir à aprendizagem, não só em função da apreciação do comportamento de determinados índices que indicarão a necessidade de manutenção do processo produtivo ou sua correção, mas também como decorrência da necessidade de se buscarem índices de desempenho confiáveis e expressivos.
É evidente, porém necessário, destacar que a aprendizagem ocorre principalmente via processos de treinamento e desenvolvimento dos empregados, tanto no nível individual como no de grupo. O objetivo é que o empregado seja mais produtivo; por isso, investe‑se nele, proporcionando‑lhe o desenvolvimento de habilidades técnicas, humanas e conceituais. De fato, toda a bagagem de conhecimentos individuais e de grupo, adquirida com o passar dos anos, na própria organização ou fora dela, expressa um conteúdo de aprendizagem.
Daí advém outra forma de aprendizagem, que é decorrente da contratação. Para Quinn, Anderson e Finkelstein (1996 apud ALPERSTEDT, 2001), recrutar os melhores profissionais consiste em uma das best practices observadas pelas mais efetivas organizações. A empresa busca atrair indivíduos para a organização, de modo a assimilar seus conhecimentos e habilidades específicas. A mera apropriação de conhecimentos individuais, porém, não significa que a empresa está aprendendo; isso só ocorre se a empresa agregar na sua estrutura e processos o potencial representado por este indivíduo.
A aprendizagem por meio da busca é mais conhecida por meio da formação de redes de alianças e parcerias. A cooperação entre empresas com fins estratégicos, além da redução de custos e partilha dos riscos, das economias de escala e da união de esforços, possibilita largamente a aprendizagem, ao viabilizar o acesso a conhecimentos e recursos internamente inexistentes.
Por certo, não se pode desconsiderar a avaliação de experiências e conhecimentos alheios, bem‑sucedidos ou malsucedidos. Os meios de comunicação frequentemente revelam informações que podem enriquecer a aprendizagem organizacional. Outras formas de aquisição de conhecimentos acerca de processos e produtos, não apenas da concorrência, mas também de empresas de áreas diversas, podem conduzir à aprendizagem organizacional. Segundo Ettorre (1995 apud ALPERSTEDT, 2001), a estratégia de inteligência competitiva ou benchmarking, como é mais conhecida, se insere nesse contexto.
Como se observa, habilidades e aprendizado sempre foram importantes, porém mudanças tecnológicas e alterações frequentes da demanda de mercado, resultantes de uma série de forças que atuam conjuntamente sobre o ambiente macroeconômico, tornaram a velocidade do aprendizado uma questão crucial. Mais do que isso, o processo de aprendizagem deixou de ser um valor agregado para tornar‑se uma estratégia de desenvolvimento organizacional que garante a sobrevivência da empresa.
8.1.1 As teorias da aprendizagem organizacional
Antes de discutirmos as teorias que norteiam a aprendizagem organizacional, recorremos a Mayo (2003) para quem aprendizagem, no nível organizacional, tem a ver com as questões de abertura, escuta, repetição constante e adaptabilidade.
Essas primeiras impressões sobre o assunto não nos deixam à vontade para discuti‑lo, pois entendemos que o assunto ainda carece de informações. De antemão, podemos dizer que, em geral, os educadores têm receio de expressões do mundo corporativo, como é caso de repetição constante, empregada pelo autor para designar a aprendizagem organizacional.
Por outro lado, já sabemos que a Aprendizagem Organizacional (AO) é tema clássico da teoria das organizações que, por sua vez, se vincula ao conceito de inovação. Segundo Bemfica e Borges (1999), atualmente, observa‑se um crescente interesse pelo assunto, tanto pelo desejo acadêmico de entender quanto pelo exercício de aplicação do entendimento.
Segundo essas autoras, os modelos que mais se estabelecem no campo da aprendizagem organizacional são os sustentados por duas vertentes da teoria de aprendizagem: a behaviorista, que visa a estimular comportamentos para garantir sucesso na resolução de problemas, e a cognitivista, que visa a explicar a aprendizagem de conceitos, cuja ênfase está na elaboração de mapas cognitivos.
Portanto, embora o cenário contemporâneo permeado por novas concepções de sociedade ofereça um grande potencial para a aprendizagem organizacional, os modelos mais referenciados mundialmente são baseados nos paradigmas reducionistas vinculados às teorias clássicas científicas da administração. Elas enfatizam métodos e técnicas validadas por algumas comunidades científicas sem contextualizar as particularidades de cada cultura organizacional. Os modelos mais citados na literatura baseiam‑se em casos que deram certo e, assim, tratam o universo organizacional de modo homogêneo com pretensão de generalizar seus modelos.
Bemfica e Borges (1999, p. 233) afirmam que:
[...] poucos autores se preocupam em construir uma base teórica que leve em conta as condições e características específicas das organizações como fatores relevantes para o que se poderia denominar aprendizagem organizacional.
Nesses termos, as autoras apresentam os modelos de aprendizagem organizacional que mais se destacam no campo de gestão empresarial. São eles:
· Teoria de Garvin: trata‑se de uma teoria que considera a experimentação como um dos elementos importantes para a aprendizagem, para adquirir e transferir conhecimentos.
Constatamos que se trata de um modelo que é pautado em métodos científicos que, por sua vez, apresentam cinco vias de aprendizagem, conforme descritas a seguir:
· resolução sistemática de problemas: contempla diagnósticos elaborados com uso de métodos científicos, utilização de dados para a tomada de decisão e recursos da estatística para organizar as informações e fazer inferências;
· experimentação: consiste na procura sistemática e no teste de novos conhecimentos via método científico. A experimentação seria motivada pelas oportunidades de expandir horizontes;
· experiência passada: apoia‑se na sistemática de revisão e avaliação de situações de sucesso e fracasso da própria organização,seguida da disseminação dos resultados entre os membros integrantes;
· circulação de conhecimento: orienta‑se pela circulação rápida e eficiente de novas ideias por toda a organização como forma de aumentar seu impacto por serem compartilhadas coletivamente;
· experiências realizadas por outras organizações: têm como referência a observação de experiências de outras organizações, vista como importante caminho de aprendizagem.
· Teoria de Sveiby: essa teoria se preocupa com a identificação do conhecimento individual, como se ele sozinho fosse capaz de alcançar os fins planejados.
De acordo com Bemfica e Borges (1999), na teoria de Sveiby, o uso do termo conhecimento seria menos adequado que o uso de competência, a qual se constituiria a partir de cinco elementos mutuamente:
· conhecimento explícito: refere‑se ao conhecimento dos fatos. Seria adquirido, sobretudo, por meio de informações e, quase sempre, pela educação formal;
· habilidade: é arte de saber fazer, o que envolve a proficiência prática, e seria adquirida por meio da própria prática e do treinamento;
· experiência: decorre da reflexão sobre acertos e erros passados;
· julgamentos de valor: são as percepções consideradas corretas e que atuam como “filtros conscientes e inconscientes” no processo de saber individual;
· rede social: é constituída pelas relações com os outros no interior de um ambiente e de uma cultura transmitidos pela tradição.
· Teoria de Senge: segundo Bemfica e Borges (1999), trata‑se de uma teoria que focaliza a aprendizagem individual dentro da organização.
Para tanto, Senge identifica como necessárias duas formas de aprendizagem: a generativa, para referir‑se à criação, e a adaptativa, relativa à adaptação ao ambiente. A partir dessa teoria, haveria cinco aspectos fundamentais para a constituição de organizações capazes de aprender generativa e adaptativamente:
· raciocínio sistêmico: é definido como a estrutura conceitual cujo objetivo seria tornar clara a visão de conjunto, a partir da qual as alterações necessárias à melhoria da organização seriam identificadas;
· domínio pessoal: pode ser entendido como a capacidade de os indivíduos da organização esclarecerem e buscarem a efetivação de suas aspirações pessoais;
· modelos mentais: identificados como as ideias profundamente arraigadas, generalizações e imagens que influenciam a visão de mundo e os comportamentos pessoais;
· objetivo comum: é considerado como a busca de imagens do futuro, que promoveriam o engajamento dos membros da organização;
· aprendizado em grupo: é decorrente da capacidade de reconhecer os padrões de interação entre integrantes de um grupo capazes de favorecer ou dificultar seu desempenho conjunto.
· Teoria de Kolb: é uma teoria que destaca apenas um estilo de aprendizagem, valorizando apenas determinadas habilidades em detrimento de outras. De acordo com Bemfica e Borges (1999), o ponto de partida de Kolb é um modelo de representação do modo como pessoas aprendem, denominado modelo de aprendizagem vivencial, pela sua origem intelectual na psicologia de Kurt Lewin e pela sua ênfase no papel da experiência para o processo de aprendizagem.
De acordo com as autoras, segundo esse modelo, a aprendizagem seria um ciclo quadrifásico que requereria quatro habilidades:
— capacidade de se envolver completa, aberta e imparcialmente em novas experiências – a experiência concreta;
· reflexão acerca das experiências e sua observação a partir de diversas perspectivas – a observação reflexiva;
· criação de conceitos que integrem suas observações em teorias sólidas, em termos de lógica – a conceituação abstrata;
· utilização dessas teorias para tomar decisões e resolver problemas – a experimentação ativa.
· Teoria de Stewart: aborda a questão do capital intelectual.
De acordo com Bemfica e Borges (1999), em outra direção, embora ainda na linha prescritiva, Stewart (1998) faz uma abordagem economicista do conhecimento organizacional. Segundo ele, uma das características da organização que aprende seria o fato de que seus ativos físicos têm menos importância que seus ativos intangíveis – os talentos dos funcionários, a eficácia de seus sistemas gerenciais, o caráter dos relacionamentos com os clientes –, os quais constituem o seu capital intelectual. Assim, investir em empresas de conhecimento significaria adquirir talentos, capacidades, habilidade e ideias, ou seja, capital intelectual.
Por considerar que o poder econômico dos ativos intangíveis é tão real quanto o das máquinas e outros bens de produção físicos, Stewart defende que eles não podem ser negligenciados. O gerenciamento do capital intelectual se tornaria palavra de ordem, e a aprendizagem, sua força motriz. Em vista disso, as organizações procurariam formas de avaliar os custos de tais ativos e, por exemplo, localizariam o custo de treinamento e a experiência adquirida em curvas de aprendizado (BEMFICA; BORGES, 1999).
Conforme podemos constatar, as teorias da aprendizagem organizacional trazem características muito distintas. De acordo com Burnham et al. (2005), tais teorias apresentam dicotomias e visões reducionistas, visto que se baseiam em padrões que envolvem ação e decisão de estruturas mecanicistas. Este ponto de vista se deve ao fato de que identificamos, mesmo naquelas que dizem seguir a corrente cognitivista, um limite de ação delineada pela hierarquização nos processos decisórios, dividindo o conhecimento/aprendizagem em superior – guiam os processos decisórios – e inferior, – limita‑se à resolução de problemas simples na rotina da empresa, ou seja, relacionado à funcionalidade.
Para compreendermos melhor a aprendizagem organizacional, podemos nos valer também das contribuições de Mayo (2003), que entende esse tipo de aprendizado como um processo que diz respeito ao benchmarking, ou seja, a busca das melhores práticas na indústria que conduzem ao desempenho superior. Nosso ponto de vista é fundamentado na tese de que o benchmarking é um processo positivo e proativo por meio do qual uma empresa examina como outra realiza uma função específica, a fim de melhorar seu desempenho, bem como realizar ela mesma uma função semelhante. Podemos acrescentar, ainda, que o processo de comparação do desempenho entre dois ou mais sistemas é chamado de benchmarking e as cargas usadas são chamadas de benchmark. Segundo Mayo (2003), com esse processo, a organização inclui o estabelecimento de mecanismos de escuta com os interessados: pesquisa, focus group, reuniões com a gerência e assim por diante.
Ao nosso ver, é nesse contexto que se insere o pedagogo empresarial como agente que deve buscar a aprendizagem valendo‑se de uma abordagem centrada mais na permissão do que na exigência.
Figura 12 – Pedagogia empresarial
Segundo Wittwer (1992 apud RIBEIRO, 2008), para uma atuação mais efetiva em termos do desenvolvimento de recursos humanos no contexto da sociedade atual, é necessário que o pedagogo empresarial tenha acesso aos métodos de aprendizagem orientados para a experiência, menos centrados nele mesmo. Ademais, as competências mais amplas, como a capacidade de resolver problemas e de trabalhar de forma mais independente serão desenvolvidas tão somente em contextos de aprendizagem apropriados.
De acordo com a autora, o pedagogo empresarial tem de aprender a ser mais flexível e permitir, ao planejar uma atividade de formação profissional, que a aprendizagem seja realizada pelos aprendizes e que as metas esperadas de cada um (possibilidades de desempenho de cada estudante) lhe sejam claramente definidas e informadas.
O pedagogo empresarial precisa ter em mente que a aprendizagem organizacional se dá com adultos que como tal devem ser vistos. Ademais, conforme sinaliza Dowbor (1998), a formação de adultos é um tema que precisa ser revisto em profundidade. Afinal de contas, não podemos nos esquecer de que não se deve tratar o adulto como uma criança que precisaria recuperar o “atraso”. Concordamos com o autor, que o adulto está profundamente integrado na luta pela vida, e sistemasinfantilizantes são humilhantes para eles; o pedagogo precisa ter isso muito claro se optar pela formação de adultos, principalmente no ambiente corporativo.
Todavia, o pedagogo empresarial precisa ter em mente que, ao optar por uma proposta mais permissiva, em momento algum sua postura implicará renunciar a direção do processo, deixando‑se seduzir pela ideia romântica de que o estudante aprende sozinho. Entendemos que assumir uma postura de guia do processo significa assegurar a liberdade do crescimento próprio e, portanto, nunca a renúncia do direito de educar (LITT, 1965 apud RIBEIRO, 2008).
Vale ressaltar que, embora esteja disponibilizada para as empresas uma vasta gama de possibilidades didático‑metodológicas, boa parte da formação oferecida pelas empresas tem adotado o chamado
método de quatro fases, também conhecido como Training within Industry (TWI). Segundo Ribeiro (2008), configura‑se como um método que se baseia no princípio da imitação: preparação, demonstração, imitação e exercitação. A modalidade de demonstração (imitação) era, em 1991, a forma principal de formação de recursos humanos. Seguia‑se a ela o treinamento em serviço (formação continuada). Destacamos que grande parte dos programas de formação tem privilegiado a aprendizagem em equipe e, portanto, as técnicas de dinâmica de grupo são privilegiadas.
E qual seria, afinal, a melhor técnica a ser escolhida? Será que o pedagogo empresarial está preparado para isso? Talvez não, mas, como profissional que atua na formação continuada da empresa, precisa ter em mente que a seleção de métodos e técnicas didático‑pedagógicas em uma organização depende de alguns fatores, como tamanho da empresa, tipo de atividade que desenvolve, política de recursos humanos, concepção de treinamento/desenvolvimento de recursos humanos, nível de formação dos profissionais que nela atuam etc.
Segundo Ribeiro (2008), no contexto atual, a informação permite disponibilizar conhecimentos de forma mais ágil, o que provoca o afastamento do homem do sistema de trabalho direto e faz com que ele se dedique a funções de planejamento, preparação, controle e avaliação. Este fato, ainda de acordo com a autora, aponta para transformações no conteúdo da atividade profissional técnica, mas isso não é suficiente, pois são necessárias outras competências que transcendem a técnica. Esta tendência de relativizar a importância do técnico questiona também os métodos tradicionais de instrução e transmissão: a competência profissional moderna precisa ser capaz de desenvolver‑se de modo que integre técnica, métodos e relações sociais. Portanto, mais do que nunca, as atividades relacionadas aos métodos e às relações sociais são cada vez mais importantes para o desempenho técnico.
Daí a importância de se incluírem no processo de qualificação profissional os aspectos técnicos e relacionais (RIBEIRO, 2008). Nesses termos, é preciso garantir de algum modo que as pessoas busquem as mudanças e ao mesmo tempo desenvolvam capacidades necessárias para que o processo seja bem‑sucedido. Ademais, é importante ressaltar que essas mesmas pessoas precisam adquirir qualificações que impliquem a faculdade de afiliarem‑se a si mesmas. Ainda de acordo com a autora, as competências inerentes a métodos e relacionamentos sociais transformaram‑se em premissas de caráter mais permanente do que a aquisição de conhecimentos técnicos especializados.
Por fim, é mister dizer que mesmo as empresas inovadoras que oferecem propostas mais efetivas de aprendizagem modificam a organização de suas práticas, à medida que novas necessidades emergem.
8.2 Gênese do treinamento profissional no Brasil
No que diz respeito aos aspectos importantes na conquista do sucesso empresarial, encontram‑se informações, na literatura atual sobre desenvolvimento de recursos humanos, de que ele se relaciona predominantemente ao uso criativo da energia humana e ao desenvolvimento das pessoas na canalização e no aproveitamento dessa energia (RIBEIRO, 2008).
Antes que analisemos o contexto atual, buscaremos compreender a partir de quando e como este processo se iniciou. Para tanto, contaremos com as contribuições das autoras Canabrava e Vieira (2006),
que empreenderam uma pesquisa bastante significativa e atual sobre o treinamento e desenvolvimento para as empresas que aprendem, e com estudos de outros autores, que nos ajudarão a entender o conceito de treinamento e desenvolvimento.
Para Chiavenato (2004), o treinamento é o processo de desenvolver qualidades nos recursos humanos para habilitá‑los a ser mais produtivos e contribuir melhor para o alcance dos objetivos organizacionais. O propósito do treinamento é aumentar a produtividade dos indivíduos em seus cargos, influenciando seus comportamentos.
Para investir nas pessoas, segundo Boog (1994), as ferramentas mais poderosas de transformação nas organizações são o treinamento e desenvolvimento pessoal, principalmente num mundo onde as mudanças são constantes e cada vez mais velozes.
Carvalho (2000) cita que a educação é geral e o treinamento específico, pois, para uns a educação é voltada para o homem como um todo, enquanto o treinamento visa ao trabalhador. A educação incumbe–se de desenvolver integralmente a personalidade, enquanto ao treinamento compete integrar o indivíduo em seu trabalho, visando à otimização de seu desempenho, para atender às múltiplas necessidades da empresa.
O treinamento constitui um instrumento administrativo de importância vital para o aumento da produtividade do trabalho, ao mesmo tempo em que proporciona ao treinando a autossatisfação de estar aprendendo novas habilidades e interagindo com outros organismos. Como outros benefícios, verificam‑se a definição das características e atribuições dos empregados, racionalização de métodos de trabalho, melhor aproveitamento das aptidões, maior estabilidade do pessoal e elevação do moral da empresa (SOUTO MAIOR, 2004).
Uma vez conhecidos os conceitos dos termos, podemos resgatar um pouco da história de seu processo. Canabrava e Vieira (2006) afirmam que a origem do treinamento profissional no Brasil se dá a partir do Pós‑guerra, mais precisamente na década de 1940, com o processo de industrialização que, por sua vez, gerou grande necessidade de pessoal qualificado e treinado para atender à produção das indústrias e empresas.
Porém, não foram somente estes segmentos que passaram a demandar por mão de obra qualificada (pelo menos para o contexto da época), pois a estrutura do comércio e dos serviços nas cidades também cresceu, ao mesmo tempo em que ocorreu grande deslocamento de pessoas das zonas rurais para os centros urbanos em busca de novas expectativas de vida. De acordo com as autoras, nesse período, incidiram mudanças em todas as áreas de atividades, o que iniciou um período de crescente consumo e de exigência de serviços qualificados.
Conforme se observa, as demandas por educação eram muitas, mas as políticas eram poucas, pois somente na Constituição de 1937 tratou‑se pela primeira vez das escolas vocacionais e pré‑vocacionais como dever de Estado, que deveria ser cumprido com a “colaboração das indústrias e dos sindicatos econômicos (classes produtoras), aos quais caberia ‘criar na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários e associados” (GONÇALVES et al., 2002, p. 19 apud CANABRAVA; VIEIRA, 2006, p. 22).
Notamos, portanto, que a partir daí surge a importância de se iniciar uma educação empresarial em que seriam definidas formas de preparar e qualificar as pessoas para o trabalho. Consta também da literatura que, nessa época, a educação profissional era realizada pelas escolas técnicas do sistema regular de ensino.
Para que possamos compreender melhor o contexto da época, vale ressaltar que:
A década de 1930 pode, realmente, ser tomada como um marco referencial na história da política da educação nacional. Nessa época, iniciava‑se o processo de industrialização do país. Com a queda da bolsa de Nova Iorque e a consequente crise do café,era necessário o esforço de produzir mais bens de consumo, que eram até então importados. Essa fase, denominada substituição das importações, levou à criação de um maior número de escolas superiores para a formação dos recursos humanos necessários às novas exigências do processo produtivo (GONÇALVES et al., 2002, p. 19 apud CANABRAVA e VIEIRA, 2006, p. 22).
Por outro lado, segundo Canabrava e Vieira (2006), o início da educação profissional no Brasil pode ser considerado como o momento em que a Confederação Nacional da Indústria (CNI) criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), em 1942, a partir das contribuições das empresas privadas, em grande crescimento. Consta que a instituição tinha o objetivo de criar uma base – e efetivar um projeto – para o desenvolvimento industrial, suprindo, assim, as necessidades de mão de obra preparada e qualificada para o setor industrial.
Após a criação do Senai, vieram outras iniciativas. Para ilustrar o exposto, podemos citar a criação do Serviço Social da Indústria (Sesi) cujo objetivo era fazer a promoção social dos trabalhadores e familiares, bem como a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Serviço Social do Comércio (Sesc) pela Confederação Nacional do Comércio (CNC) em 1946.
Frente ao exposto cabe uma indagação: o que está por trás dessas instituições?
Em síntese, podemos dizer que são sistemas compostos por instituições educacionais de caráter privado, administrados pelas suas respectivas federações. De acordo com Canabrava e Vieira (2006), sua ação educativa se situa num complexo filosófico de valores e na visualização de objetivos estratégicos a serem alcançados. Ademais, proporciona aos seus alunos experiências e uma articulação entre teoria e prática, favorecendo, ainda mais, a construção de aprendizagens significativas, desenvolvendo competências essenciais, requeridas pelas demandas de mercado, consolidando o processo de ensino e de aprendizagem. Assim sendo, pode desempenhar duplo papel, sem antagonismo, de agir sobre os aprendizes transmitindo‑lhes a herança cultural e preparando‑os para serem agentes de mudança social, principalmente pela via do trabalho.
A relevância dessas instituições no Brasil se justifica a partir do momento em que observamos que muitas iniciativas foram surgindo, levadas pelo desenvolvimento econômico, que abria novas oportunidades de trabalho e exigia pessoas qualificadas para assumirem esses postos.
Por outro lado, sabemos que essas instituições sozinhas não conseguem atender às necessidades de capacitação de pessoas para o comércio e a indústria, pois as demandas neste segmento são cada vez maiores. Portanto, a criação de leis de incentivos fiscais, beneficiando empresas para o investimento em ações de treinamento e desenvolvimento, como é o caso da Lei nº 6.297/75, conforme já mencionado neste texto, é de extrema importância.
Estudos mostram que no período compreendido entre a segunda metade da década de 1970 e início da década de 1990, houve grandes projetos de treinamento, ampliando a cultura de treinamento e desenvolvimento (T e D) no Brasil até 1990. Não obstante, a partir daí, até o ano de 1994, as ações em T e D, embora importantes, foram reduzidas em função da falta de recursos financeiros e incentivos fiscais. Portanto, os investimentos nas pessoas, consequentemente, diminuíram.
Não obstante, cientes da necessidade iminente de investimento em capital humano, as empresas recomeçaram a investir em seus colaboradores, por ocasião dos Programas de Qualidade Total, o que fez voltar à tona a questão dos retornos dos investimentos em T e D, principal questão, ainda, administrada pelos profissionais dessa área.
Porém, por que investir em treinamento nas organizações?
Para responder a essa indagação, entendemos que o T e D nas empresas pode ser visto por dois lados: o da empresa e o do profissional.
No que se refere ao lado da empresa, entendemos que ela precisa investir para ajudar o desenvolvimento da equipe, qualificando seus colaboradores para buscar o sucesso do negócio, e também perceber isso como uma forma de atração e retenção de talentos. Ademais, ela pode, e deve, de alguma maneira, contribuir para o treinamento de seus colaboradores, seja investindo ou incentivando e orientando‑os sobre a importância desse investimento para o seu aperfeiçoamento.
Em contrapartida, na dimensão profissional, acreditamos que ele também precisa se preocupar e arcar com os seus compromissos, assumindo a responsabilidade pelo que quer de seu futuro e lutando por aquilo que considerar necessário no âmbito de aperfeiçoamento. Afinal de contas, nem sempre as empresas terão condições de arcar com todos os tipos de treinamento de que precisam para obter um profissional qualificado, pois, muitas vezes, será possível encontrar no mercado de trabalho alguns já lapidados com certos conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias aos objetivos da empresa. Portanto, cabe ao profissional do futuro perceber e admitir que é necessária a busca constante por qualificação, sendo que isso deverá ser feito em conjunto com a empresa em que ele atua.
Segundo Canabrava e Vieira (2006), a questão de investimento em T e D no século XXI vem sendo cada vez mais valorizada, pois as empresas brasileiras, para ter sustentabilidade e manter a competitividade, devem estar preparadas para enfrentar as mudanças nas áreas de conhecimento, construindo um alicerce educacional sólido.
Nesses termos, entendemos que o pedagogo empresarial tem papel preponderante nas empresas, pois o processo de T e D deve ser acompanhado pelo departamento de recursos humanos, de forma
que seja conduzido na busca de melhorias produtivas e comportamentais das equipes, incentivando a cultura das empresas a acreditar no potencial desse subsistema de RH, e mostrando aos colaboradores que não se deve esperar tudo de uma organização. Portanto, fica a cargo do pedagogo empresarial evidenciar que cabe a cada um demonstrar interesse, solicitar auxílio, mostrar a importância disso para o negócio e ser também um empreendedor do desenvolvimento do seu trabalho e da sua carreira.
Observação
Enquanto a educação significa transferência de conhecimentos de uma pessoa a outra, o treinamento consiste no ensino da técnica.
8.3 A importância do treinamento, desenvolvimento e educação para as organizações
De acordo com Canabrava e Vieira (2006), o treinamento e o desenvolvimento de pessoas são instrumentos de alavancagem de desenvolvimento das competências e dos desempenhos que as organizações precisam para se manter e obter sucesso no mercado. Portanto, T e D se caracteriza como investimento estratégico e prioritário e confere diferencial competitivo às organizações, principalmente àquelas que são forçadas a se manter em contínuos processos de mudança, de forma a enfrentarem as demandas dos clientes e as pressões da concorrência.
Nesses termos, observamos que é cada vez maior o número de organizações e indivíduos que buscam aprimoramentos pessoal, profissional e institucional. Mas por que será que isso acontece? Cremos que vocês já devem ter suas próprias respostas, pois o texto já deixou várias pistas, mas sabemos que têm suas próprias concepções sobre o assunto. De nossa parte, entendemos que, no contexto atual, é imperativa essa busca por instrumentos, ferramentas e técnicas para melhor posicionamento e, claro, melhor atuação profissional. Portanto, este fato se dá, entre tantos outros motivos, em função:
· da competitividade existente;
· das adversidades do mercado;
· da consonância que se deve ter com o mercado (até por uma questão de sobrevivência);
· de curiosos, consumidores e clientes cada vez mais exigentes e profissionais;
· de turbulências e incertezas internas e externas;
· do correto posicionamento diante da concorrência que também procura – quase sempre sem alardes – o aperfeiçoamento de que necessita.
Frente ao exposto, entendemos também que é utópico o desejo de participar de um mercado (de pessoas e de organizações) tãocompetitivo e seletivo de forma aleatória, sem
um posicionamento e um planejamento estratégico, sem profissionalização em todos os níveis, sem estar municiado de informações, sem conhecimentos amplos e especializados. Em razão disso, uma das ferramentas mais importantes para o desenvolvimento humano e empresarial – que cada vez mais se utiliza com frequência – é, sem dúvida, o treinamento, sendo, portanto, indispensável neste novo milênio. Ademais, a nosso ver, as pessoas continuarão sendo o grande diferencial para qualquer empreendimento.
Lembrete
O termo desenvolvimento refere‑se à natureza da mudança verificada nos colaboradores, por meio dos programas de treinamento continuado e educação. E educação é um conceito mais amplo, abrangendo o crescimento global da pessoa.
Concordamos com Canabrava e Vieira (2006), em sua afirmação de que treinar os colaboradores é, sem dúvida, uma estratégia significativa para garantir o desenvolvimento da organização, devendo ser entendido mais como um processo contínuo, integrado por ações interconectadas e complementares, do que eventos isolados.
Portanto, não se deve “comprar” treinamentos apenas teóricos com pequena ou quase nenhuma aplicabilidade prática, apenas para “engordar” o curriculum ou ainda, para justificar a aplicação de uma verba que está sobrando no orçamento, como têm feito algumas secretarias de educação.
Vale dizer que treinamento não é sinônimo de passatempo. Tampouco é pacote. Deve ser encarado como um grande investimento. Deve acontecer sob medida, atendendo a necessidades e, tanto as pessoas quanto as organizações, devem atentar seriamente para isso. Portanto, antes de propor um programa de treinamento, é obrigação verificar: a carga horária em função do conteúdo programático a ser ministrado, o número de participantes, bem como a questão da homogeneidade/heterogeneidade dos participantes. É extremamente importante e necessário o rigor nos critérios para selecionar e contratar instrutores e/ou empresas para um curso.
Não basta, portanto, escolher pessoas para atuarem em projetos de treinamento apenas porque são conhecidas ou famosas. Além disso, quando se trata de pessoas que assumiram algum cargo político, a tendência de rejeição por parte dos cursistas é ainda maior, conforme temos observado no treinamento de recursos humanos de algumas secretarias de educação.
Portanto, é extremamente importante confirmar a idoneidade de todos os envolvidos. Nesse caso, em relação ao consultor (instrutor), precisamos verificar se ele não é apenas um “animador de auditório”. É preciso estar atentos à sua formação acadêmica, ao seu conhecimento teórico verdadeiro, à sua experiência prática com os resultados relevantes obtidos de suas atividades profissionais, à sua postura ética, ao seu tempo de atuação no mercado, à sua sensibilidade aos valores culturais etc. Ademais, é necessário atentar também para a relação de pessoas e empresas atendidas e o nível de satisfação delas durante e pós‑treinamento; o local para o evento (instalações, segurança, facilidade de acesso,
estacionamento), os recursos audiovisuais e didáticos que serão utilizados; a análise do investimento a ser feito (muitas vezes a opção pelo mais barato sai muito caro); o coffee break oferecido; a estrutura de apoio (pessoas envolvidas, ações que desenvolverão, comprometimento); e os processos de avaliação (durante e após o treinamento).
Porém, para chegarmos a esse ponto, é importante salientar que, ao longo do tempo, o treinamento nas organizações tem sido realizado sob diferentes enfoques, conforme sinalizam Canabrava e Vieira (2006).
Segundo as autoras, nas primeiras décadas do século XX, período identificado como de predominância da administração científica – época do fordismo –, o treinamento tinha como foco o “adestramento” de pessoas para a realização de tarefas, sem que houvesse qualquer preocupação com o seu desenvolvimento, já que os empregados eram percebidos apenas como executores que vendiam o seu trabalho em troca de salário.
Por outro lado, não podemos nos esquecer de que o trabalho produtivo e a educação se juntaram a partir do capitalismo, bem no seu início. Segundo Canabrava e Vieira (2006), no modelo de produção capitalista, a liberdade de mercado assume grande importância. Esse modelo se fundamenta em um conjunto de teorias, ideias, valores e instituições, nas quais se inclui a escolar, por onde se estabelece a produção e reprodução do conhecimento. A escola passa, então, a representar a ideologia que compõe o novo sistema de produção e a relação da educação e trabalho se coloca em favor do modelo de desenvolvimento; surge a necessidade de formação do trabalhador, com o perfil apropriado ao novo sistema de produção. Desta forma, para atender a esse modelo produtivo, realiza‑se o “adestramento” mínimo do trabalhador para a linha de produção, e a capacitação de um corpo gerencial de supervisão, para chefiar e supervisionar o empregado.
Nesses termos, Canabrava e Vieira (2006) afirmam que cabia às universidades a educação profissional das classes dirigentes superiores e médias, dos profissionais liberais e dos burocratas. O treinamento deveria responsabilizar‑se pela aprendizagem da classe trabalhadora – de linha de produção –, aprimorando o “fazer” das “tarefas específicas”, que “eram aprendidas com a experiência”, repetindo, assistindo, demonstrações e simulações.
Esse quadro permaneceu até próximo do século XX, quando as próprias empresas treinavam o trabalhador “em serviço”. Não obstante, isso não quer dizer que o treinamento em serviço, a prática, as demonstrações e simulações sejam metodologias inadequadas. Concordamos com Canabrava e Vieira (2006) que o inadequado é reduzir a educação ou T e D somente à finalidade de instruir o “fazer”, automatizando e alienando o trabalhador, que fica sem acesso aos outros pilares da educação, conforme sinaliza Jacques Delors (1999), ao propor os quatro pilares para a educação no século XXI, no livro intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”.
Considerando o exposto, fica evidente que o foco nesse tipo de treinamento eram os índices elevados de boa produção, e isso despertou em Taylor a necessidade de realizar estudos de tempos e gestos apropriados à execução de cada tarefa própria, tendo em vista a consecução de determinado produto. O taylorismo foi, portanto, o conjunto das teorias para aumento da produtividade do trabalho fabril,
elaboradas pelo engenheiro norte‑americano Frederick Wislow Taylor, que buscou simplificar ao máximo a produção, tornando as operações únicas e repetitivas, cujos princípios podem ser assim resumidos:
· princípio de planejamento – substituição de métodos empíricos por procedimentos científicos – planejar o trabalho;
· princípio de preparo – preparar e treinar os operários para produzirem mais e melhor, de acordo com o método planejado;
· princípio de controle – controlar o trabalho para certificar‑se de que está sendo executado de acordo com os métodos estabelecidos;
· princípio da execução – dividir atribuições e responsabilidades para que a execução do trabalho seja disciplinada.
 (
Saiba mais
Para saber mais sobre treinamento, leia:
CANABRAVA,
 
T.;
 
VIEIRA,
 
O.
 
F.
 
A.
 
Treinamento
 
e
 
desenvolvimento
 
para 
empresas
 
que
 
aprendem
.
 
Brasília:
 
Senac,
 
2006.
)
8.4 Educação corporativa
Segundo Eboli (2004), para compreender a importância da educação corporativa, tanto como novo padrão para a educação superior quanto, num sentido amplo, como instrumento‑chave de mudança cultural, é importante entender as forças que sustentaram o aparecimento de tal fenômeno.
Quando nos propomos a falar de educação corporativa nos remetemos diretamente à Universidade Corporativa (UC) que, segundo a autora, surge no final do século XX como o setor de maior crescimento no Ensino Superior.
Podemos dizer, de forma resumida, que UC é uma instituição de Ensino Técnico e Superior, em nível de graduação e pós‑graduação, vinculada a empresas privadas e públicas. O objetivo da UC é oferecer